مقدمه و بیان مسئله

از آموزش عالی به‌عنوان یکی از ارکان مهم و به عبارتی، تکیه‌گاه دولت‌ها برای تحقق توسعۀ پایدار، انتظار می‏رود که علاوه‌بر پای‌بندی به رسالت سنتی خود در تولید دانش با پژوهش و توسعۀ منابع انسانی، در توسعۀ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه، حل بحران‌ها و معضل‌های اجتماعی و ارتقای دانش و فرهنگ عمومی مشارکت داشته باشد (غفرانی، 1385: 75). ایفای چنین نقش‌هایی، خود به لزوم و فراهم‌آمدن شرایطی نیاز دارد که از مهم‌ترین آن استقلال و آزادی علمی است. نیو[1] (2003) استقلال و آزادی علمی را شرط لازم برای انجام‌دادن بهینۀ مسئولیت‌های دانشگاهی می‌داند. همچنین، آزادی علمی و استقلال دانشگاه را پیش‌شرط جست‌وجوی نامحدود و ترویج دانش می‌دانند (ذاکر‌صالحی و ذاکر‌صالحی، 1389: 34). دانشگاه‌ها و مراکز تحقیقاتی به‌اعتبار این دو ویژگی، نقش مؤثری در توسعۀ علمی و در‌نهایت، توسعۀ همه‌جانبه و پایدار دارند.

از‌منظر بانک جهانی، شالودۀ آزادی علمی بر‌گرفته از آزادی‌های فردی و مدنی است که بعد‌ها به حوزۀ آموزش عالی وارد شده است. سرآغاز بهره‌گیری از مفهوم آزادی علمی به دانشگاه‌‌های آلمان باز‌می‌گردد که بر دو اصل آزادی فلسفه‌پردازی و آزادی تحقیق تأکید داشته‌اند (کریمیان و همکاران، 1390: 856). در تعریف مفهوم آزادی علمی هاگینز [2] (2000) آزادی علمی را حق تحقیق، تدریس، سخنرانی، انتشار مقاله‌ها و کتاب‌ها با رعایت هنجارها و استانداردهای علمی و بدون نگرانی از دخالت یا تنبیه احتمالی می‌داند. وی همچنین در تعریف این مفهوم، به تداوم گفتمان آزادانه در جامعۀ علمی، شفاف‌بودن و ارزیابی منتقدانۀ تولید‌های علمی توجه می‌کند. آستین[3] (1990) نیز در ضرورت آزادی علمی اشاره می‌کند که استقلال و آزادی علمی در زمرۀ الزام‌های اصلی هر‌نظام دانشگاهیِ ایده‌آل و مطلوب است. استقلال و آزادی علمی در آموزش ‌و‌ پژوهش، ضامن کیفیت و حافظ شکل‌گیری ایده‌های خلاق و چالش‌‌برانگیز در جامعۀ دانشگاهی است.

بررسی آزادی آکادمیک در کشورهای مختلف جهان نشان می‌دهد که این ارزشِ اساسی در مؤسسه‌های آموزش عالی همواره با مشکلات و تهدید‌هایی مواجه بوده است. مجاب[4] (1995) معتقد است که این مشکلات، از منابع مختلفی همچون دولت‌ها، جامعه و نیز از درون خودِ مؤسسه‌های آموزش عالی نشئت می‌گیرد. شاپمان[5] (1996) معتقد است که اقتدار دولت تهدید اصلی بر آزادی آکادمیک محسوب می‌شود. شیوه‌های سرکوب‌گرانه دربارۀ ابراز عقاید دانشگاهیان، محدودیت تحقیق دربارۀ موضوع‌های خاص، دسترسی به منابع، انتشار موضوع‌های خاص و همکاری علمی بین‌المللی، نمونه‌هایی از اِعمال محدودیت دولت بر دانشگاه‌هاست.

با تهدید‌های مختلفی که آزادی آکادمیک همواره با آن مواجه بوده است، به‌خصوص در‌نیمۀ دوم قرن بیستم و با ظهور دولت‌های فاشیستی و تمامیت‌خواه و تجربۀ جنگ‌های جهانی (جانسون، 1377)، برخی سازمان‌های جهانی را بر آن داشت که از آموزش عالی به‌طور عام و آزادی آکادمیک به‌طور خاص حمایت کنند. انجمن آمریکایی استادان دانشگاه[6] (1915)، اعلامیۀ جهانی حقوق بشر (جانسون، 1377)، اعلامیۀ لیما (1988)، اعلامیۀ دارالسلام و اعلامیۀ کامپلا (اسلامی و مرادی، 1395) انجمن‌ها و سازمان‌هایی هستند که در حمایت از آزادی آکادمیک شکل گرفتند.

در ایران نیز با توجه به اینکه مؤسسات آموزش عالی از ابتدای تاسیس، توسط دولت و به منظور تربیت نیروی انسانیِ مورد نیازِ بخش‏های صنعتی، کشاورزی و خدماتی شکل گرفتند، نوع نگاه اجتماعی به این مؤسسه‌ها، به‌عنوان بخشی از بوروکراسی دولتی و در راستای نقش واگذارشده به آنها، همواره نگاهی ابزاری بوده است (رازق‌مرندی، 1393: 20) و با وجود اینکه هر دو مفهوم آزادی علمی و استقلال تشکیلاتی، قرن‌ها در‌حوزۀ علمیه به‌عنوان اصول زیر‌بنا و رموز پویای فعالیت‌های حوزوی، به‌رسمیت شناخته شده است؛ اما هیچ‌گاه از این اصول در تاریخ نهاد دانشگاه کشور پذیرش و حمایت جدی نشده است. به‌ویژه پس از انقلاب، این اصول تردید‌آمیز، بدبینانه و کنترل‌گرا بوده است (غفرانی، 1382). این در‌حالی است که مطالبۀ راهبردی جمهوری اسلامی از دانشگاه‌ها و مدیران آن در همۀ سال‌ها و دوره‌ها همیشه تولید علم مجاهدانه برای حل مسائل و مشکلات جامعه بوده است. همانطور که امام بر نقش سرنوشت‌ساز دانشگاه تأکید کرده‌اند. «دانشگاه، مرکز سعادت و در‌مقابل شقاوت یک ملت است. از دانشگاه باید سرنوشت یک ملت تعیین شود» (در جست‌وجوی راه از کلام امام، 1358) و سند چشم‌انداز بیست سالۀ کشور، ایران 1404 را ایرانی معرفی می‌‌کند که به‌‌لحاظ فنی و علمی، بر‌اساس توسعۀ مبتنی بر دانایی، به قدرت اول منطقه تبدیل شده است و در برنامۀ پنجم توسعه و نقشۀ جامع علمی کشور نیز به استقلال و آزادی علمی در دانشگاه‌ها به‌عنوان یکی از جهت‌گیری‌های اصلی آموزش عالی به‌طور مکرر تأکید شده است. با‌وجود چنین تأکید‌هایی، نتایج برخی از تحقیق‌ها بر کم‌‌بودن فضای دانشگاهی ایران از آزادی علمی اشاره دارد و به همین خاطر، بر ضرورت تغییر در میزان اختیار‌ها، میزان آزادی علمی و استقلال دانشگاه‌های ایران تأکید شده است. جاودانی و همکاران (1387) تمرکزگرایی، حاکمیت دیوان‌سالاری سنتی و شکل‌نگرفتن استقلال علمی را جزء نقاط ضعف آموزش عالی ایران می‌دانند و مداخله‌گری دولت در نظام آموزش عالی را تهدیدی جدی به شمار می‌آورند. قانعی‌راد (1396) به نداشتن‌ کارایی و اثر‌بخشی دانشگاه در نبود آزادی آکادمیک تحت‌تأثیر فشار مداخله‌های بیرونی اشاره می‌کند و معتقد است که این محدودیت موجب ناتوانی از برآورده‌کردن الزام‌های کیفی فعالیت‌های آموزشی، پژوهشی، مشاوره و خدمات اجتماعی می‌شود که این کوتاهی نه‌تنها کیفیت مشاغل کنونی، کیفیت زندگی شهروندان و بالاتر از آن، الگوها و کیفیت رهبری آیندۀ جامعه را نیز تحت‌تأثیر قرار می‌دهد.

علاوه بر این، بررسی تحقیق‌های انجام‌شده دربارۀ آزادی علمی در ایران نشان می‌دهد که در این تحقیق‌ها به تنگناهای آزادی آکادمیک کمتر توجه شده است. نبود پژوهشی در این زمینه هنگامی شدت بیشتری می‌یابد که علاوه‌بر بررسی تنگناهای آزادی آکادمیک در‌فضای دانشگاهی، عواملی چون بررسی استراتژی‌های مواجهه با این تنگناها از‌منظر اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها و نیز بررسی پیامدهای چنین وضعیتی، محورهای جامعه‌شناختی باشد. این پژوهش بر‌اساس چنین ضرورت‌هایی، برای طرح و پاسخ به سؤال‌های ذیل از‌منظر اعضای هیئت‌علمی در دانشگاه‌های کشور شکل گرفت.

• چه موقعیت‌ها و زمینه‌هایی، فضای دانشگاهی ایران را در برخورداری از آزادی آکادمیک با چالش مواجه کرده است؟
• دانشگاهیان ایرانی در مواجه با این چالش‌ها، چه استراتژی‌هایی را اتخاذ کرده‌اند؟
• از‌منظر آنها، چالش‌های آزادی آکادمیک در‌فضای دانشگاهی و موانع تحقق آن در ابعاد آموزشی، پژوهشی و انتشار یافته‌ها، چه پیامد‌هایی را به همراه داشته است؟

 

مبانی نظری و تجربی پژوهش

آزادی آکادمیک با نظریه‌ها و رویکردهای مختلفی بیان می‌شود. از آنجا که از‌دیدگاه جامعه‌شناسی، علم ابعاد ذهنی، فرهنگی و اجتماعی دارد و از‌طرفی هم این عوامل نقش تعیین‌کننده‌ای در پیشرفت علم و کارکرد دانشگاه‌ها دارند؛ بنابراین در بررسی آزادی علمی به‌عنوان یکی از لازمه‌های تولید و پیشرفت علم، ضروری است بر عوامل اثر‌گذار بر نهاد علم توجه شود.

مرتون در اشاره به عوامل اثر‌گذار بر نهاد علم، به ارزش‌های متفاوتی همچون نژادگرایی، ملّی‌گرایی، اقتدار سیاسی، مذهبی و اقتصادی و سنّت‌گرایی عامیانه توجه دارد که ناسازگاری آن با ارزش‌های اخلاق علمی و دستاوردهای آن، مانع کارکرد نهاد علم می‌شود (قانعی‌راد، 1379: 135).

بروباکر [7](1977) در تبیین آزادی علمی از‌بُعد معرفت‌‌شناختی، دلیل آزادی علمی را نشئت‌گرفته از ماهیت سوفیستی و پیچیدۀ یادگیری در‌سطح عالی می‌داند و اشاره می‌کند که یادگیری، تولید و مبادلۀ دانش باید در‌فضایی از آزادی علمی و به دور از فشارهای مذهبی، سیاسی و اقتصادی صورت گیرد. در‌بُعد سیاسی تأکید می‌کند که نه‌تنها آزادی علمی، فرعی بر حقوق بشر و لازمۀ هویت صنفی دانشوران است، در‌اساس، هر‌نوع محدودیت، آیندۀ کشور را در معرض مخاطره قرار می‌دهد. در‌بُعد اخلاقی نیز، بر منافع عمومی تأکیدکرده و اشاره می‌کند که محدودیت کنشگران علم، مغایر با منافع عمومی است.

سیرل[8] (1972) نیز با دو نظریۀ خاص و عام آزادی آکادمیک را تبیین می‌کند. در نظریۀ خاص اشاره می‌کند که دانشگاه برای پیشبرد و گسترش معرفت با هدف سود‌رسانی به جامعه شکل ‌یافته است و پیشرفت دانش نیز به دور از تعصب، حدس و گمان ممکن می‌شود. در نظریۀ عام نیز منشأ آزادی آکادمیک را حقوق شهروندی استاد و دانشجو می‌داند و اشاره می‌کند که اعضای هیئت‌علمی و دانشجویان، حقوق مشابه‌ای مانند سایر شهروندان دارند؛ مانند آزادی‌ بیان، آزادی تحقیق، آزادی اجتماع‌ها و آزادی انتشار.

بررسی نظر‌های متفکرانی که به‌طور مستقیم و یا غیر‌مستقیم به مسئلۀ آزادی علمی توجه کرده‌اند، نشان داد که کل جامعه مانند یک منظومۀ در‌هم‌تنیده است و صحبت از نهاد علم و مجزا‌دانستن آن از سایر نهادها غیر‌ممکن و نادرست است؛ بنابراین در بررسی آزادی علمی به‌عنوان شرط ضروری تولید علم و ایفای رسالت‌های حرفه‌ای دانشگاه در‌قبال جامعه، ضروری است که به ارزش‌های مذهبی، فرهنگی، شرایط سیاسی و اقتصادی اثرگذار و همچنین حمایت‌های قانونی توجه شود که ضامن آزادی علمی و یا مانع آن است. همچنین، ضروری است به عوامل درون نهاد علم توجه شود؛ زیرا زمینه‌های تحقق آزادی را فراهم می‌کند و یا مانع از رواج آن می‌‌شود و به‌دنبال آن ایفای مسئولیت‌های حرفه‌ای را در جامعۀ علمی با چالش مواجه می‌کند.

 

مرور پیشینۀ پژوهشی

با‌توجه به اهمیت نقش آزادی آکادمیک در‌فضای دانشگاهی، تحقیق‌های متعدّدی در جهان در این زمینه انجام شده است که در‌ادامه، تنها به تعداد اندکی از آنها اشاره می‌شود که تناسب بیشتری با مسئلۀ پژوهش دارد.

