پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 42 |
| تعداد شماره‌ها | 1,514 |
| تعداد مقالات | 12,493 |
| تعداد مشاهده مقاله | 24,799,703 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 10,444,247 |
کاوش پدیدارشناختی بر شایستگی‌های پایۀ آموزگاران برای تحقق ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی | |||||||||||||||||||||||
| جامعه شناسی کاربردی | |||||||||||||||||||||||
| مقاله 3، دوره 33، شماره 4 - شماره پیاپی 88، دی 1401، صفحه 29-48 اصل مقاله (1.38 M) | |||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/jas.2022.131720.2234 | |||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||
| فاطمه سادات موسوی ندوشن1؛ محمدرضا نیلی احمدآبادی* 2؛ محمد رضا نیستانی3 | |||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری برنامه‌ریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | |||||||||||||||||||||||
| 2دانشیار گروه برنامه‌ریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | |||||||||||||||||||||||
| 3استادیار گروه برنامه‌ریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | |||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||
| هدف پژوهش حاضر، شناسایی شایستگی‌های پایۀ آموزگاران برای تحقق ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی در سند تحول بود. این پژوهش از‌نوع کیفی‌بوده و روش استفاده‌شده، پدیدارشناختی است. مشارکت‌کنندگان پژوهش را مدرسان مراکز تربیت‌معلم، اعضای هیئت علمی گروه علوم‌اجتماعی، علوم‌سیاسی و علوم‌تربیتی دانشگاه‌های اصفهان و یزد تشکیل دادند. روش نمونه‌گیری به‌صورت هدفمند از‌نوع گلوله‌برفی است. به‌گونه‌ای که 30 نفر تا رسیدن به اشباع داده‌ها با مصاحبۀ نیمهساختاریافته در پژوهش شرکت داده شدند. اعتبار‌پذیری کدگذاری‌های انجام‌شده از روش بازبینی اعضا و بررسی همکار صورت گرفت. یافته‌های پژوهش نشان داد شایستگی‌های پایۀ آموزگاران در تربیت اجتماعی و سیاسی شامل دانش اجتماعی و سیاسی (سواد اجتماعی و سواد سیاسی)، بینش اجتماعی و سیاسی (ارزش‌ها و تمایل‌های فردی، ارزش‌ها و تمایل‌های جمعی، ارزش‌های وطنی و فراوطنی) و رفتار اجتماعی و سیاسی (عاملیت فردی، عاملیت جمعی و عاملیت سیاسی) است. براساس نتایج پژوهش توصیه میشود، این شایستیگی‌ها به‌مثابۀ راهنمای عمل برای طراحی و برنامه‌ریزی برنامه‌های تربیت‌معلم و آموزش‌های ضمن خدمت آموزگاران استفاده تا بستر اندیشه و عمل براساس سند تحول در‌میان آموزگاران فراهم شود. | |||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||
| شایستگی پایه؛ تربیت اجتماعی؛ تربیت سیاسی؛ آموزگاران؛ سند تحول بنیادین | |||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||
|