 

پژوهش‏های خارجی

اینب [9](2014) در تحقیقی با عنوان آزادی آکادمیک در‌میان اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌های اردن و چالش‌های مواجهه با آن با‌ روش کمّی بر‌روی 288 نفر از اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌های اردن نشان داد که اعضای مطالعه‌شده، مفهوم آزادی آکادمیک را در‌حد متوسط درک و مردان در‌مقایسه با زنان آزادی آکادمیک بیشتری را حس می‌کنند. همچنین، دانشگاه‌های دولتی در‌مقایسه با دانشگاه‌های خصوصی آزادی آکادمیک بیشتری را حس می‌کنند و دانشگاهیان با مشکلاتی از‌جمله توان مالی ضعیف، بوروکراسی و کم‌شدن مقررات برای حفظ آزادی آکادمیک مواجه هستند.

وستا [10] (2017) در تحقیقی با عنوان آزادی علمی برای اعضای علمی دانشگاهی، چه معنایی دارد؟ با روش کیفی آزادی علمی را در دانشگاه بولونیا (ایتالیا) و دانشگاه ملی سنگاپور مقایسه کرد و نشان داد که تعریف آزادی علمی و ادراک آن بین کشورهای مختلف و رتبه‌های‌ علمی دانشگاهیان متفاوت است. دانشگاهیان در هر‌دو فرهنگ به آزادی بیان، آزادی برای انتخاب موضوع‌ها و روش‌های پژوهشی خود و نیز آزادی در تدریس اشاره داشتند. به‌نظر می‌رسد که در ایتالیا آزادی دانشگاهی وجود دارد. هر‌چند که در سنگاپور هم آزادی علمی به‌طور پیوسته در‌حال شکل‌گیری است. به‌طور کلی درجۀ آزادی با‌توجه به چارچوب قانونی متفاوتی که در آن دانشگاهیان کار می‌کنند، متفاوت است.

هافمن و کینزل باچ[11](2018) در تحقیقی باعنوان چگونه می‌توان آزادی علمی و سرکوبی سیاسی در دانشگاه‌ها را اندازه‌گیری کرد؟ با روش کیفی، نقض آزادی علمی را در کشورهایی مانند چین، مجارستان، غنا، هند، عراق، سوریه، انگلستان و ایالات‌متحده نشان دادند. در‌سطح فردی، اشکال سرکوب شامل خود‌سانسوری، نظارت یا محدودیت در سفر علمی، از‌دست‌دادن موقعیت، بازداشت، تعقیب و یا اتهام، خشونت و قتل اعضای خانواده است. در‌سطح دانشگاه اشکال سرکوب شامل تبلیغات یا آموزش ایدئولوژیک، نظارت در کلاس درس با استفاده از دوربین یا خبرنگار، محدودیت‌های مشارکت بین‌المللی و بستن دانشگاه است. در‌سطح کشور اشکال سرکوب شامل محدودیت‌های تحقیق، محدودیت دسترسی یا تبادل اطلاعات، محدودیت خودمختاری دانشگاه‌ها، قوانین گسترده‌تر تروریسم و جنایت‌های سازمان‌های حرفه‌ای است.

 

پژوهش‏های داخلی

سلیمی و عبدی (1396) در تحقیقی با عنوان «مطالعۀ انگاره‌ها و ادراکات اعضای هیئت‌علمی از مفهوم آزادی علمی» با رویکرد پژوهش آمیخته و مصاحبه با 21 نفر از اعضای هیئت‌علمی دانشگاه کردستان، ادراک از مفهوم آزادی علمی را بررسی کردند و به شش طبقۀ آزادی در پژوهش و تحقیق، آزادی در تدریس و عمل آموزش، آزادی از خودسانسوری، حفظ استقلال عمل سازمانی نهادهای دانشگاهی، آزادی از تلقین و القا و رعایت حقوق مشروع دانشجویان، در‌بخش کیفی اشاره کردند. در‌بخش کمّی که بر‌روی 130 نفر از اعضای هیئت‌علمی دانشگاه کردستان انجام شد، نشان دادند که حفظ استقلال عمل سازمانی نهادهای دانشگاهی بیشترین و رعایت حقوق مشروع دانشجویان کمترین اهمیت را در شکل‌دادن به مفهوم آزادی علمی داشته است. همچنین، آزادی از خودسانسوری، آزادی از تلقین و القا و حفظ استقلال عمل سازمانی نهادهای دانشگاهی در‌حوزۀ علوم‌انسانی و اجتماعی در‌مقایسه با حوزه‌های علوم‌پایه و فنی-مهندسی اهمیت بیشتری دارند.

عالی‌پور و همکاران (1399) در تحقیقی با عنوان «آزادی علمی در نظام آموزش عالی ایران» با استفاده از روش کیفی پدیدار‌شناسی و مصاحبه با 13 نفر از اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها و مؤسسه‌های آموزش عالی و خبرگان علمی سراسر کشور، آزادی علمی را بررسی کردند. یافته‌های پژوهش، به پنج بُعد آزادی علمی شامل (آزادی-آموزشی، آزادی-پژوهشی، آزادی-بیان، آزادی-اندیشه و آزادی-یادگیری)، ‌چالش‌های آزادی علمی شامل (قضایی-دولتی، نهادی، فردی، ماهیت علم)، پیش‌نیازهای آزادی علمی شامل (عامل سیاست‌گذاران و تصمیم‌گیران، عامل ساختاری، عامل زمینه‌ای)، راهکارهای نهادینه‌سازی آزادی علمی شامل (عامل فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی) و حدود آزادی علمی شامل (عامل اخلاق، عامل حرفۀ علمی) اشاره داشتند.

محمد‌زاده و همکاران (1400) در تحقیقی با عنوان «تحلیلی کیفی بر بازنمایی تجارب ذی‌نفعان نهاد علم در ایران» با روش کیفی پدیدارشناسی و مصاحبه با 41 نفر از اعضای هیئت‌علمی و دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه‌های تهران، علامه‌طباطبایی و کردستان، درک مفهوم آزادی آکادمیک را بررسی کردند و به پنج مضمون آزادی در آموزش ‌و ‌پژوهش، کم‌شدن هژمونی عقیده، آزادی بیان آکادمیک، استقلال دانشگاه و آزادی برای توانمندی و شکوفایی علمی در نتایج خود اشاره و بیان کردند که درک از آزادی آکادمیک در‌بین استادان بیشتر ناظر بر الگوی صنفی و در‌بین دانشجویان بیشتر ناظر بر الگوهای لیبرال و مدنی بوده است و دانشجویان در‌مقایسه با استادان به‌دلیل نداشتن وابستگی سازمانی به نهاد بروکراتیک و کم‌شدن سرمایه‌های در‌معرضِ خطر، دیدگاه‌‌های انتقادی و لیبرال‌‌تری به آزادی آکادمیک داشتند.

در‌مجموع، نتایج تحقیق‌های صورت‌گرفته دربارۀ آزادی آکادمیک در کشورهای جهان نشان داده است که بسته به شرایط اجتماعی، فرهنگی و تغییر و تحول‌‌های سیاسی، آزادی آکادمیک نیز در آن کشورها دچار نوسان شده است و درک افراد از مفهوم آزادی آکادمیک با‌توجه به موقعیت اجتماعی آنان و احساس برخورداری از امنیت، متفاوت بوده است؛ بنابراین در بررسی آزادی آکادمیک ضروری است به کلیۀ موقعیت‌ها و زمینه‌هایی توجه شود که مانع از تحقق آزادی آکادمیک و یا موجب رونق آن می‌شود و همچنین باید عواملی چون بررسی قانون اساسی آن کشور، میزان توجه به آزادی آکادمیک در قانون اساسی و میزان حمایت قانونی اعضای علمی آن کشور مد‌نظر قرار گیرد. شناخت عوامل و موانعی که آزادی آکادمیک را محدود می‌کند، در بر‌طرف‌کردن این موانع و فراهم‌کردن زمینه‌های رشد علمی و ایفای شایستۀ مسئولیت‌های حرفه‌ای و در‌نتیجه، کمک به رشد و توسعۀ کشور مؤثر است.

بیشتر تحقیق‏های انجام شده در ایران، به اولویت بندی ابعاد آزادی آکادمیک تمرکز کردند و کمتر به بررسی عوامل و ریشه های عدم تحقق آزادی آکادمیک در فضای دانشگاهی با سطحی گسترده، و نیز با انتخاب جمعیت مورد مطالعه از دانشگاه های مختلف، و جستجوی نظر آنها در این خصوص خاصه با توزیع رشته ای متنوع، تمرکز داشتند.

 در این پژوهش با‌توجه به موارد فوق و تحقیق‌های خارجی تشریح‌شده، نبود بررسی جامعه‌شناختی آزادی آکادمیک در دانشگاه‌های ایران به‌خصوص بررسی تنگناها و موانع محدود‌کنندۀ آزادی علمی، استراتژی‌های اعضای هیئت‌علمی در مواجهه با این تنگناها و نیز عواقب و پیامدهای کمبود آن روشن و استدلال‌کردنی است.

 

روش تحقیق

پژوهش حاضر با رویکرد تحقیق‌های کیفی و راهبرد نظریۀ داده‌بنیاد [12] کوربین و اشتراوس ویرایش چهارم، انجام گرفت. ویژگی‌های منحصر‌به‌فرد این رویکرد کشف و روشن‌‌کردن فرایندهای اجتماعی نهفته در‌پس تعامل‌های انسانی است که کمک‌کننده به توسعۀ نظریه، ارائۀ تبیین جامع، بررسی موضوع از زوایای مختلف است و همچنین رویه‌های آزمون و اصلاح برای استخراج نظریه از داده‌ها را دارد که در بررسی فرایند و چالش‌های آزادی آکادمیک از زاوایای مختلف و از نگاه کنشگران علمی مؤثر است (Corbin & Strauss, 2015).

در این پژوهش جامعۀ مطالعه‌‌شده، اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌های دولتی سراسر کشور است که با‌توجه به تأکید نظریۀ داده‌بنیاد بر به کار‌گیری دیدگاه‌های گوناگون در پژوهش، با اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌های دولتی تهران و شهرستان‌های کوچک و بزرگ با رتبه‌های علمی استادی، دانشیاری و استادیاری و با‌توجه به نوع وضعیت استخدامی آنان (پیمانی، قراردادی و رسمی)، با گروه‌های علمی مختلف علوم‌انسانی، فنی-مهندسی، علوم‌پایه، کشاورزی و هنر با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند مصاحبه شد. ضمن اینکه به متفاوت‌بودن محتوای گرایش‌های یک رشته نیز در انتخاب مصاحبه‌شوندگان توجه شد و این کار تا تحقق اشباع نظری ادامه یافت که مصاحبه با سی‌و‌پنج نفر از استادان در این پژوهش، شرط اشباع را فراهم کرد. جدول 1 نشان‌دهندۀ ویژگی‌های مشارکت‌کنندگان در این پژوهش است.

 

جدول 1- مشارکت‌کنندگان پژوهش

Table 1- Research participants

ردیف	جنس	وابستگی سازمانی	تخصص	رتبۀ علمی	سوابق شغلی
1	مرد	تهران	هنر	استاد	30
2	مرد	تربیت‌مدرس	مدیریت دولتی	استاد	22
3	مرد	تهران	کشاورزی	استاد	28
4	زن	الزهرا	زبان‌شناسی	استاد	26
5	مرد	تهران	جامعه‌شناسی	استاد	30
6	زن	الزهرا	تاریخ	استاد	25
7	مرد	علامه‌طباطبایی	ادبیات فارسی	استاد	27
8	زن	تهران	جامعه‌شناسی هنر	استاد	25
9	مرد	تهران	دامپزشکی	استاد	27
10	مرد	سیستان و بلوچستان	جامعه‌شناسی	دانشیار	18
11	مرد	فرهنگیان	حقوق عمومی	استادیار	11
12	مرد	تهران	روابط بین‌الملل	استاد	20
13	مرد	فردوسی مشهد	نقشه‌برداری	استادیار	5
14	زن	تبریز	شیمی-فیزیک	دانشیار	9
15	زن	تبریز	تربیت‌بدنی	دانشیار	10
16	مرد	بناب	فیزیک لیزر	استادیار	8
17	مرد	کردستان	ادبیات کردی	استادیار	5
18	مرد	فردوسی مشهد	مهندسی شیمی	استاد	15
19	مرد	الزهرا	تاریخ	استاد	22
20	مرد	علامه‌طباطبایی	ادبیات	استاد	28
21	مرد	تهران	مردم‌شناسی	استاد	28
22	مرد	علامه‌طباطبایی	مددکاری اجتماعی	استاد	30
23	مرد	تربیت‌مدرس	مخابرات	دانشیار	10
24	زن	علامه‌طباطبایی	حقوق و روابط بین‌الملل	دانشیار	14
25	مرد	پیام نور	روانشناسی اجتماعی	استاد	29
26	مرد	تبریز	جامعه‌شناسی توسعه	استاد	20
27	مرد	تهران	اقتصاد	استاد	29
28	مرد	بناب	مهندسی الکترونیک	استاد	23
29	مرد	تبریز	حقوق	استاد	20
30	مرد	بناب	مهندسی عمران	استاد	16
31	مرد	مازندران	اقتصاد	دانشیار	18
32	مرد	مازندران	کامپیوتر	استادیار	10
33	مرد	تبریز	کشاورزی-باغبانی	دانشیار	15
34	زن	فرهنگیان	حقوق خصوصی	استادیار	2
35	مرد	کردستان	فقه	استاد	18

 

 

ابزار جمع آوری داده‌ها، مصاحبه‌های عمیق نیمه‌ساختاریافته بود و برای تحلیل داده‌های گردآوری‌شده، پس از مرتب‌کردن داده‌های تحقیق به‌ترتیب زمانی و پس از هر‌مصاحبه، فرایند کدگذاری در سه سطح کدگذاری باز[13]، کدگذاری محوری[14] و کدگذاری انتخابی[15]صورت پذیرفت. در مرحلۀ کدگذاری باز شناسایی، نام‌گذاری، توصیف و طبقه‌بندی داده‌ها صورت گرفت و در مرحلۀ کد‌گذاری محوری مفاهیم و مقوله‌هایی که در مرحلۀ کدگذاری باز شناسایی شد‌‌ه‌اند، در تجزیه و ترکیبی جدید به یکدیگر مرتبط شدند و در‌نهایت، در کد‌گذاری انتخابی محققان تلاش کرده‌اند تا بتوانند از داده‌ها الگوی تحلیلی چالش‌های آزادی آکادمیک را استخراج کنند.

در این تحقیق، راهبردهای تحلیل پرسش و مقایسه از ابتدای فرآیند تا توسعۀ الگو، به‌صورت مستمر استفاده شد. مقایسۀ چالش‌ها و نحوۀ مقابله با محدودیت‌های آزادی آکادمیک در گرایش‌های مختلف یک رشته و در دانشگاه‌ها با سطح‌های مختلف، نمونه‌ای از این مقایسه بود. همچنین، تم‌های استخراج‌شده از مصاحبه‌های قبل با مصاحبه‌شوندگان به اشتراک‌گذاشته و نظر و تجربۀ آنان دربارۀ مباحث پرسیده شد. هدف از اینکار مقابلۀ نظر‌ها با یکدیگر برای کشف مفاهیم جدید بود. یادآمدها نیز در‌طول تحقیق، در انتخاب مصاحبه‌شوندۀ بعدی و تعیین سؤال‌ها، راهنمای محقق بود. توجه غالب مصاحبه‌شوندگان مرد به مسئلۀ اقتصادی و دغدغه‌های معیشتی به‌عنوان یک مانع ایفای درست مسئولیت‌های حرفه‌ای، محقق را به مصاحبه با استادان زن که کمتر نقش نان‌آور را به عهده داشتند و توجه به تجربه‌های آن در این زمینه، سوق داد.

 

اعتبار[16] داده‌ها

در این تحقیق برای استحکام و اعتباربخشی به داده‌ها و نتایج تحقیق، به شاخص‌های مطرح‌شدۀ گوبا و لینکلن [17](1989) توجه شد. گوبا و لینکلن قابلیت اعتماد را به‌عنوان معیاری برای جایگزینی روایی و پایایی مطرح کرده‌اند که شامل چهار مفهوم «باورپذیری»، «انتقال‌پذیری»، «تأیید‌پذیری» و «اطمینان‌پذیری» است. بدین منظور، تماس طولانی‌مدت با محیط پژوهش، بررسی از زوایای مختلف، تبادل‌نظر با همتایان و کنترل از‌سوی اعضا باعث ارتقا اعتبار نتایج تحقیق می‌شود و همچنین مشاوره با صاحب‌نظران روش گراندد تئوری و استفاده از داوران که به اطمینان روش انجام تحقیق کمک می‌کند، در این تحقیق لحاظ شد.

 

یافته های پژوهش

 

جدول 2 - مفاهیم، مقوله‌های فرعی و اصلی استخراج‌شدۀ چالش‌های آزادی آکادمیک بر‌‌اساس کدگذاری باز، محوری و انتخابی

Table 2- Concepts, sub-categories, and main categories of academic freedom struggle based on open, axial, and selective coding.

کدهای مفهومی					مقوله‌های فرعی	مقوله‌های اصلی	کد‌محوری
برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری شورای عالی انقلاب فرهنگی			تعدّد مراکز تصمیم‌گیری برای نظام آموزش عالی		استقلال‌زدایی از دانشگاه	محدودیت در سیاست‌گذاری و اجرای مسئولیت‌های حرفه‌ای	تنگناه‌ها و چالش‌های آزادی علمی
برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری شورای تحول
برنامه‌ریزی و تصمیم‌گیری سازمان سمت
نظارت وزارت ارشاد بر چاپ و نشر
ابزارهای ناکارآمد در ارزیابی و جذب دانشجو	سیاست‌های متمرکز در جذب استاد / دانشجو		تمرکز‌گرایی	سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی گروه حداقل برحداکثر جامعۀ علمی کشور
نگاه ابزار‌گرانه به حرفۀ استادی (بی‌توجهی به حوزۀ علاقه‌مندی و توانمندی در جذب استادان)
ضعف انگیزشی آیین‌نامۀ ارتقا (بی‌توجهی به آموزش-تألیفات-طرح‌های پژوهشی / اثر‌گذاری تحقیق)	سیاست‌های متمرکز در تدوین و تنظیم آیین‌نامه‌ها
نگاه پوزیتویستی در تصویب قوانین (بی‌توجهی به فرهنگ رشته‌ای)
بورکراسی‌های آیین‌نامۀ کمیسیون نشریات در چاپ و نشر
تعیین چارچوب‌های محدود‌کنندۀ برنامه‌ریزی درسی	سیاست‌های متمرکز در تنظیم برنامه‌های آموزشی / پژوهشی
بی‌توجهی به نیاز رشته در تنظیم برنامه‌های درسی
تئوری محور‌بودن آموزش عالی
نبود ارزیابی مستمر بر نتایج سیاست‌گذاری‌ها و برنامه‌ریزی‌ها
رابطه‌گرایی به‌جای هنجارهای آکادمیک			شایسته‌سالاری در حاشیه
تعهد‌گرایی در‌برابر تخصص‌گرایی
تغییر اهداف و برنامه‌های نظام آموزش عالی با تغییر دولت‌ها					مدیریت‌های ناپایدار
سیاست‌های انقباضی و انبساطی دولت‌ها بر آموزش عالی
نداشتن امکان خرید مواد و تجهیزات		دسترسی محدود به منابع و تجهیزات			محدودیت روابط علمی در‌سطح بین‌المللی
خرید محصول با قیمت نا‌متعارف
دریافت‌نکردن به‌موقع محصول
دریافت‌نکردن محصول سالم
دسترسی محدود به منابع تحقیق
محدودیت چاپ مقالات در نشریات بین‌المللی		محدودیت چاپ و نشر
برگزاری کلاس درس مشترک-انجام‌دادن تحقیق مشترک		محدودیت در همکاری علمی بین‌المللی
نظارت‌نکردن بر فرایند چاپ		ضعف نظارتی			کاستی‌های هماهنگی و نظارتی
کم‌شدن سیستم مدیریتی بر اجرای طرح
ضعف ایجاد تعامل بین دانشگاه و جامعه		ضعف تعامل‌ها
مقررات محدود‌کننده در داشتن همکار / دستیار آموزشی (ارزیابی سالیانه / پر‌کردن ساعت موظفی)		بورکراسی‌های ساختار آموزشی			نظام‌های ارزیابی و قوانین محدود‌کننده
تنظیم یکسان فضای کلاس بدون توجه به نیاز رشته
تعریف ساعت برگزاری کلاس بدون توجه به محتوای دروس
مشارکت‌دهی ضعیف گروه‌های آموزشی در تصمیم‌گیری‌ها و برنامه‌ریزی‌ها
ضعف روحیۀ همکاری علمی					فرهنگ دانشگاهی فرد‌محور و انحصارگرا
منفعت‌طلبی در پژوهش / انحصاری‌کردن تدریس دروس		منفعت‌طلبی علمی
منفعت‌طلبی در طرح‌های پژوهشی
بی‌اخلاقی علمی در چاپ و نشر		پای‌بند‌نبودن به اصول اخلاقی
غلبۀ فرهنگ غربی در ارزش‌گذاری علمی
تعصب‌های قومی		باورها و نگرش جامعه			فضای فرهنگی جامعه
نداشتن بلوغ فرهنگی
تابو‌بودن موضوع از نگاه جامعه
کمبود بودجۀ اختصاصی صنعت در تأمین هزینه‌های محقق		حمایت ضعیف محقق			ناملایم‌های شرایط اقتصاد کشور
کمبود بودجۀ دانشگاه در تأمین هزینه‌های لازم
نداشتن توان مالی محقق
نوسان‌های قیمت		ناپایداری شرایط اقتصادی کشور
دغدغه‌های معیشتی		ضعف نظام پرداختی
نداشتن احساس مسئولیت مدیران		مدیریت ناکارآمد و غیر‌علمی			ضعف ساختاری سازمانی
نداشتن طرح و برنامه
صوری‌بودن تحقیقات
بی‌اعتقادی به پژوهش					بی‌اعتقادی سازمان به پژوهش
نگاه غیر‌علمی به دانش علوم‌انسانی		رویکرد پوزیتویستی مدیران به علوم‌انسانی
نگاه منفی به دانش علوم‌انسانی
منفعت‌طلبی از رکود صنعت		منفعت‌طلبی سیاسی / اقتصادی
مانع تراشی مافیای قدرت در همکاری علمی بین‌المللی
مرتبط‌بودن محتوای رشته با مسائل ایدئولوژی / سیاسی / امنیتی					فرهنگ رشته‌ای
عرق ملی‌داشتن (تلاش برای حفظ منافع ملی)					هویت ملی
نوع نگاه فرد به مسائل (مثبت‌اندیش‌بودن یا منفی‌نگر‌بودن)					ویژگی شخصیتی فرد
محافظه‌کار / بی‌پروا
نگرش فرد به نظام سیاسی کشور (همسو یا غیر‌همسو)
مقید‌بودن به سیاست‌های اعمال‌شده					راهکارهای انطباق‌پذیری	راهبردها و استراتژی‌های مواجهه
خودسانسوری
درونی‌کردن هنجارهای جامعه / خود‌کنترلی
پای‌بند‌نبودن به رسالت حرفه‌ای
پای‌بند‌نبودن به سیاست‌های اعمال‌شده					راهکارهای مقاومت
پای‌بندی به رسالت حرفه‌ای
ارائه و انتقال مطالب با ادبیات نرم
حفظ بی‌طرفی ارزشی / پای‌بندی به اصول آکادمیک
سازگاری با محدودیت‌ها / توجه به امکانات
دسترسی قانونی و غیر‌قانونی به منابع و تجهیزات لازم
رابطه‌گرایی در چاپ
اعتماد‌سازی در ژورنال‌های بین‌المللی برای چاپ
توجه به روابط سیاسی بین‌المللی در ارائۀ مقاله
فاصله‌گرفتن آموزش عالی از آموزش ایده‌آل جهانی، کاهش جامعه‌پذیری علمی، کاهش رسالت حرفه‌ای (پاسخ به نیاز جامعه، پرورش نیروی انسانی متفکر، منتقد، ماهر و کارآمد)، فاصله‌گرفتن از دانشمند‌پروری، احساس طرد‌شدگی، رواج ناهنجاری‌های علمی (تقلب، مدرک‌گرایی، مقاله‌سازی)، منزوی‌سازی دانشمندان و نخبگان و کوچ‌دهی آنها						پیامدها

 

 

عوامل علّی

عوامل علّی، عواملی هستند که مستقیم بر فعالیت‌های علمی استادان در آموزش، پژوهش و انتشار یافته‌ها اثر می‌گذارند و مانع از سیاست‌گذاری، تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی برای تعیین محتوای آموزشی و انتقال آن، انتخاب موضوع تحقیق و چاپ و نشر نتایج آن می‌شوند. استقلال‌زدایی از دانشگاه، مدیریت ناپایدار، محدودیت روابط علمی در‌سطح بین‌المللی و ضعف مدیریتی وزارت علوم از‌جمله عواملی هستند که از‌منظر مشارکت‌کنندگان این تحقیق، باعث محدودیت‌هایی برای آزادی علمی استادان در انجام‌دادن فعالیت‌های دانشگاهی می‌شوند.

استقلال‌زدایی از دانشگاه

حق آزادی آکادمیک باعث می‌شود که متخصصان دانشگاهی مبتنی بر مکانیزم‌های عام‌گرایانه و مبتنی بر اصل اخلاقی شایسته‌سالاری، با استفادۀ حداکثری از توان علمی افراد شایسته و توانمند، سیاست‌ها، برنامه‌ها، آیین‌نامه‌ها و دستورالعمل‌ها را برای اجرای بهینۀ مسئولیت‌های علمی و رسیدن به هدف‌های آموزش عالی، تدوین و تنظیم کنند؛ اما مصاحبه‌شوندگان این تحقیق اشاره داشتند که تعدّد مراکز تصمیم‌گیری برای نظام آموزش عالی و تمرکز‌گرایی در وزارت علوم، مانع انجام‌دادن آن شده است. در این راستا، تمرکز‌گرایی در وزارت علوم و مشارکت‌نکردن جدی استادان دانشگاه در برنامه‌ریزی‌ها و تصمیم‌گیری‌های مهم آموزشی، رواج فرهنگ رفاقتی و رابطه‌گرایی به‌جای هنجارهای آکادمیک و توجه و تعهد به شایسته‌سالاری در انتخاب افراد برای تصمیم‌گیری‌های مهم آموزشی، موجب ناکارآمدی در تنظیم برنامه‌های آموزش عالی، کاهش قدرت تصمیم‌گیری استادان در برنامه‌ریزی، انتخاب و بازبینی محتوای آموزشی متناسب با دانش روز دنیا و نیاز جامعه و چالش جدی در آزادی آنها در انجام‌دادن پژوهش‌های اصیل و انتشار آنها شده است.

یکی از مصاحبه‌شوندگان دربارۀ محدودیت برنامه‌ریزی آموزشی متناسب با نیاز رشته به‌دلیل استقلال‌زدایی از دانشگاه‌ها اشاره می‌کند:

 «این چارچوب‌هایی که نوشتند جای نقد دارد، آ درصد فلان بشود، ب درصد فلان شود، یک چارچوبی می‌فرستند که خود اون چارچوب آدم را محدود می‌کند، ابتکار آدم را محدود می‌کند؛ مثلاً، کارشناسی‌ارشد نباید بیش از 32 واحد باشد. دکتری نباید بیشتر از 36 واحد باشد. کارشناسی نباید بیش از 136 واحد باشد و در‌داخل هم سقف تعریف می‌کنند. واحدهای عمومی آنقدر، واحدهای مشترک آنقدر، تخصصی آنقدر. این قالب‌هایی که درست کردند، شما را محدود می‌کند و شما نمی‌توانید بیش از آن قالب مثلاً، درس تخصصی بگذارید. مثلاً، بچه‌ها بیشتر درس تخصصی بخوانند یا کارورزی را واحدهایش را بیشتر کنند».