مقدمه و بیان مسئله یکی از مهم‌ترین مسائل بشر در‌تمامی دوره‌های تاریخی مقولۀ تربیت و پرورش نسل جوان برای ورود به اجتماع و جامعه‌پذیری آنان بوده است؛ زیرا بشر برای دوام و بقای نسل از کنترل و کارگردانی محیط خویش به‌مدد نیروی اندیشه‌اش ناگزیر بوده است و آنچه را در این رهگذر تجربه‌کرده باید به نسل جوان منتقل کند و به همین دلیل میتوان گفت، در کهن‌ترین دوران‌های تاریخی تربیت از بارزترین دل‌مشغولی‌های جوامع بوده است (فتحی، 1398: 13). از تربیت تعریف‌های زیادی ارائه شده است. شریعتمداری (1399) تربیت را مجموعه تدابیر و روش‌هایی می‌داند که برای به فعلیت درآوردن استعدادها در ابعاد گوناگون انسان به کار گرفته میشود. از‌نظر افلاطون هدف عمدۀ تربیت، کشف استعدادهای برجسته و آماده‌کردن افراد برای زمامداری در جامعۀ آرمانی، یعنی جامعهای مبتنی بر عدالت و حکمت است (کاردان، 1392). طبق تعریفی که از تربیت در فلسفۀ تربیت در ایران (سند تحول بنیادین آموزشوپرورش) بیان شده است، تربیت عبارت است از: فرایندی تعاملی که زمینه‌ساز تکوین و تعالی پیوستۀ هویت متربیان به‌صورت یکپارچه و مبتنی بر نظام معیار اسلامی و برای هدایت دانش‌آموزان در‌مسیر آماده‌شدن برای تحقق آگاهانه و اختیاری مراتب حیات طیّبه در همۀ ابعاد آدمی است (مبانی نظری تحول بنیادین نظام تعلیموتربیت رسمی و عمومی جمهوری اسلامی ایران، 1390). انسان موجودی چند‌بُعدی و تمامی ابعاد وجودی او نیازمند تربیت است. از این رو، تربیت یکی از نیازهای ضروری انسان برای قرار‌گرفتن در‌مسیر صحیح زندگی و فراهم‌کردن فرصت رشد همه جانبه است. تحقق هدف آفرینش انسان تنها در‌پرتو تربیت میسر است. به این منظور، خداوند متعال انسان را به نیروی عقل و ابزار معرفت تجهیز کرده است و پیامبرانی را با دلیل روشن و احکام و قوانین محکم برانگیخت و رسالت تعلیموتربیت انسان را به آنان سپرد (طهماسب‌زاده و همکاران، 1400: 232). در سند تحول بنیادین آموزشوپرورش که نقشۀ راهی برای تحول آموزشوپرورش به‌منظور تحقق چشم‌انداز ایران 1404 است و با اتکا به آموزه‌های قرآن، اسناد بالادستی از‌جمله: سند چشم‌انداز بیست ساله و نقشۀ جامع علمی کشور تنظیم‌شده، ساحت‌های تعلیموتربیت به‌عنوان مبانی نظری و عملی بررسی شده است. یکی از ساحت‌های شش‌گانۀ در‌خور‌توجه سند در نظام تعلیموتربیت کشور، ساحت اجتماعی و سیاسی است. براساس این سند، ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی بخشی از جریان تربیت رسمی و عمومی ناظر به کسب شایستگی‌هایی است که متربیان را قادر میکند تا شهروندانی فعال و آگاه باشند و در فعالیت‌های سیاسی و اجتماعی مشارکت کنند. قلمرو ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی شامل این موارد است: ارتباط مناسب با دیگران، تعامل شایسته با نهاد دولت و سایر نهادهای مدنی و سیاسی، کسب دانش و اخلاق اجتماعی و مهارت‌های ارتباطی (مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تعلیموتربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران، 1390 :303-302). تعلیموتربیت رسمی و به‌ویژه دورۀ ابتدایی محمل مناسبی برای تربیت مدنی و سیاسی به شمار می‌رود. شواهد تاریخی نشان می‌دهد که همواره از مدرسه‌ها و برنامه‌های درسی برای ترویج ایدئولوژی و اندیشه‌های سیاسی استفاده شده است. امروزه صاحب‌نظران ضرورت و نقش دورۀ آموزشوپرورش ابتدایی را فقط در توسعۀ مهارت‌ها و قابلیت‌های شناختی به‌طور عام و آموزش و آماده‌کردن کودکان برای ورود به مدارج تحصیلی بالاتر خلاصه نمی‌کنند، بلکه آن را به‌طور خاص، عامل و اساس هرگونه تحول آغازین در‌عرصۀ رشد و توسعۀ اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی می‌دانند. از آموزشوپرورش دورۀ ابتدایی انتظار می‌رود، نقش‌هایی از‌جمله: تحکیم وحدت ملی و تقویت همبستگی اجتماعی با ترویج سنت‌ها و رسوم اجتماعی معمول، ایدئولوژ‌ی‌ها و زبان‌ها و همچنین بهبود وضعیت توزیع درآمد را ایفا کند. مهم‌ترین جوانب شخصیت سیاسی در سال‌های اولیۀ آموزشی به دست می‌آید و آنچه دانشآموز در سال‌های تحصیل خویش می‌آموزد، سالیان سال با او باقی می‌ماند و رفتار سیاسی بعدی او را شکل می‌دهد (رضوی و همکاران، 1389). اغلب نویسندگان و صاحب‌نظران بر این باورند که مقطع ابتدایی بهترین دورۀ تربیت سیاسی است؛ زیرا در این دوره سعی میشود تا کودکان متابعت از اقتدار و مقررات اجتماعی و حکومتی را بیاموزند. به عبارت دیگر، میتوان گفت که شکل‌پذیری هنجارها و ارزش‌های سیاسی در دورۀ ابتدایی جدی‌تر است (مرزوقی، 1384). توجه به تعلیموتربیت سیاسی در برنامه‌های درسی آموزشوپرورش و نظام تربیتی کشور علاوه‌بر معماری آیندۀ کشور از‌سوی متربیان، بهترین فرصت تربیت اجتماعی و سیاسی نسل آینده به‌عنوان شهروندان فعال، کنشگر، مسئولیت‌پذیر و مشارکت‌جوست (احمدی و همکاران، 1397: 30). تربیت سیاسی ابزار مناسبی برای ایجاد زندگی سیاسی-آرمانی است. ارتباط قدرت، ایدئولوژی و هویت به هستۀ اصلی بررسی در گفتمان سیاسی تبدیل میشود (Gbadegesin & Onanuga, 2019). تربیت اجتماعی و سیاسی مستلزم فراهم‌آوردن اطلاعاتی دربارۀ ساختار حکومت، روابط حکومت و مردم و سازوکارهای توزیع قدرت است. مواردی چون عضویت و مشارکت در نهادها و گروه‌های مختلف اجتماعی، مشارکت‌های اجتماعی در‌حوزۀ مسئولیت شهروندی، انفعال‌داشتن یا نداشتن سیاسی و مشارکت برای حل مسائل سیاسی کشور در‌حوزۀ رفتارهای سیاسی قرار می‌گیرند (سلطانی و معین‌آبادی، 1396: 101)؛ بنابراین لازم است اطلاعات و دانش‌هایی در‌زمینۀ موارد زیر در‌اختیار دانش‌آموزان قرار گیرد: ساختار حکومت، چارچوب قانون اساسی، مفاهیم مربوط به شهروندی و معانی آنها، قوای سه‌گانه و کارکردهای آن، روابط دولت و اقتصاد، دولت و خدمات اجتماعی شامل رفاه عمومی، ضرورت و کارکرد احزاب سیاسی، سازمان‌های بین‌المللی و نظایر آنها (صفایی‌مقدم و همکاران، 1387: 13)؛ اما انتقال دانش کفایت نمی‌کند. برای تدبر در اطلاعات دریافتی، دانشآموز باید اندیشه‌ورزی کند و نقاد باشد. پس آموزگار باید زمینۀ شکوفایی قابلیت ذهنی مذکور را فراهم آورد که بخش مهمی از جنبۀ شناخت تربیتی به‌طور کلی و تربیت اجتماعی و سیاسی به‌طور خاص است. دربارۀ ضرورت تربیت سیاسی رهبر انقلاب فرمودند: «بچه‌های ما در هر‌زمان موافق، آن زمان، باید تربیت کنید و در روایات هم هست که بچه‌هاتان را تربیت کنید. به‌غیر آن‌طوری که خودتان هستید. برای زمان آتیه. برای اینکه اینها در‌زمان آتیه باید دست به‌کار مملکت و کشور بشوند. شما بچه‌ها را از سیاست ... دور نگه ندارید. دور نگه‌داشتن بچه‌ها از سیاست، آن فرمی میشود که وقتی وارد اجتماع شدند، مثل یک آدم کوری وارد اجتماع بشوند ... آنها را وارد کنید در مسائل روز. آنها مطلع باشند از مسائل روز اگر نوآموزان دبستانی تربیت سیاسی نشوند، هیچ‌تضمینی برای بقا و پایداری جامعۀ اسلامی نیست؛ چرا‌که سیاست‌ها و حیله‌های استعمارگران و سلطه‌طلبان بر همه‌جا چنگ‌انداخته و یکی از اهداف آنان بی‌اعتنا‌کردن کودکان و نوجوانان نسبت به مسائل