اختیار‌نداشتن متخصصان دانشگاهی در تدوین قوانین و مقررات به تشخیص و مصلحت علمی، چالش‌هایی در اجرای وظایف حرفه‌ای ایجاد می‌کند. تعریف شاخص یکسان برای ارزیابی همۀ فعالیت‌های علمی، بی‌‌توجهی به کارایی و اثر‌بخشی، بی‌توجهی به زمانبر‌بودن، دشواری و سختی حوزۀ مطالعه‌شده و نبود سیستم تشویقی متناسب با فعالیت‌های علمی، از‌جمله موانع و چالش‌هایی است که آزادی متخصصان دانشگاهی را در انتخاب حوزۀ تحقیق، انجام‌دادن پژوهش و تمرکز بر موضوع‌های کاربردی و مسائل لازم جامعه و ارائۀ راهکار برای حل آنها با محدودیت همراه کرده است. ضمن اینکه باعث شده است که آنان به‌سمت موضوع‌هایی سوق پیدا کنند که تولید و نشر مقاله را در کوتاه‌ترین زمان، ممکن می‌کند. علاوه‌بر این، مشارکت‌کنندگان این پژوهش به موضوع بورکراسی‌های آیین‌نامۀ کمیسیون نشریات و تدوین قوانین و مقررات دست‌و‌پا‌گیر برای ایجاد نشریه اشاره کردند. کمبود و محدود‌بودن نشریات، مانع آزادی آکامیک استادان دانشگاه در انتخاب نشریۀ مناسب و تخصصی، نشر به‌موقع نتایج تحقیقاتی و گرایش به چاپ یافته‌های علمی در نشریات خارجی می‌شود.

نگاه پوزیتویستی سیاست‌گذاران در تدوین آیین‌نامه‌ها یک عامل محدود‌کننده‌ای است که یکی از مصاحبه‌شوندگان بدان اشاره کرد:

«قوانین ارتقا بر‌اساس رشته‌های علوم‌مهندسی نوشتند و می‌خواهند همه را با اون معیار بسنجند؛ مثلاً، سه تا مقالهISI مستقل بیاری تا دانشیار بشی یا رسمی بشی. خوب این برای رشتۀ مهندسی مشکلی ندارد و برای رشتۀ علوم‌پایه مشکلی نداره؛ ولی برای رشتۀ هنر، هنر اصلاً این تیپی نیست. هنر هم می‌خواهند با همین قانون بسنجند. رشتۀ هنر مقاله‌پذیر نیست».

همچنین، بی‌توجهی به هدف‌های آموزش عالی در سیاست‌گذاری‌ها از‌جمله بی‌توجهی به حوزۀ علاقه‌مندی و توانمندی استادان در جذب و ملزم‌بودن استادان به فعالیت در هر‌دو حوزۀ آموزشی و پژوهشی با‌وجود نداشتن توانایی لازم و یا علاقه‌مند‌نبودن به حوزۀ مد‌نظر، اختیار‌نداشتن دانشگاهیان در انتخاب دانشجوی مدنظر، ضعف شاخص‌های ارزیابی وزارت علوم در سنجش توان علمی، علاقه‌مندی دانشجو و در‌نتیجه، جذب دانشجو با توان علمی ضعیف و یا بی‌علاقه به رشتۀ تحصیلی، چالش‌هایی بر اجرای مسئولیت حرفه‌ای ایجاد می‌کند. پیشینۀ علمی ضعیف دانشجو و یا پای‌بند‌نبودن وی به انجام‌دادن تکالیف به‌دلیل علاقه‌مندنبودن، محدودیت‌هایی در انتخاب مطالب آموزشی لازم و انتقال آن برای تربیت مناسب دانشجو ایجاد می‌کند. یکی از مصاحبه‌شوندگان در این باره اشاره کرد:

 «استاد مناسب با ظرفیت کلاس پیش می‌رود. ظرفیت کلاس خیلی مهم است. سطح سواد دانشجویان چقدر است، از کجا فارغ‌التحصیل شدند؟ چقدر مطالب زمینه‌ای بلد هستند؟ ممکن است یک استاد فقط به‌علت ضعف دانشجو فقط به چند سرفصل اول بپردازد و نتواند پیش برود».

 

مدیریت‌های ناپایدار

اعمال سلیقۀ سیاستمداران در دولت‌های مختلف، با ایجاد تغییر در هدف‌ها و برنامه‌های آموزش عالی، سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی و دستیابی به هدف‌های بلند‌مدت را برای متخصصان دانشگاهی غیر‌ممکن می‌کند. گسترش بی‌رویۀ آموزش عالی بدون توجه به نیاز جامعه و ظرفیت دانشگاه‌ها، گاهی برای ایجاد عدالت‌محوری و بهره‌مندی تمام اقشار جامعه از آموزش عالی موجب می‌شود به‌دلیل فراهم‌نبودن شرایط لازم از‌جمله کافی‌نبودن ظرفیت سازمان‌ها و صنعت برای آموزش عملی دانشجویان در رشته‌های لازم، حجم بالای دانشجو و نبود فرصت تعامل لازم بین استاد و دانشجو برای آموزش شایسته و مناسب وی استادان را در آموزش با چالش‌هایی مواجه کند که این خود هدف آموزش عالی که تربیت نیروی انسانی متخصص و توانمند برای پاسخگویی به نیازهای آینده کشور است، از رسالت اصلی خود دور می‌کند.

تغییر دولت‌ها و فضای سیاسی کشور با اثر‌گذاری بر فضای دانشگاه‌ها، اجرای فعالیت‌های علمی را نیز با چالش مواجه می‌کند. سیاست‌های انقباضی و انبساطی کنشگران سیاسی بر آموزش عالی و تغییر دامنۀ محدودیت‌ها بر فعالیت‌های علمی دانشگاهیان و به‌دنبال آن تغییر دامنۀ مجازات‌ها، موجب نگرانی و ایجاد دغدغۀ ذهنی در متخصصان دانشگاهی در سیاست‌گذاری‌ها و برنامه‌ریزی‌ها برای انجام‌دادن مسئولیت‌های حرفه‌ای خود‌شده و اطمینان‌نداشتن از ادامۀ فعالیت خود در دولت بعدی و یا با مشکل مواجه‌شدن و یا مؤاخذه‌شدن با تغییر دولت و فضای سیاسی کشور، انتخاب محتوای آموزشی و موضوع‌های پژوهشی و انتشار‌یافته‌ها را برای آنان محدود‌کرده و موجب رواج خودسانسوری در اجرای وظایف علمی در‌فضای دانشگاهی شده است. این دغدغه‌های ذهنی بر ایجاد همکاری علمی بین‌المللی نیز اثر‌گذار‌‌بوده و متخصص دانشگاهی را در ایجاد ارتباط با متخصصان بین‌المللی، با محدودیت مواجه می‌کند.

دربارۀ سیاست‌های انقباضی دولت‌ها بر آموزش عالی یکی از مصاحبه‌شوندگان اشاره می‌کند:

«خط قرمز‌ها همیشه هست و سعی می‌کنید جهت جلوگیری از دردسر این خط قرمزها را همیشه توجه کنید؛ ولی گاهی در برخی مواقع هم نمی‌دانید که این مورد هم حساسیت داشته باشد؛ بنابراین ممکن است به آن هم ایراد بگیرند؛ مثلاً، من یک کتاب نوشتم در مورد ... که در ارشاد دو یا سه سال گیر کرد و می‌گفتند که کلش را نمی‌خواهیم؛ ولی بعد از آمدن روحانی و با کمک‌گرفتن از دوستانی که در ارشاد بودند، بدون هیچ کم‌و‌کاستی چاپ شد».

 

کاستی‌های هماهنگی و نظارتی

یکی از رسالت‌های آموزش عالی پاسخگویی به نیازهای جامعه با تحقیق و ارائۀ راهکار برای حل مشکلات کشور است. وزارت علوم سازمانی است که باید نقش هماهنگ‌کننده و رابطه‌ای بین دانشگاه‌ها و جامعه را به‌عهده داشته باشد؛ اما ضعف در مسئولیت و نبود ارتباط منسجم و برنامه‌ریزی‌شده بین دانشگاه‌ها و سازمان‌های مربوط، باعث شده است که فرصت تحقیق و ارائۀ نظر برای حل مشکلات جامعه برای استادان علاقه‌مند به تحقیق در‌حوزه‌های کاربردی فراهم نشود و فقط برخی از استادان که شانس ایجاد ارتباط با سازمان‌های مربوط را دارند، بتوانند از این فرصت استفاده کنند. فراهم‌نکردن این شرایط از‌سوی وزارت علوم، بیشتر استادان را از تحقیق بر موضوع‌های علاقه‌مند خود باز‌می‌دارد. همچنین، با‌توجه به اینکه طرح‌های دریافتی از صنعت مستلزم کار تیمی و انجام‌دادن تحقیق با مشارکت و همکاری متخصصان رشته‌های مختلف دانشگاهی است و مستلزم این است که طرح به اجزای کوچک‌تر تبدیل و بین متخصصان رشته‌های مختلف برای انجام‌دادن آن تقسیم شود که این خود نیازمند نظارت و هماهنگی از‌سوی وزارت علوم برای اجرای بهینۀ کار است و نبود این نظارت و هماهنگی از‌سویی و بزرگ‌بودن طرح‌های دریافتی از صنعت و تیمی‌بودن کار، متخصصان دانشگاهی علاقه‌مند را به‌دلیل فراهم‌نبودن این شرایط در انجام‌دادن تحقیق بر موضوع‌های علاقه‌مند خود با محدودیت مواجه می‌کند. یکی از استادان دربارۀ نبود ارتباط منسجم بین دانشگاه و صنعت اشاره می‌کند که

 «بیشتر کسانی می‌توانند طرح ها را بردارند که قبلاً دستی هم در کار صنعتی داشتند. ما‌ها که کامل آکادمیک کار می‌کنیم. یکم سخته موضوعات صنعتی را روش کار کنیم. این ارتباط بیشتر روی آشنایی اتفاق می‌افته».

نظارت‌نکردن بر فرایند چاپ و نشر نیز مشکلاتی برای جامعۀ علمی کشور به‌ وجود آورده است. رواج رابطه‌گرایی و بی‌اخلاقی‌های علمی در چاپ و نشر مانند دریافت وجه کلان، اختصاص‌دادن چاپ به دوستان و آشنایان و نداشتن نظارت کافی از‌سوی وزارت علوم، فرصت چاپ را از بسیاری از استادان شایسته و پای‌بند به اصول اخلاقی، سلب می‌کند. همچنین، چاپ‌نشدن به‌موقع مقالات و طولانی‌بودن فرایند چاپ به‌دلیل در الویت‌قرار‌دادن مقالات خودی، موجب می‌شود که متخصصان دانشگاهی نتوانند یافته‌های تحقیق خود را به‌موقع منتشر کنند و در اختیار دیگران قرار دهند و در‌نتیجه، باعث بی‌اثر‌شدن محتوای علمی و یا کاستن ارزش علمی پژوهش می‌شود. یکی از مصاحبه‌شوندگان اشاره می‌کند که

 «اکثر نشریات بر‌اساس ارتباط دارند کار می‌کنند. اساتید و دانشجویانی که ارتباطات خوبی دارند، به راحتی اکسپت می‌گیرند. اساتیدی که مثل ما ارتباطات ندارند، اینها در پذیرش مشکل دارند. می‌بینید که یک مقاله با کیفیت پایین راحت پذیرش می‌گیره و مقالۀ خوب به‌دلیل ارتباط‌نداشتن به‌خاطر دلایل خیلی جزئی رد می‌کنند».

 

محدودیت روابط علمی در‌سطح بین‌المللی

محدودیت در روابط سیاسی بین‌المللی با برخی کشورها با اثر بر روابط علمی، محدودیت‌هایی بر جامعۀ علمی کشور به وجود آورده است. برخی از مشارکت‌کنندگان این تحقیق اشاره کردند که در‌ برخی رشته‌های تکنولوژی‌محور و مواد‌محور که نیاز به تهیۀ مواد لازم تحقیق از کشورهای خارجی دارند، به‌دلیل نداشتن روابط سیاسی و اعمال تحریم از‌سوی کشور سازندۀ محصول، دسترسی به منابع و تجهیزات لازم برای انجام‌دادن تحقیق را غیرممکن و متخصصان دانشگاهی را مجبور به تهیۀ مواد لازم با واسطه‌ها کرده است. علاوه‌بر این، خرید با قیمت مضاعف و نداشتن توان مالی محقق برای پرداخت نیز، تنگناهایی برای متخصصان دانشگاهی به وجود آورده است؛ مانند طولانی‌بودن دسترسی به مواد لازم، دریافت‌نکردن به‌موقع محصول، میسر‌نبودن انجام‌دادن تحقیق در زمان مدنظر به‌دلیل نداشتن دسترسی آسان و خرید با واسطه‌ها و دریافت‌نکردن سالم مواد لازم و فاسد‌شدن آن به‌دلیل رعایت‌نکردن شرایط نگهداری محصول از‌سوی واسطه‌ها، ازجملۀ این چالش‌هاست. یکی از مصاحبه‌شوندگان با طولانی‌بودن دسترسی به مواد و تجهیزات لازم اشاره کرد:

«به‌خاطر تحریم‌هایی که داریم، اولاً خیلی‌خیلی زمان‌بر هست، یکسری وسایل دست ما برسه. قبلاً هم بود؛ ولی نه در حد الان؛ مثلاً قبلاً چند ماهه دست ما می‌رسید؛ ولی الان خیلی طولانی‌تر‌شده. قطعاتی که می‌خواستیم بخریم، نه ماه طول می کشید که دستمان برسه و یا حتی یک سال زمان‌بر بود».

روابط سیاسی بین‌المللی محدودیت‌هایی بر چاپ و نشر به وجود آورده است. به‌دلیل تحریم‌های سیاسی و نداشتن اجازۀ چاپ مقالات نویسندگان ایرانی، متخصصان دانشگاهی را در ارائۀ مقالات خود و چاپ آن در مجلات خارجی، با چالش مواجه کرده است. یکی از مصاحبه‌شوندگان دربارۀ محدودیت چاپ در نشریات بین‌المللی به‌دلیل تحریم‌های سیاسی چنین اشاره کرد:

«الزویر توی صفحه‌اش‌نوشته ایران و 4 کشور دیگر که تحت‌تحریم هستند. اگر شما به چاپ هم برسونید، ما می‌توانیم همان لحظه از‌بین ببریمش. این متن صریح انتشارات الزویر هست».