جامعه است» (موسوی‌خمینی، 1399). یکی از عناصر بی‌بدیل در دستیابی متربیان به حیات طیّبه، اجرایی‌شدن سند تحول و تحقق اهداف سند و زمینه‌سازی تربیت اجتماعی و سیاسی آموزگار است. در‌بخش بیانیۀ ارزش‌ها در سند تحول، به نقش معلم (مربی) به‌عنوان هدایت‌کننده و اسوه‌ای امین و بصیر در فرایند تعلیموتربیت و نیز مؤثرترین عنصر در تحقق مأموریت‌های نظام تعلیموتربیت رسمی و عمومی اشاره شده است. رسالت معلم، آفرینش است. معلم کارش بر‌نهادن انسان کامل و پرورش شکوه و عظمت نیروهای بالقوۀ آدمی است. معلم ازمیان تمام افراد بشر، برگزیده شده است تا در آفرینش و شکفتن خویش و دیگران دست برد و انسانی شایستۀ مقام انسانی به وجود آورد (نیستانی، 1391: 93). در سند تحول به‌طور مکرر، بهضرورت کسب و برخورداری از صلاحیت‌ها و شایستگی‌های مورد انتظار از معلمان توجه و همچنین بهضرورت سنجش و ارزشیابی و بهبود مستمر این شایستگی‌ها توجه شده است. شایستگی به‌معنای مجموعه‌ای از دانش، مهارت‌ها، توانایی‌ها، نگرش‌ها و جهت‌گیری‌های ارزشی است که آموزگار باید برای عملکرد موفق در‌حرفۀ خویش و دستیابی به انتظار‌های مدنظر از آنها بهره‌مند شود (Chiang & Trezise, 2021). دانش‌آموزان، معلمان برای تربیت اجتماعی و سیاسی باید شایستگی‌هایی را در‌خود پرورش دهند. شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد، شایستگی اجتماعی و سیاسی معلمان منجر به روابط حمایتی معلم و دانشآموز، مدیریت مؤثر کلاس درس و اجرای مطلوب برنامۀ درسی اجتماعی و سیاسی میشود (Jennings & Greenberg, 2009). از آنجا که یکی از وظایف هر‌نظام آموزشی تربیت شهروند ایده‌آل و مطلوب است که بتواند با مسئولیت‌پذیری و تعهد در‌برابر هنجارهای سیاسی و اجتماعی و ارزش‌های جامعۀ خویش، زمینه‌ساز توسعه و ترقی جامعه شود، بدون تردید، آموزگاران به‌علت ارتباط مستقیم با دانش‌آموزان و همچنین به‌دلیل آگاهی و بینش بیشتر، می‌توانند با اخلاق، نظر و رفتار سیاسی و اجتماعی خود در مدرسه و کلاس زمینه‌ساز جهت‌گیری سیاسی و اجتماعی دانش‌آموزان شوند. در‌جریان تعلیموتربیت، نقش معلم در‌مقایسه با سایر عناصر نظام آموزشی بسیار پررنگ‌تر است؛ زیرا دانش‌آموزان در بیشتر اوقات، در مدرسه زیر‌نظر معلم فعالیت می‌کنند. معلم تنها دانش و آگاهی‌های خود را به دانش‌آموزان انتقال نمی‌دهد، تمام صفات، خلقیات، ویژگی‌های اخلاقی و رفتار ظاهری خود را نیز به شاگردان منتقل میکند. با وجود این، آموزگار باید شایستگی‌های پایه‌ای را داشته باشد تا بتواند رسالت خویش را به‌نحو احسن انجام دهد و بتواند آموزشوپرورش طراز جمهوری اسلامی ایران را فراهم کند؛ بنابراین لازم است شایستگی‌های مورد انتظار از آموزگاران در‌ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی شناسایی تا زمینۀ تحقق هدف‌های این ساحت در وجود دانش‌آموزان مهیا شود. نقش شایستگی‌های پایۀ آموزگاران در تحقق ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی در پیشینۀ پژوهش مغفول واقع شده است؛ بنابراین مسئلۀ اصلی پژوهش حاضر پاسخ به این سؤال اصلی است که آموزگاران باید واجد چه‌شایستگی‌های پایه‌ای باشند تا بتوانند زمینۀ تحقق ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی سند تحول را در وجود دانش‌آموزان فراهم کنند.