 

عوامل مداخله‌گر

عوامل مداخله‌گر شرایط ساختاری هستند که مداخلۀ سایر عوامل را تسهیل یا محدود می‌کنند و راهبردها از آنها اثر‌پذیر و به‌عنوان مواردی شناخته می‌شوند که محدودیت‌هایی در‌کنار عوامل علّی بر سیاست‌گذاری و اجرای فعالیت‌هایی علمی ایجاد و نحوۀ مواجهۀ استادان را با چالش‌های آزادی آکادمیک تسهیل و یا محدود می‌کنند.

 

نظام‌های ارزیابی و قوانین محدود‌کننده

به‌رسمیت‌نشناختن مرجعیت علمی گروه‌های آموزشی در دانشگاه‌ها و مشارکت‌نکردن جدی آنها، در‌عمل، فضای باز و اختیارمندی را در تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی برای فعالیت‌های علمی به تشخیص و مصلحت علمی استادان به وجود نیاورده است. یکی از مصاحبه‌شوندگان در این باره اشاره کرد:

«مثلاً گروه تخصصی بهتر می‌تواند ضرورت ایجاد یک درس را تشخیص بدهد تا شورای آموزشی دانشگاه، ولی بحث این است که در شورای آموزشی دانشگاه، هیچ‌شخص متخصص این رشته وجود ندارد که بخواهد متوجه بشود و رویکرد بروکراتیک اجازه نمی‌دهد که بگویند چند‌نفر از متخصصین این رشته دعوت کنیم. خوب داریم راجع به این قضیه تصمیم‌گیری می کنیم».

برخی مصاحبه‌شوندگان معتقد بودند که بروکراسی‌های آموزشی و تنظیم قوانین محدود‌کننده در اجرای فعالیت علمی مانند نظام ارزیابی سالیانۀ استادان و ملزم‌بودن به پر‌کردن ساعت موظفی، امکان استفاده از توان علمی متخصصان سایر دانشگاه‌ها و برگزاری کلاس درس مشترک با آنان را برای آموزش بهتر دانشجو در موارد لازم با مشکل مواجه و آزادی در انتخاب نحوۀ آموزش را از آنها سلب کرده است. علاوه‌بر این، اختیار‌نداشتن استادان در تعیین ساعت برگزاری کلاس درس و بی‌توجهی برنامه‌ریزان آموزشی به محتوا و سختی دروس در تنظیم ساعت برگزاری کلاس، محدودیت‌هایی بر انتخاب و انتقال محتوای آموزشی برای استادان ایجاد کرده است؛ به‌طوری که در برخی رشته‌ها به‌خصوص رشته‌های فنی که استاد برای تعامل بیشتر با دانشجو نیازمند چیدمان خاص کلاس است تا انتقال مطالب از‌سوی او بهتر صورت گیرد. بی‌توجهی به این موضوع از‌سوی مسئولان، محدودیت‌هایی را در آموزش و انتقال مطالب به وجود آورده است. یکی از استادان دربارۀ بوروکراسی‌ها و قوانین دست‌و‌پاگیر برای آموزش دانشجو، اینگونه اشاره کرد:

«این هنوز یکی از مشکلات عمده است که من نمی‌توانم چند تا دستیار آموزشی از صنعت داشته باشم و این یکی از محدودیت‌هایی بود که من دارم. ما یک نظام ارزیابی داریم که می‌گویند که فلانی که خودش درس‌نداده که این‌و‌اون را برداشته‌آورده و از اون ور بوم می‌افتیم؛ چون فضا، فضایی هست که یک همچین مشکلاتی هم هست».

 

فرهنگ دانشگاهی فرد‌محور و انحصارگرا

فضای فرهنگی حاکم بر دانشگاه نیز از مواردی است که محدودیت‌هایی برای متخصصان دانشگاهی ایجاد می‌کند. نیاز به کار تیمی‌داشتن طرح‌های دریافتی از صنعت و نبود روحیۀ همکاری علمی در‌بین دانشگاهیان، واقعیتی است که بخشی از فضای تعاملی-فرهنگی-دانشگاهی کشور را نشان می‌دهد و شاخص و نمادی از وجود موانع فرهنگی برای آزادی علمی در‌فضای دانشگاهی محسوب می‌شود. منفعت‌طلبی برخی از استادان در دریافت طرح از صنعت برای تکمیل رزومۀ علمی خود، استخراج مقاله از طرح و بی‌توجهی به حل مشکل صنعت، پیامدهای منفی فراوانی را به دنبال دارد که از‌جملۀ آن ایجاد فضای بی‌اعتمادی در صنعت به دانشگاهیان است که این خود فضا را برای متخصصان متعهد و علاقه‌مند به انجام‌دادن تحقیق امور صنعتی با مشکل و حتی ناممکن رو‌به‌رو کرده است. انحصاری‌بودن تدریس در برخی دروس و وجود هژمونی قدرت در دانشگاه‌ها نیز از مواردی است که مصاحبه‌شوندگان به آن اشاره کردند و امکان تدریس در دروس مد‌نظر را به‌دلیل فضای فرهنگی حاکم بر دانشگاه‌ها برای متخصصان دانشگاهی محدود می‌کند.

دربارۀ انحصاری‌بودن تدریس در دانشگاه‌ها یکی از مصاحبه‌شوندگان اشاره می‌کند:

«متأسفانه درس‌ها انحصاری‌شده، مثلا ً؛ درس اقتصاد ایران را که من الان دارم درس می‌دهم، یکی از استادها می‌گفت این درس منه، کسی حق‌نداره این درس را تدریس کند. در شرایط عادلانه این درس را به من نمی دادند. اون استاد رفت فرصت مطالعاتی و مجبور شدند که این درس را به من بدهند».

غلبۀ فرهنگ غربی و ارزش‌گذاری به تولید‌های علمی متخصصان غربی و بی‌‌اعتمادی به قدرت نظریه‌پردازی و تولید اندیشه بین متفکران ایرانی به‌دلیل فضای فرهنگی حاکم بر دانشگاه نیز، فضا را برای اندیشه‌ورزی و ارائۀ دیدگاه‌های علمی و خودباوری در تولید علم در جامعۀ دانشگاهی محدود کرده است. در این زمینه یکی از مصاحبه‌شوندگان اشاره کرد:

«در دانشگاه ما جوری جامعه‌پذیر می‌شویم که فکر می‌کنیم متفکران غربی بیش از ما می‌دانند و جلوتر از ما هستند. در‌واقع نوعی غلبۀ فرهنگی در ذهن ما نسبت به غرب وجود دارد که نمی‌توانیم خودمان را همسنگ آنها بدانیم. حتی اگر شما در مطالبتان چیزی از خودتان بنویسید، نمی پذیرند و به شما می‌گویند که این مطلب را از کجا برداشتی، یعنی حتماً باید سند داشته باشید و انتظار ندارند که چیزی از خودت بگویی و اینها در‌پس ذهن افراد هست که جواب‌های خوب و معتبر در محافل غربی است».

 

فضای فرهنگی جامعه

مصاحبه‌شوندگان به نقش محدود‌کنندۀ فضای فرهنگی جامعه بر آزادی اکادمیک نیز اشاره کردند. تابو‌بودن برخی موضوع‌ها از‌نگاه جامعه و میسر‌نبودن تحقیق بر برخی موضوع‌ها به‌دلیل حساسیت جامعه و جبهه‌گیری به موضوع، وجود اقلیت‌های قومی و مذهبی در کشور، نبود نگاه وحدت‌گرا، شکل‌گیری تعصب‌های منفی قومی و مذهبی، نا‌ممکن‌بودن تحقیق در برخی حوزه‌های مرتبط با مسائل قومی و مذهبی، نداشتن بلوغ فرهنگی و بسته‌بودن فضای برخی از شهرستان‌های کوچک در‌مقایسه با سایر شهرها، امکان تحقیق بر برخی موضوع‌‌ها را غیر‌ممکن و آزادی متخصصان دانشگاهی را در انتخاب موضوع تحقیق با چالش مواجه کرده است. یکی از استادان در اشاره به محدودیت‌های فرهنگی چنین توضیح داده است:

«از‌لحاظ سیاسی، ایدئولوژیکی، فرهنگی، دینی بعضی موضوعات ممکن است، موضوعاتی باشد که خط قرمز به حساب بیایند. منظور از‌لحاظ برداشت هست. وگرنه از‌نظر علمی می‌شود روی آن کار انجام داد؛ مثلاً، موضوعات حساس در‌مورد خانواده، روابط جنسی و ... اینها طبیعتاً حساسیت‌هایی در‌مورد این موضوعات در جامعه وجود دارد و می‌تواند به هر حال یکسری مشکلات ایجاد کند و دردسرهاش بعضی مواقع زیاد هست که باعث می‌شود که محقق وارد نشود».

ارزش‌ها و باورهای دانشجو نیز بر انتخاب محتوای آموزشی و انتقال آن نیز بی‌اثر نبوده است و استادان را در آموزش گاهی با چالش مواجه می‌کند. یکی از استادان در این باره اشاره کرد:

 «موضوع بیشتر جنبه فرهنگی دارد و فکر می‌کنم، فرهنگ عمومی مهم‌تر از فرهنگ سیاسی باشد. ما خودمان شاید مثلاً اگر سر کلاس بنشینیم و کسی که داره درس را ارائه می‌کند، بر‌خلاف موازین ما بخواهد حرفی‌بزنه، برخلاف باورهای ما حرف بزنه، شاید برویم این را منتقل کنیم و در‌موردش صحبت کنیم. من فکر می‌کنم که بیش از آنکه دولت بخواهد اون سیاست را پیش‌بگیره، خود ما هستیم که داریم بهش دامن می‌زنیم».

 

ناملایم‌های شرایط اقتصادی کشور

نامساعد‌بودن شرایط اقتصادی کشور و وابستگی مالی دانشگاه‌ها به دولت، محدودیت‌هایی بر متخصصان دانشگاهی در انجام‌دادن وظایف و مسئولیت‌های حرفه‌ای ایجاد کرده است. کسری بودجه دانشگاه‌ها و فراهم‌‌نبودن تجهیزات لازم آموزشی و پژوهشی در رشته‌های تکنولوژی‌محور و فراهم‌نبودن این امکانات، آزادی آکادمیک استادان را در انجام‌دادن مسئولیت‌های حرفه‌ای در‌حوزۀ آموزش و پژوهش با سختی‌ها و موانع فراوانی مواجه کرده است. امکان‌نداشتن برگزاری سفرها و بازدیدهای علمی بنا به نیاز رشته به‌دلیل کسری بودجه، از‌جمله مواردی است که محدودیت‌هایی را برای استادان در آموزش دانشجوی خود که نیاز به فراهم‌بودن این امکانات دارد، تحمیل کرده است. علاوه‌بر این، کسری بودجۀ دانشگاه‌ها و تأمین‌نشدن هزینه‌های لازم برای همکاری‌های علمی بین‌المللی، در مواردی که نیاز به استفاده از توان علمی متخصصان بین‌المللی در آموزش دانشجو و یا انجام‌دادن تحقیق مشترک بر‌روی یک مسئله و مشکل جامعه وجود دارد، محدودیت‌هایی برای متخصصان دانشگاهی به وجود می‌آورد. یکی از مصاحبه‌شوندگان به محدودیت همکاری علمی بین‌المللی به‌دلیل مشکلات اقتصادی اشاره می‌کند:

«من با یک نفر همکاری می‌کنم؛ حتی سالی یک بار هم نمی‌توانیم اون را ببینم. این نوع همکاری معمولاً خیلی نمی‌تونه ادامه پیدا‌کنه، معمولاً قطع میشه. دلیل عدم همکاری و کمتر‌بودن این موضوع بیشتر برمی‌گردد به توان مالی و این رفت‌و‌آمدهایی که خارج از کشور داشته باشند و اگر بتوانند داشته باشند این راحت‌تر میشه حفظ کرد».

هزینه‌بر‌بودن شرکت در کنفرانس‌ها و همایش‌های علمی و یا دریافت وجه زیاد از‌سوی مجلات بین‌المللی برای چاپ مقالات و حمایت‌نکردن دانشگاه به‌دلیل کسری بودجه و همچنین نداشتن توان مالی محقق، محدودیت‌هایی را برای متخصصان دانشگاهی در ارائۀ یافته‌های تحقیق به وجود آورده است. هزینه‌بر‌بودن انجام‌دادن تحقیق بر‌روی طرح‌های دریافتی از صنعت، کمبود بودجۀ دانشگاه و صنعت در تأمین هزینه‌های لازم، حمایت‌نکردن جدی از محقق، ناپایداری شرایط اقتصادی کشور، کاهش ارزش هزینه‌های دریافتی پس از اتمام تحقیق به‌دلیل نوسان قیمت و اطمینان‌نداشتن به بازار اقتصادی، آزادی آکادمیک استادان را در انتخاب موضوع‌های لازم و انجام‌دادن تحقیق بر‌روی طرح‌های صنعتی برای پاسخ به نیاز جامعه با مشکل مواجه کرده است. در اشاره به مشکلات اقتصادی به‌عنوان یک عامل تهدید‌کنندۀ آزادی آکادمیک، یکی از استادان، اشاره کرد:

«ما دو سال پیش وقتی می‌خواستیم محصولی را بخریم، مادۀ اولیه را با دلار سه هزار تومانی می‌خریدیم؛ ولی الان مجبوریم از بازار آزاد دلار بخریم. سیستم پرداختی دانشگاه در‌قبال هزینه‌های پژوهش، سیستم گرنتی هست؛ یعنی استاد باید از جیب خودش هزینه کند. بعد دانشگاه هر‌موقع بودجه‌اش آمد، اون هزینۀ استاد را پرداخت بکنه. خوب این خیلی سخت میشه».

 

ضعف ساختاری سازمانی

ضعف ساختاری سازمان‌ها به‌عنوان عامل مداخله‌گر محدودیت‌هایی بر اجرای فعالیت‌های علمی ایجاد می‌کند. مشارکت‌کنندگان اشاره کردند که غالب سازمان‌ها و دستگاه‌های اجرایی به‌دلیل نداشتن مدیران کارآمد و علمی و احساس ‌بی‌مسئولیتی آنها به مشکلات سازمان خود و نداشتن طرح و برنامۀ جدی برای حل آنها، موجب بی‌تمایلی به ایجاد همکاری و استفاده از توان علمی متخصصان دانشگاهی برای حل آنها شده است. این بی‌تمایلی و فراهم‌نبودن شرایط، آزادی آکادمیک استادانی را محدود کرده است که علاقه‌مند به تحقیق در‌حوزه‌های مد‌نظر بوده‌اند. علاوه‌بر این، مصاحبه‌شوندگان قائل بودند به اینکه صوری‌بودن تحقیقات در سازمان‌ها و دستگاه‌های اجرایی و انجام‌دادن تحقیق تنها برای صرف بودجۀ تخصیصی و یا رزومه‌سازی برای مسئولان و بی‌توجهی به پیشنهاد‌ها و انتقاد‌های محققان دانشگاهی و مجبور‌کردن آنان به تغییر محتوای تحقیق برای تأیید فعالیت‌های سازمان، آزادی آکادمیک استادانی را به سختی و زحمت انداخته است که پای‌بند به رسالت حرفه‌ای و علاقه‌مندند که با تحقیق و پژوهش برای حل مشکلات جامعه قدم بردارند که این خود زمینۀ فعالیت آنان را محدود کرده است. یکی از مصاحبه‌شوندگان به صوری‌بودن تحقیقات در سازمان‌ها و نبود فضا برای انجام‌دادن پژوهش به‌عنوان یک عامل تهدید‌کننده، چنین اشاره کرد:

 «برای سازمان‌های بیرونی که کار می‌کنی، محدودیت اینکه اون سازمان توقع دارد که تحقیق شما حمایتی باشد تا منتقدانه اگر نقد بکنی، می‌گویند که درست متوجه نشدی و خوب تحقیق نکردی. این رو نمونه‌اش را خودم تجربه کردم. در تیم تحقیق که بودیم، ایراد می‌گرفتیم و اشکال کار را می‌گفتیم، نمی پذیرفتند. در اکثر سازمان‌های بیرونی این حالت وجود دارد که تحقیق را به شما نمی‌دهند که به یک واقعیت پی‌ببرند بلکه به شما می‌دهند که نتیجۀ آن را در ویترین دفترهای رؤسایشان بگذارند و بگویند که ما این تحقیق را انجام دادیم و یکسری بودجه دارند و ناچار هستند که آن را هزینه کنند».

 

بی‌اعتقادی سازمان به پژوهش

بی‌اعتقادی به پژوهش و بی‌اعتمادی به توان علمی متخصصان دانشگاهی و استفاده از آنان برای حل مشکلات به‌خصوص در‌بخش خصوصی و نبود فرهنگ بهینه‌سازی و اصلاح تجهیزات با استفاده از توان علمی متخصصان دانشگاهی و در‌عوض، خرید تجهیزات به‌دلیل توان مالی بخش خصوصی، از‌دیگر چالش‌هایی است که مصاحبه‌شوند‌گان به آنها اشاره کردند. آنها استدلال کردند که حذف بودجۀ پژوهشی در نوسان‌های اقتصادی و متوقف‌شدن تحقیق به‌دلیل جایگاه مناسب‌نداشتن پژوهش در سازمان‌های دولتی، موجب بی‌اطمینانی محقق در به‌سرانجام‌رساندن تحقیق می‌شود که این بی‌اطمینانی و بی‌اعتمادی به سازمان‌ها، آزادی آکادمیک استادان را در پژوهش با مشکل مواجه می‌کند.

رویکرد پوزیتویستی مدیران و بی‌توجهی به مشکلات از‌بُعد انسانی و در‌نتیجه، بی‌توجهی به توان علمی و تخصص استادان علوم‌انسانی و استفاده از آنان برای حل مشکلات، به‌دلیل فراهم‌نبودن شرایط، فرصت تحقیق و ارائۀ نظر‌ها و پیشنهاد‌ها برای حل مشکلات جامعه را برای صاحب‌نظران علوم‌انسانی فراهم نمی‌کند. یکی از استادان در این باره چنین استدلال کرد:

 «انگار که علوم‌انسانی ما الان شکل تزینی پیدا‌کرده و ارتباط ارگانیک با سیاست‌گذاری‌های ما ندارد؛ مثلاً، مرکز پژوهش‌های مجلس، مرکز بررسی‌های استراتژیک که اینها یک کارهایی می‌کنند که در آنها برخی از اساتید می‌روند و کار می‌کنند و مشاوره می‌دهند؛ ولی 80 درصد اساتید رها هستند و به‌خاطر همین، دچار از‌خود بیگانگی می‌شوند. علیه علوم‌انسانی دائم تبلیغ می‌شود که علوم‌انسانی غرب زده است».

 

عوامل زمینه‌ای

زمینه نشان‌دهندۀ یک سلسله شرایط خاصی است که در آن راهبردهای کنش / کنش متقابل صورت می‌گیرد و در این تحقیق هم برخی شرایط خاص از‌جمله ویژگی شخصیتی فرد، هویت ملی و اقتضا‌های رشته‌ای، به‌نوعی بر انتخاب راهکار مواجهۀ کنشگران نقش تعیین‌کننده‌ای دارد.

 

ویژگی شخصیتی فرد

ویژگی شخصیتی فرد و مثبت‌اندیش‌بودن و یا منفی‌نگر‌بودن به مسائل و شرایط، بر احساس برخورداری از آزادی آکادمیک اثر گذاشته است و محافظه‌کار‌بودن و یا بی‌پروا‌بودن وی نحوۀ اجرای فعالیت‌های علمی را تحت‌شعاع قرار می‌دهد. خودسانسوری و محافظه‌کاری بیش از حد نیاز در کلاس درس و در انتخاب موضوع تحقیق و درج نتایج آن، به‌دلیل ویژگی‌های شخصیتی فرد و نداشتن احساس امنیت بیش از حد واقعی، محدودیت‌هایی است که آزادی آکادمیک را با چالش مواجه می‌کند.

 

هویت ملی

احساس تعلق و تعهد به مردم و وطن از‌جمله عواملی است که بر نحوۀ انجام‌دادن فعالیت‌های علمی استادان و محققان اثر می‌گذارد؛ برای مثال، عرق‌ملی‌داشتن و تلاش برای حفظ منافع ملی در استادانی که حوزۀ پژوهش آنان به مسائل امنیتی و منافع ملی مرتبط است، باعث می‌شود تا آنها با ایجاد خودسانسوری خود‌خواسته در محتوای پژوهش و داده‌های تحقیق و یا منصرف‌شدن از چاپ آن، محدودیت‌هایی را در تحقیق و چاپ به‌خصوص در نشریات بین‌المللی برای خود ایجاد کنند. یکی از استادان در این باره، بیان کرد:

«در نشریات بین‌المللی من ملاحظات را در‌نظر می‌گیرم که این ملاحظات برای من بازدارنده است. تمام تلاشم را می‌کنم که جاسوس نشوم. چیزی نمی‌نویسم که هویت ملی‌ام به‌ خطر بیفتد و یا کسی به کشورم و یا رئیس‌جمهورم حتی اگر قبولش نداشته باشم، توهین کند. من این ملاحظات را در‌نظر می‌گیرم».

 

فرهنگ رشته‌ای

مرتبط‌بودن مباحث برخی رشته‌ها با مسائل سیاسی و محدود‌بودن اختیار‌های استادان این حوزه در‌مقایسه با سایر رشته‌ها در تعیین محتوای آموزشی خود و کنترل و نظارت بیشتر بر فعالیت‌های علمی آنان، آزادی آکادمیک افراد این رشته‌ها را در‌مقایسه با افرد دیگر با محذور‌بودن مواجه می‌کند. یکی از استادان در این زمینه اشاره کرد:

«در‌حوزۀ علم حقوق، به‌خصوص برخی از شاخه‌های علم حقوق، مثلاً حقوق عمومی که مربوط به حوزۀ حاکمیت، مربوط به حوزۀ عمومی هست یا در‌حوزۀ حقوق جرم، مثلاً بحث ناهنجاری‌های اجتماعی، جرائم و بزهکاری‌هاست. اینها چون مستقیماً به مسائل ایدئولوژیک و حاکمیتی ارتباط پیدا می‌‌کنند؛ بنابراین ما طبیعتاً یک سلسله محدودیت‌هایی رو و تنگناهایی رو از‌لحاظ آزادی‌های آکادمیک داریم؛ به‌طوری که شما خیلی وقت‌ها نمی‌توانید به آسانی اون نظرتان را با دانشجویان در کلاس در‌میان بگذارید. نمی‌توانیم خیلی‌وقت‌ها قانون و یا رویه دادگاه‌ها را، مسائل حقوقی و ناهنجاری‌های حقوقی جامعه را به‌درستی مورد بحث قرار بدهیم. نقد بکنیم. گرایش‌به‌گرایش فرق می‌کند؛ مثلاً، درگرایش حقوق اقتصادی حساسیت کمتر هست و خیلی به آن خط قرمز‌ها ارتباطی ندارد».

 

راهبردها و استراتژی‌های مواجهه: انطباق‌پذیری در‌مقابل مقاومت

در مواجهه با انواع چالش‌ها که برخورداری فضای دانشگاهی را از آزادی آکادمیک با مانع و محدودیت مواجه کرده است، استادان مشارکت‌کننده در این پژوهش، دو نوع راهبرد مختلف و متضاد را برگزیدند؛ در‌حالی‌ که برخی با استراتژی انطباق‌پذیری، سعی کردند خود را با شرایط و محدودیت‌ها منطبق و سازگار کنند. برخی دیگر، راهبرد مواجهۀ فعال و مقاومت را انتخاب کردند. در راهبرد انطباق‌پذیری، مصاحبه‌شوندگان سعی کردند با اتخاذ شیوه‌ها و مکانیزم‌هایی، وفاداری‌شان را به آن اثبات کنند. برخی از این روش‌ها عبارت است از: درونی‌کردن هنجارهای جامعه و عدول‌نکردن از خط‌های قرمز، پای‌بندی به الزام‌های آموزشی و مقید‌بودن به سیاست‌های اعمال‌شده ازسوی نهادهای مسئول، خودسانسوری، اشاره‌نکردن و یا احتیاط در اشاره به مصادیق مناقشه‌برانگیز جامعه در‌مباحث کلاس و یا انطباق مصادیق و مسائل کشورهای بیگانه با مباحث تئوری، پاسخ‌ندادن به سؤال‌های چالش‌برانگیز و ارجاع دانشجو به منابع برای دریافت پاسخ سؤال‌ها، احتیاط در معرفی منابع درسی و در‌نظر‌گرفتن وجه سیاسی نویسندۀ کتاب، اغماض و تسامح در نتایج تحقیق، اجتناب از ورود به موضوع‌های حساس، اجتناب از انتخاب موضوع در‌صورت دسترسی‌نداشتن به منابع تحقیق و محرمانه‌بودن منابع، منصرف‌شدن از ادامۀ تحقیق و یا منصرف‌شدن از نشر آن د‌رصورت احساس خطر و خسارت. یکی از مصاحبه‌شوندگان به درونی‌کردن هنجارهای جامعه به‌عنوان راهکار مواجه با محدودیت‌ها اشاره کرد:

«ما در یک چارچوب سیاسی در این کشور زندگی می‌کنیم که این چارچوب را باید بشناسیم. اگر نشناسیم، نمی‌توانیم استادی کنیم. اون ملاحظات را در‌نظر می‌گیریم».

یکی از مصاحبه‌شوندگان به اجتناب‌کردن از ورود به مباحث مناقشه‌برانگیز اینطور اشاره کرد:

«من میرم سر کلاس یک تعداد مطالب کاملاً کلیشه‌ای و تکراری را بیان می‌کنم. به هیچ‌وجه دیگر امکان مانور علمی نیست و یا اینکه فرض کنید در آن مباحثی که ممکن است، چالش‌برانگیز باشد، توضیح نمی‌دهم. سؤالات را پاسخ نمی‌دهم و دانشجو را ارجاع می‌دهم به کتاب و می‌گویم، بروید فلان کتاب را بخوانید تا برای خودم مشکلی پیش نیاد».

مصاحبه‌شدگان با رویکرد مواجهۀ فعال و مقاومت، شیوه‌ها و مکانیزم‌های متعدّد و متنوّعی را برای حفظ، استمرار و توسعۀ آزادی آکادمیک در‌فضای دانشگاهی اتخاذ و اشاره کردند. پای‌بند‌نبودن به الزام‌های آموزشی و سیاست‌های اعمال‌شده در‌حوزه‌های مختلف مثل محتوای آموزشی و در‌نظر‌گرفتن نیاز جامعه و دانش روز دنیا در انتخاب سرفصل‌ها و محتوای آموزشی به تشخیص و مصلحت علمی خود، توجه به مسئولیت حرفه‌ای خود در انتخاب و انتقال مطالب به دانشجویان، انتقال مطالب با ادبیات نرم در موضوع‌های حساس، حفظ بی‌طرفی ارزشی و جانبداری‌نکردن از جناح خاص در انتقال مطالب علمی، پای‌فشاری در تعهد به اصول آکادمیک در انجام‌دادن رسالت حرفه‌ای مبتنی بر توجه به نیاز کشور و انتخاب و حل‌مسئله در انتخاب موضوع تحقیق، توجه کمتر به مقاله‌نویسی برای ارتقا، توجه به تربیت و پرورش دانشجو، اهمیت‌دهی به حوزۀ علاقه‌مند دانشجو در تحقیق و پیشنهاد موضوع‌های تحقیقاتی، استفاده از داده‌ها و اطلاعات بین‌المللی در‌صورت دسترسی‌نداشتن به منابع و اطلاعات داخلی، ارسال مقاله به نشریات خارجی در‌صورت نداشتن توان مالی و نداشتن حمایت‌های لازم برای شرکت و حضور در کنفرانس‌ها و همایش‌های بین‌المللی، سعی فراوان در دسترسی قانونی به منابع و تجهیزات و کمک‌گرفتن از دوستان مقیم کشورهای خارجی برای خرید و ارسال منابع، اعتماد‌سازی در نشریات خارجی و نوشتن مقاله با همکاران علمی بین‌المللی از‌جملۀ روش‌های این راهبرد محسوب می‌شوند.