مبانی نظری سند تحول بنیادین نظام تعلیموتربیت رسمی و عمومی جمهوری اسلامی، مهم‌ترین سند بالادستی در آموزشوپرورش است که در مهرماه 1390 در شورای عالی انقلاب فرهنگی به تدوین و تصویب رسید. در سند تحول از ابعاد مختلف وجودی متربیان با‌عنوان«ساحت‌های تربیت» یاد میشود که شامل شش ساحت تربیت دینی و اخلاقی، تربیت سیاسی و اجتماعی، تربیت زیستی و بدنی، تربیت هنری و زیباشناختی، تربیت اقتصادی و حرفه‌ای و تربیت علمی و فنّاوری است که تعلیموتربیت دانش‌آموزان براساس آنها صورت خواهد گرفت. به بیان دیگر، رسالت آموزشوپرورش و تربیت دانش‌آموزان براساس سند تحول بنیادین، در‌ساحت‌های شش‌گانه است تا در‌نهایت، افرادی در طراز نظام جمهوری اسلامی بار آیند. ملکی (1391) با اشاره به وحدتِ جان بشر اظهار می‌دارد که وجود آدمی یک کل یکپارچه است و اجزا و عناصر آن در ارتباط متقابل با یکدیگر هستند. این وحدت به‌دلیل آن است که خالق آدمی، قدرت واحدی است که تصور تفکیک و تجزیه نیز دربارۀ آن نمی‌توان داشت؛ بنابراین خلقت انسان یک کل واحد است و رشد او نیز باید به‌عنوان یک کل واحد در‌نظر گرفته شود و توجه به این وحدت در درک مفهوم تربیت ضرورت دارد که با‌توجه به ساحت‌های مختلف انسان محقق میشود. در سند تحول بنیادین شایستگی این‌چنین تعریف شده است: شایستگی‌ها مجموعه‌ای ترکیبی از صفات، توانمندی‌ها و مهارت‌های فردی و جمعی ناظر به همۀ جنبه‌های هویت است (مبانی نظری سند تحول بنیادین در نظام تعلیموتربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران، 1390: 138) که در‌قالب شایستگی‌های پایه برای تقویت هویت مشترک (اعتقادی، اخلاقی، دانش پایه و ...) و شایستگی‌های ویژه برای هویت حرفه‌ای مربیان (مشتمل بر اخلاق و تعهد حرفه‌ای، دانش تخصصی، دانش تربیتی و مهارت‌های تربیتی) تعریف شده است (مبانی نظری سند تحول بنیادین در نظام تعلیموتربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران، 1390: 386). در‌غالب پژوهش‌ها، شایستگی را به‌مثابۀ ترکیبی از دانش عملی و نظری، مهارت‌های شناختی، رفتار و ارزش‌های به‌کار‌گرفته‌شده برای بهبود عملکرد قلمداد می‌کنند (رضایی، 1398: 133). تربیت اجتماعی، یکی از ارکان و ابعاد اساسی تربیت را تشکیل می‌دهد. این ُبعد از تربیت به‌لحاظ گستردگی، پیچیدگی و جامع‌بودن پوشش‌دهندۀ تمام نهادهای اجتماعی تربیتی مشرف بر امر تعلیموتربیت افراد است که از‌سویی، رشد شخصیت فردی را به‌همراه دارد و از‌سویی، میراث فرهنگی را به نسل آینده منتقل میکند. به همین دلیل است که اجتماعی‌کردن افراد جامعه، رسالت مهم برنامه‌ریزان و مربیان به شمار می‌رود. از‌دیدگاه کلان نیز پرورش اجتماعی با توسعۀ ملی، ارتباط مسلم ضروری و انکار‌ناپذیر دارد و ظهور رشد و توسعه در یک جامعه به پرورش اجتماعی در یک سطح مناسب ملی بستگی دارد (ملکی، 1393). با تربیت اجتماعی زمینه‌سازی برای شناخت جامعه، قوانین، هنجارها و ارزش‌های مربوط به آن، روش‌های مناسب دسترسی به این ارزش‌ها و شیوه‌های درونی‌کردن آنها و در‌انتها، رسیدن به کمال مطلوب فراهم میشود که هدف نهایی تعلیموتربیت در جمهوری اسلامی ایران است. (یزدانی و همکاران، 1397: 96). امروزه تداوم حیات و پیشرفت جوامع در‌گرو وجود شهروندانی فعال، مسئولیت‌پذیر، باسواد و آگاه به وضع سیاسی و اجتماعی است. با آگاه‌شدن افراد به حقوق خویش، حقوق دیگران، مسئولیت خود در‌قبال جامعه و بالعکس، نظم اجتماعی روند رو‌به‌رشدی به‌خود می‌گیرد و جامعه به جامعهای پویا تبدیل میشود (نیلی و همکاران، 1393). تربیت اجتماعی و به‌طور خاص، تربیت سیاسی با ایجاد دلبستگی و وابستگی نسل نو به ارزش‌ها، افکار و نگرش‌ها و رفتارهای سیاسی مدنظر امکان تداوم، حفظ و استمرار حاکمیت سیاسی را فراهم می‌آورد؛ بنابراین میتوان گفت تعلیموتربیت با فرایند تربیت سیاسی، علاوه‌بر انتقال گرایش‌ها، الگوهای فکری و رفتارهای خاص که در چارچوب سنت‌های رایج سیاسی است، در انتقال اقتدار سیاسی و عضوگیری برای نظام سیاسی و حکومت نقش مهمی دارد (مرزوقی، 1384). هر‌چه تربیت سیاسی در جامعهای با کیفیت بهتری انجام گیرد، حوزه‌های عمومی توسعۀ بیشتری می‌یابند و جامعه به یاری شهروندان فعال و تربیت‌یافتۀ خود، توفیق بیشتری در استقرار نظام دموکراتیک خواهد یافت و با کم‌شدن تربیت سیاسی، شهروند فعال و آگاه به حقوق و مسئولیت‌ها تحقق نمی‌یابد و بدون چنین شهروندی هم نمی‌توان از مردم‌سالاری و استمرار آن و انسجام اجتماعی سخن گفت (شاه‌علی و همکاران، 1400: 260). اموری همچون: تربیت شهروندان، گزینش رهبران سیاسی، ایجاد یک همبستگی سیاسی، حفظ قدرت سیاسی، اجتماعی‌کردن افراد برای نظامهای سیاسی موجود و تربیت شهروندی از‌جمله اهدافی است که برای تربیت سیاسی میتوان ذکر کرد (الیاس، 1385: 179). مشارکت سیاسی حاکی از چگونگی بهره‌برداری شهروندان با نگرش‌های مشارکتی مختلف از فرصت‌هایی است که نظام سیاسی و نهادهای اجتماعی در اختیار آنها قرار می‌دهند. شهروندانی که اطلاعات خوبی دارند (آگاهی سیاسی، احساس اثربخشی، تعهد مدنی) برای مشارکت در امور سیاسی مستعدترند (صالح‌آبادی، 1399، 69). در نظریۀ مردم‌سالاری دینی، هدفِ تربیت به‌ویژه در‌بُعد اجتماعی و سیاسی آن، تربیت افرادی مؤمن، آگاه، متعهد به دانش‌های سیاسی اسلام با احساس مسئولیت و مهارت‌ها و توانایی‌های لازم برای مشارکت در امور اجتماعی و سیاسی برای دستیابی به رشد الهی و تقویت کارکردهای مطلوب هدایتی حکومت الهی است. حاصل چنین تربیتی، افرادی خواهند بود که با آگاهی و شناخت مطلوب از حکومت و جامعۀ مدنی، گرایش و رفتارهای متناسب با آن را بروز خواهند داد. این افراد توانایی ارزیابی و نقد موجود سیاسی را براساس دیدگاه‌ها، ارزش‌ها و آرمان‌های مطلوب خواهند داشت و با هوشیاری، احساس مسئولیت و ارزیابی مداوم از اقتدارطلبی‌های ناموجه و یا انحراف‌های احتمالی حکومت از آرمان‌ها و ارزش‌های اسلامی جلوگیری می‌کنند (مرزوقی، 1384). تعلیموتربیت با ایجاد و توسعۀ مهارت‌های مربوط به بُعد سیاسی، نقش بسزایی در افزایش یا کاهش مشارکت سیاسی و کسب آگاهی‌های سیاسی دانش‌آموزان دارد (یوسف‌زاده و شاه‌مرادی، 1399: 175).