یکی از مصاحبه‌شوندگان باتوجه به پای‌بند‌نبودن به الزام‌های آموزشی، اینگونه اشاره کرد که

 «فارغ از اینکه این اختیار را داریم یا نه، عملاً این کار را انجام می‌دهیم. عملا ًموضوعاتی که در سرفصل بهش اعتقاد نداریم، ارائه نمی‌کنیم و بر‌عکس‌اش موضوعات که فکر می‌کنیم باید بحث بشود، ارائه می‌کنیم. چندان سرفصل را نه فقط من فکر می‌کنم، اکثر اعضای هیئت‌علمی قبول نداشته باشند و اون‌جور که خودشان تجربه کردند، آموزش دیدند، کار می‌کنند».

یکی از مصاحبه‌شوندگان دربارۀ حفظ بی‌طرفی ارزشی اینگونه اشاره می‌کند:

«در درون کلاس بچه‌ها از طیف‌های مختلف فکری وجود دارند و حتی من ممکن است، راجع به یک موضوعی مثال بزنم، ممکن است موضع‌گیری بکنند و در آنجا که موضع بچه‌های که با موضع من موافق هستند، خرسند بشوند و بر‌عکس بچه‌هایی که موضعشان با من موافق نیست، ناراضی بشوند و بحث پیش بیاد. ما برای اینکه کلاس جهت‌گیری خاصی پیدا نکند، بی‌طرفی ارزشی را سر کلاس حفظ می‌کنیم».

یکی از مصاحبه‌شوندگان دربارۀ نگرش نشریات بین‌المللی به ایران اینگونه اشاره کرد:

«واقعیت یک چیزی که هست، البته مطمئن نیستم، حس می‌کنم برخی از این ژورنال‌ها که گرایش سیاسی دارند، خیلی از اینها از ایرانی‌ها چاپ نمی‌کنند و یا احتیاطی دارند. اولین کاری که من می‌کنم، میرم سرچ می‌کنم، ببینم تو اون ژورنال، ایرانی هم پیدا‌میشه، ببینیم از محقق ایرانی هم چاپ کردند یا نه».

 

پیامدها

محدودیت‌های آزادی آکادمیک در‌فضای دانشگاهی و موانع تحقق آن در ابعاد آموزشی، پژوهشی و انتشار، پیامدهای مختلفی را به همراه داشته است که در‌ادامه، به پیامد‌های آنها اشاره شده است.

 

کاهش کیفیت آموزش                                                         

فاصله‌گرفتن آموزش عالی از آموزش ایده‌آل جهانی به‌دلیل بی‌توجهی به دانش روز دنیا در تنظیم برنامه‌های آموزشی، کاهش میدان تدریس استاد به‌دلیل ضعف علمی و بی‌انگیزگی دانشجو، توجه کمتر استادان بر حوزۀ آموزش و ارتقا کیفیت آن به‌دلیل ضعف ارزش‌گذاری آیین‌نامۀ ارتقا و نبود مشوق‌های لازم در این حوزه، کاهش کیفیت منابع درسی به‌دلیل اعمال سلیقه بر محتوای آن، نبود انگیزۀ کافی برای تألیف و تدوین کتاب‌های درسی با‌کیفیت به‌دلیل ضعف ارزش‌گذاری آیین‌نامۀ ارتقا و نبود نظارت جدی بر کیفیت منابع تألیف و ترجمه‌شده، مجموع این پیامدها خود منجر به کاهش کیفیت آموزش عالی می‌شود. کاهش تمرکز بر آموزش به‌دلیل ارزش‌گذاری نامناسب آیین‌نامۀ ارتقا، پیامدی است که یکی از مصاحبه‌شوندگان به آن اشاره داشت:

«در دانشگاه‌های ما آموزش کاملاً فدای پژوهش‌شده که پژوهش تقلبی استاد حتی بهترین تدریس را هم بکند، حق ارتقا ندارد. باید مقاله تولید کند. این ضربه‌زده به آموزش، استاد دیگه کاری‌نداره چطور تدریس بکنه، همش دنبال مقاله‌نویسی و کسب امتیاز هست».

 

کاهش رسالت حرفه‌ای

نبود فضای آزاد‌اندیشی و نظریه‌پردازی به‌دلیل فضای سیاسی کشور، چارچوب‌مند‌کردن و قالب‌مند‌کردن فضای آموزش عالی و ملزم‌کردن استادان به مطابقت‌دادن خود با آن، امکان پرورش نیروی انسانی متفکر و منتقد را کاهش می‌دهد. همچنین، میسر‌نبودن پرورش نیروی انسانی کارآمد و ماهر به‌دلیل کمبود امکانات و فراهم‌نبودن شرایط، پاسخگو‌نبودن آموزش عالی به نیازهای جامعه، دور‌شدن از مسئولیت‌های اجتماعی به‌دلیل بی‌توجهی به نیازهای جامعه در برنامه‌ریزی آموزشی و فراهم‌نبودن شرایط برای انجام‌دادن تحقیق و پژوهش در راستای کمک به حل مشکلات کشور، از پیامد‌های مقولۀ کاهش رسالت حرفه‌ای است.

یکی از مصاحبه‌شوندگان به پاسخگو‌نبودن نیاز‌های جامعه در تحقیقات، اینگونه اشاره کرد:

 «آیین‌نامۀ ارتقا به‌شدت مقاله‌محور هست و این مقاله محور‌بودن یک هیئت‌علمی را از اون رسالت رشتۀ خودش دور می‌کنه و من میام، فکر می‌کنم الان می‌خواهم استاد بشم، الان باید چکار کنم که استاد بشم و دیگه کاری ندارم کشاورز مشکل‌اش چیه. کسی هم به من خورده نمی‌گیره که منم پورپوزال میدم دانشجو کار می‌کنه. اونهم از توی پایان‌نامه‌اش مقاله در‌میاره و منم ارتقا پیدا می‌کنم؛ ولی رسالت ما این بود که روی مسائل کشاورزی کار کنیم که نکردیم».

 

از‌خود‌بیگانگی علمی / فاصله‌گرفتن از دانشمند‌پروری

میسر‌نبودن تمرکز استادان بر موضوع‌ها و حوزه‌های علاقه‌مند خود در فعالیت‌های علمی، محدود‌بودن به حرکت در‌قالب آیین‌نامه‌ها و تطابق فعالیت‌های علمی خود با آن، نداشتن استقلال فکری، اندیشه‌ورزی، بالفعل‌شدن قابلیت‌های بالقوه و توجه کمتر به مطالعه و دانش‌افزایی، فاصله‌گرفتن از دانشمند‌پروری و ایجاد احساس از‌خود‌بیگانگی علمی به تولید‌های علمی خود را به دنبال دارد.

یکی از مصاحبه‌شوندگان به نبود فضا برای دانشمند‌پروری اینگونه اشاه کرد:

«قوانین و مقررات آیین‌نامه‌ها به استاد اجازه نمی‌دهند که مستقلانه فکر کند، اندیشه کند و کار کند. در علوم‌انسانی سابق، استاد خودش صاحب‌نظر بود که مسئلۀ ارتقا باعث شد که دانشمند‌پرور نباشیم و مطالعه وجود ندارد و همه‌چیز در سطح است».

 

احساس ناکارآمدی / منزوی‌شدن دانشمند

کاهش پاسخگویی به نیاز‌های جامعه به‌دلیل قوانین دست‌و‌پاگیر آیین‌نامۀ ارتقا، نداشتن احساس امنیت در ارائه و بیان نتایج فعالیت‌های علمی به‌دلیل فضای سیاسی و جنبۀ تشریفاتی‌داشتن محافل علمی، بی‌توجهی به نظر‌ها و پیشنهاد‌ها و صوری‌بودن غالب تحقیقات در سازمان‌های دولتی، نگرش منفی و بی‌اعتمادی به متخصصان به‌خصوص متخصصان علوم‌انسانی و استفادۀ مناسب‌نکردن از توان و ظرفیت علمی آنان در حل مسائل و مشکلات کشور، احساس طرد‌شدگی، ناکارآمدی و بی‌ارزشی و منزوی‌شدن را در‌بین متخصصان دانشگاهی ایجاد می‌کند.

یکی از مصاحبه شوندگان دربارۀ احساس ناکارآمدی و طرد‌شدگی، اینگونه اشاره کرد:

 «انگار که علوم‌انسانی ما الان شکل تزینی پیدا‌کرده و ارتباط ارگانیک با سیاست‌گذاری‌‌های ما ندارد. می‌گویم که از من چه استفاده‌ای‌شده؟ من اگر پزشکی می‌خواندم حداقل 1000 تا مریض را درمان می‌کردم؛ ولی الان برای سیاست کشورم چه‌کار کردم؟ فقط چیزهایی که خواندم را باید بنویسم. بعد دوباره به چهار نفر همان را یاد بدهم و اونها هم بیایند به چهار نفر دیگه یاد بدهند. اینکه نشد کار که باید تأثیر عملی بگذارید در جامعه».

 

رواج نا‌هنجاری علمی / کاهش کیفیت پژوهش / ناهنجاری مرتبۀ دانشگاهی

کمّی‌گرایی در آیین‌نامۀ ارتقا، بی‌توجهی به کارایی و اثر‌بخشی تحقیق و تعریف شاخص‌ها و معیارهای نادرست برای سنجش فعالیت‌های علمی استادان، ضمن رواج نا‌هنجاری‌های علمی (استفادۀ ابزاری از دانشجو در مقاله‌نویسی، رابطه‌گرایی برای چاپ مقالات و خرید‌و‌فروش طرح و مقاله، کتاب‌سازی و مقاله‌سازی)، موجب تمرکز بر موضوع‌های سطحی و کم‌ارزش، رواج مقالات بی‌کیفیت، کاهش کیفیت پژوهش، ارتقا نادرست استادان و نا‌هنجاری مرتبۀ دانشگاهی می‌شود.

یکی از مصاحبه‌شوندگان دربارۀ رواج ناهنجاری مرتبۀ علمی اینگونه بیان کرد:

«من با اینها مشکل دارم، در مقاله‌نویسی و من تنها کسی بودم که خودم تنها مقاله نوشتم و با دانشجو مقاله ننوشتم و همیشه اعتراض کردم که استاد با دانشجو مقاله بنویسد و به این اعتقاد دارم که این همه استاد و دانشیار داریم، فقط با مقالات هست که ارتقاء پیدا کردند؛ ولی استاد به‌معنای واقعی وجود ندارد و به‌نظرم دانشمند نداریم. دانشجو در‌حد استاد نیست که استاد بیاد با دانشجو مقاله بنویسد».

 

کاهش نقش الگو‌محوری استاد / کاهش جامعه‌پذیری علمی دانشجو

کاهش حضور استادان در دانشگاه به‌دلیل دغدغه‌های معیشتی و داشتن مشغله‌های متعدّد، ضمن کاهش تعامل علمی با دانشجو، موجب کاهش نقش الگو‌محوری استاد و کاهش جامعه‌پذیری علمی دانشجو به‌دلیل شکل‌نگرفتن ارتباط مستمر بین استاد و دانشجو می‌شود. یکی از مصاحبه‌شوندگان دربارۀ کاهش نقش الگو‌محوری استاد اینگونه بیان کرد:

«استاد دنبال حداقل درآمدی هست با شغل دوم سوم؛ مثلاً، به‌جای اینکه دو تا پایان‌نامه در‌طول ترم بردارد، بیست تا پایان‌نامه بر‌می‌دارد که پول پایان‌نامه را به‌عنوان حق‌التدریس بگیره. این مشکل اقتصادی را تا جایی که می‌توانیم حل کنیم. اجازه بدهیم که استاد از این مشکلات رومزۀ اقتصادی فراغت پیدا‌بکنه. اگر بتواند فراغت فکری پیدا‌کنه، می‌تواند بیاد در اتاق خودش بشینه و کار علمی بکند. برای دانشجو وقت بیشتری بگذاره».

 

رواج بی‌انگیزگی در‌فضای دانشگاهی / کوچ‌دهی دانشمندان

بی‌انگیزگی برای تولید‌های علمی مؤثر به‌دلیل غلبۀ فرهنگ غربی در‌فضای دانشگاهی، نداشتن خودباوری به تولید علم در‌بین متخصصان ایرانی، کاهش انگیزه و آرامش برای انجام‌دادن فعالیت‌های علمی به‌دلیل تحت‌فشار‌بودن استادان، به‌خصوص استادان جوان به داشتن طرح تحقیقاتی و تعداد چشمگیری مقاله برای تمدید قرار‌داد و ادامۀ کار، کنترل غیر‌علمی بر فعالیت‌ها، نداشتن احساس امنیت شغلی و داشتن دغدغه‌های ذهنی، بی‌انگیزگی برای فعالیت‌‌های علمی را در‌فضای دانشگاهی رواج می‌دهد.

کاهش انگیزه برای انجام‌دادن فعالیت‌های علمی پیامدی است که یکی از مصاحبه‌شوندگان به آن اشاره داشت:

 «کسی که استاد می‌شود، دوست دارد آرامش داشته باشد. اساتید گذشته بر‌عکس اساتید جدید خیلی به‌دنبال مادیات نیستند. دنبال یک محیط آرام هستند و آرامش می خواهند. خودشان را به دردسر نمی‌اندازند. نبود این احساس امنیت و آرامش باعث میشه که از کار اصلی‌ام من را دلسرد ‌کند. در‌حقیقت، تدریس من مثل یک انجام وظیفه شده است».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

الگو 1- الگوی پارادایمی آزادی آکادمیک در‌فضای دانشگاهی ایران

Fig 1- The paradigm model of academic freedom in the iranian university environment

 

 

نتیجه

برآیند مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافتۀ عمیق با 35 عضو هیئت‌علمی در دانشگاه‌های دولتی واقع در تهران و شهرستان‌ها (جدول 1)، نشان می‌دهد که آزادی علمی در‌فضای دانشگاهی ایران با تنگناهای متعدّد و مختلفی رو‌به‌روست و عوامل به‌وجود‌آورندۀ این تنگناها و پیامدهای منفی ناشی از آن، انحصار در هیچ‌یک از فضاهای اجتماعی علم اعم از درون فضای اجتماعی علم و بیرون آن ندارد. بلکه شامل هر‌دوی آنها می‌شود.[18] چنین یافته‌ای تا حد زیادی با توضیح‌های مجاب (1995) همخوانی دارد. وی اشاره کرد که مشکلات مربوط به آزادی علمی، از منابع مختلفی همچون دولت‌ها، جامعه و نیز از درون خودِ مؤسسه‌های آموزش عالی نشئت می‌گیرد. طبق یافته‌های این تحقیق، انجام‌دادن فعالیت‌های علمی و برخورداری فضای دانشگاهی از آزادی آکادمیک تحت‌تأثیر نوع فضای سیاسی و نحوۀ رفتار دولت‌ها و نیز روابط سیاسی دولت‌ها با یکدیگر است. دربارۀ اثر نوع فضای سیاسی و نحوۀ رفتار دولت‌ها بر آزادی علمی، نیو و وگهت[19]  (1994)به دو نوع شیوۀ حکمرانی بر دانشگاه‌ها، یعنی کنترل دولتی و نظارت دولتی اشاره می‌کنند. در الگوی کنترل دولتی قدرت میان یک مجمع هیئت‌علمی و بوروکراسی دولتی توزیع می‌شود و نظام آموزش عالی را دولت ایجاد و اغلب به‌طور کامل آن را پشتیبانی مالی می‌کند. به‌‌علاوه، دولت بر بسیاری از فرآیندها نظارت دارد و برنامه‌ریز بسیار با‌نفوذ سیستم است؛ اما در الگوی نظارت دولتی، دخالت از‌سوی دولت ضعیف است. دولت برای تضمین کیفیت علمی و تأمین سطح حداقلی از مسئولیت‌پذیری بر نظام آموزش عالی نظارت می‌کند. با سیاست‌گذاری و تصمیم‌گیری نهادهای وابسته به دولت بر آموزش عالی، استقلال‌زدایی از آن و اعمال سلیقۀ دولت‌ها بر نهاد علم، می‏توان مدل حکمرانی آموزش عالی ایران را مدل دولت‌گرا نامید. که حکمرانی دولت بر آموزش عالی، تضعیف حکمرانی علمی را به همراه دارد. علاوه‌بر حکمرانی دولت، تمرکز‌گرایی در ساختار آموزش عالی، ضعف مشارکت‌دهی، نبود اجماع و توافق جمعی برای تعریف برنامه‌ها و تدوین قوانین و مقررات به مصلحت جامعۀ علمی کشور، به‌عنوان عامل محدود‌کنندۀ درونی، چالش‌هایی برای دانشگاهیان به وجود می‌آورد.

دیکته‌شدن برنامه‌ها از‌سوی نهادهای بیرون از فضای دانشگاه و همچنین درون نهاد علم، به‌همراه آیین‌نامه‌گرایی و بوروکراسی‌های حاکم بر فضای دانشگاه، خلاقیت و نوآوری را از‌بین می‌برد. خلاقیت، نوآوری، نقّادی و کشف و طرح ایده‌‌های نو از مختصات اصلی دانشگاه به حساب می‌آیند که وجود موانع، از رواج آزاد‌اندیشی، رشد و پیشرفت علمی، رشد خلاقیت‌‌ها و درنتیجه، از اعتبار، کارآمدی و اثربخشی دانشگاهیان می‌کاهد و باعث رخوت، بی‌انگیزگی و ضعف خودباوری در کنشگران علمی می‌شود. لسناف (1385) معتقد است که بورکراسی تحمیلی باعث تغییر ماهیت کار می‌شود. با کاسته‌شدن نقش عامل در شکل‌گیری کار، در‌نظر او روح کار از قالب آن جدا می‌شود. در این صورت، عامل، در‌حد ابزار کار پایین کشیده می‌شود. وقتی نیروی کار به‌عنوان هزینۀ تولید و نه ابزار تحقق یک هدف جمعی برای خیر و صلاح جامعه تعریف می‌شود، از محصول تلاش‌های کاری خود بیگانه می‌شود. بوروکراسی‌های تحمیلی به‌همراه کاستی‌های نظارتی و هماهنگی وزارت علوم و فرهنگ حاکم بر‌فضای دانشگاه، موجب رواج ناهنجاری‌های علمی و ایجاد چالش‌هایی بر اجرای بهینۀ فعالیت‌هایی علمی می‌شود و دانشگاه را از رسالت حرفه‌ای خود دور می‌کند. علاوه‌بر این، شرایط فرهنگی و باورها و اعتقاد‌های حاکم بر جامعه نیز به‌خصوص در شهرهای کوچک با‌توجه به بسته‌بودن فضای جامعه، با ایجاد چالش‌هایی، ارتقا سطح دانش و فرهنگ جامعه را غیر‌ممکن می‌کند. شرایط سیاسی-اجتماعی حاکم بر جامعه و حمایت‌نکردن جدی از فعالیت‌های حرفه‌ای متخصصان دانشگاهی بیرون از نهاد علم و فراهم‌نبودن بسترهای لازم برای استفاده از توان و ظرفیت علمی دانشگاهیان برای حل مشکلات و مسائل کشور، به همراه فساد و منفعت‌طلبی‌های سیاسی-اقتصادی رایج، شرایط را برای ایفای رسالت حرفه‌ای دانشگاهیان به‌ویژه متخصصان رشته‌های علوم‌انسانی که نگرش منفی به آن حاکم است، محدود می‌کند و ضمن کاهش کارایی و اثر‌بخشی آموزش عالی و ایجاد انزوا در متخصصان دانشگاهی، باعث انفصال دانشگاه و جامعه می‌شود.

نامساعد‌بودن شرایط اقتصادی کشور، وابستگی مالی دانشگاه‌ها به دولت، نبود حمایت‌های کافی برای تأمین هزینه‌های لازم، نامناسب‌بودن و ناعادلانه‌بودن وجه دریافتی در‌قیاس با سایر مشاغل تخصصی، فراهم‌نبودن زمینه‌های انگیزشی لازم به‌همراه دغدغه‌های معیشتی و ملزم به داشتن مشاغل متعدّد و نداشتن تمرکز لازم بر وظایف علمی، اجرای بهینۀ مسئولیت‌های حرفه‌ای را با چالش مواجه می‌کند و از کارایی و اثر‌بخشی آموزش عالی می‌کاهد.

احساس امنیت شغلی به‌عنوان یکی از مؤلفه‌های مهم آزادی آکادمیک که باعث تمرکز بر فعالیت‌های حرفه‌ای و انجام‌دادن بهینۀ وظایف می‌شود، به‌دلیل سیاست‌های انقباضی و انبساطی برخی مدیران سیاسی بر‌فضای آموزش عالی، به‌ویژه بر استادانی که محتوای مباحث آنان ارتباط نزدیک‌تری با مباحث سیاسی، اجتماعی و فرهنگی دارد، به‌همراه قوانین و مقررات حاکم بر تمدید قرارداد، تبدیل وضعیت و ارتقا مرتبۀ علمی، با ایجاد اضطراب و نگرانی و دغدغه‌های ذهنی، کاهش تمرکز بر فعالیت‌هایی علمی و تنزل کیفیت آموزش عالی و کارایی و اثر‌بخشی آن را به دنبال دارد. در این میان، با‌توجه به شرایط استخدامی استادان جوان و شرایط متزلزل‌تری که در‌مقایسه با استادان با‌تجربه دارند، محدودیت‌های بیشتری در انجام‌دادن وظایف متحمل می‌شوند. دهقانی و همکاران (1390) در تأیید یافته‌های این تحقیق نشان دادند که استادان با رتبۀ علمی بالاتر، میزان آزادی علمی بیشتری را احساس می‌کنند. یافته‌های این تحقیق همچنین با نتایج تحقیق سلیمی و عبدی (1396) مطابقت دارد که در تحقیق خود به فرهنگ رشته‌ای و تفاوت ماهوی رشته توجه داشتند و نشان دادند که آزادی از خودسانسوری، آزادی از تلقین و القا و حفظ استقلال عمل سازمانی نهادهای دانشگاهی در‌حوزۀ علوم‌انسانی و اجتماعی در‌مقایسه با حوزه‌های علوم‌پایه و فنی-مهندسی اهمیت بیشتری دارد.

ویژگی شخصیتی فرد و احساس برخوردار‌بودن یا نبودن از آزادی آکادمیک، با اثر بر نحوۀ مواجهه با محدودیت‌ها، نحوۀ اجرای فعالیت‌هایی علمی را شکل می‌دهد که رواج خودسانسوری و محافظه‌کاری بیش از حد ضرورت، موجب تضعیف کیفیت فعالیت‌های علمی می‌شود و به‌همراه تلاش برای حفظ منافع ملی و داشتن هویت ملی، برای متخصصان حوزه‌های مرتبط، چالش‌هایی را به همراه دارد.

یافته های این تحقیق نشان داد که عوامل و زمینه‌های متعدّدی با تهدید آزادی آکادمیک، کارکرد دانشگاه را تحت‌تأثیر قرار‌داده و از کارایی و اثر‌بخشی آن کاسته است. پیامدهای منفی نبود یا کمبود آزادی آکادمیک با فلسفۀ اصلی و نقش‌های علمی-اجتماعی حقیقی دانشگاه در‌تعارض است. بارنت معتقد است که «آزادی آکادمیک یک الزام ساختاری و کارکردی برای جامعۀ علمی است و بدون آن دانشگاه و اجتماع علمی ناکارکرد یا بدکارکرد می‌شود و نمی‌تواند مأموریت خود را در تولید و مبادله و ترویج و انتقال دانش و خدمات تخصصی و حرفه‌ای مربوط به دانش، به‌طور کامل انجام دهد» (فراستخواه، 11:1382).

در بحث ناکارآمدی دانشگاه و ضعف کارکردی آن در‌اثر نبود یا کمبود آزادی آکادمیک در‌فضای دانشگاهی به بحث اعتماد متقابل بین دانشگاه و دیگر نهادهای اجتماعی به‌ویژه نهاد سیاسی اشاره شده است که نبود این اعتماد منجر به رواج خودسانسوری و خود‌کنترلی در اجرای مسئولیت‌های حرفه‌ای و در‌نتیجه، موجب بدکارکردی دانشگاه و کاستن از کارایی و اثر‌بخشی آن می‌شود. اهمیت این مسئله در‌نظر جمیز کلمن مشاهده شد که معتقد است افزایش اعتماد به نخبگان، به افزایش امکان بالقوۀ کنش‌اجتماعی آنها منجر شده است و بی‌اعتمادی به نخبگان باعث به‌وجود‌آمدن فشاری که به تفویض اعتماد بیشتر به جایی دیگر منجر می‌شود که از پیامدهای آن فرار مغزهاست (کلمن، 1390). کاهش کارایی و اثر‌بخشی دانشگاه و برآورده‌نکردن انتظار‌ها و توقع‌های جامعه، منجر به بی‌اعتمادی به دانشگاه از‌سوی جامعه می‌شود. از دانشگاه انتظار می‌رود علاوه‌بر پرورش نیروی انسانی متخصص، متفکر و اندیشمند، در رفع نیازهای جامعه و کمک به اصلاح و بهبود رفاه حال جامعه نقش مؤثری داشته باشد؛ بنابراین برای پای‌بندی نظام آموزش عالی به رسالت حرفه‌ای خود و کارایی و اثر‌بخشی آن، حمایت‌های قانونی دولت و تضمین آزادی آکادمیک، ضروری است.

ترسیم محذوریت‏های چندگانۀ آزادی علمی در‌فضای دانشگاهی ایران، این نتیجه را روشن می‌کند که نجات نظام آموزش عالی از این تنگناهای چند‌بُعدی، نیازمند حرکت و تلاش مثبت، مساعد و همه‌جانبه در‌سطح‌های فردی و اجتماعی و ابعاد مختلف زندگی جمعی اعم از سیاسی، اقتصادی، فرهنگی، حقوقی و مدیریتی در درون و بیرون فضای اجتماعی علم است. در‌گرو چنین تلاش‌های مساعدی امیدست که نظام آموزش عالی و دانشگاه‌ها در‌پرتو بهره‌مندی هرچه بیشتر از آزادی علمی بتوانند ‌نقش‌های مد‌نظر و مسئولیت‌های اجتماعی خود را ایفا و به توسعۀ پایدار جامعه کمک مؤثری کنند.

 

[1] Neave

[2] Haggins

[3] Austin

[4] Mojab

[5] Chapman

[6] American Association of University Professors (AAUP)

[7] Brubacher

[8] Searle

[9] Ennab

[10] Westa

[11] Hoffmann & Kinzelbach

[12] Grounded Theory

[13] Open Coding

[14] Axial Coding

[15] Selective Coding

[16] Truthworthiness             

 ⁵ Guba& Lincoln

[18] سه رویکرد عمده در جامعه‌شناسی علم عبارت است از: الف) رویکرد برو‌نگرا، 2) رویکرد درو‌نگرا، 3) رویکرد تلفیقی یا ترکیبی. رویکرد برونگرا (برون‌سیستمی) به عوامل بیرون فضای علم برای توضیح وضعیت علم و امور مربوط به آن توجه و تأکید دارد. در رویکرد درونگرا (درون‌سیستمی)، واقعیت علمی تحت‌تأثیر عوامل اجتماعی درون فضای علم قرار دارد و در چارچوب عملکرد اجتماع علمی تبیین می‌شود و در رویکرد سوم )تلفیقی) به هر‌دو نوع عوامل اجتماعی درون و بیرون فضای علم توجه و تأکید می‌شود (جانعلی‌زاده چوب بستی، 1378: 43).

[19] Neave & Vught

تعداد مشاهده مقاله: 1,761

تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 609