پیشینة پژوهش براساس پژوهش لی و نگوین[1](2021) تعلیموتربیت، علایق سیاسی را پرورش می‌دهد، کسب دانش سیاسی را ارتقا می‌بخشد و نگرش‌های حمایتی را به آزادی‌های سیاسی تقویت میکند. کیس[2](2021) با استفاده از داده‌های نظر‌سنجی از 9 کشور فرانسه، آلمان، یونان، ایتالیا، لهستان، اسپانیا، سوئد، سویس و انگلستان به این نتیجه رسید افرادی که در مدرسه یا دانشگاه، دموکراسی را تجربه کرده‌اند، تمایل بیشتری به رأی‌دادن و حتی شرکت در بحث‌های سیاسی دارند. همچنین، تجربۀ شیوه‌های دموکراسی در مدرسه و دانشگاه، باعث افزایش اعتماد به نهادهای سیاسی میشود که به‌نوبۀ خود احتمال رأی‌دادن را افزایش می‌دهد. ریچرت و تورنی پورتا[3] (2019) در مطالعۀ تطبیقی عقاید معلمان دربارۀ اهداف تربیت شهروندی در 12 کشور به این نتیجه رسیدند که براساس باور آموزگاران پیش از تشویق مشارکت سیاسی، دانش‌آموزان را در آینده باید به مشارکت در مدارس یا جوامع محلی سوق داد. زاوالا و هنینگ[4](2017) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که اگر آموزگاران در دوره‌های تربیت سیاسی شرکت کنند، درک بهتری از وقایع تاریخی و چگونگی اثرگذاری این رویدادها را بر زندگی دانش‌آموزان خود به دست می‌آورند و در عین حال، شرکت در این دورها باعث رشد و پرورش تفکر انتقادی آنها میشود. نتایج پژوهش جعفری‌فر و ترابی (1400) با‌عنوان «آینده‌پژوهی تربیت سیاسی-اجتماعی دانش‌آموزان براساس سند تحول بنیادین آموزشوپرورش» بیانگر این مهم بود که افزایش انگیزه و آگاهی فرهنگیان، برای خدمت مطلوب و مشارکت مؤثر در‌مسیر اجرای اهداف اجتماعی و سیاسی سند تحول و ارتقای شایستگی‌هایی نظیر رعایت قانون، مسئولیت‌پذیری، مشارکت اجتماعی و سیاسی و پاسداشت ارزش‌های اجتماعی در راستای شکل‌گیری جامعۀ صالح و پیشرفت مداوم آن براساس نظام معیار اسلامی باید در دستور کار قرار گیرد. از‌منظر احمدی و همکاران (1397) گذرگاه سیاست‌پذیری شامل شش مرحله است که از مبتدی‌ترین مراحل تعلیموتربیت سیاسی تا تخصصی‌‌ترین مراحل را شامل میشود. این گذرگاه از آگاهی سیاسی شروع و پس از برخورداری از دانش و اطلاعات سیاسی به مرحلۀ برخورداری از سواد سیاسی وارد میشود. با نهادینه‌شدن مرحلۀ سواد، تربیت سیاسی رقم می‌خورد و فرد تربیت‌شده در دورۀ آموزشی عام به‌عنوان متربی سیاسی وارد دورۀ آموزش تخصصی و در‌نهایت، به بالاترین مرحلۀ تعلیموتربیت سیاسی با‌عنوان سیاستمدار و مربی سیاسی شناخته میشود. یافته‌های پژوهش آقا‌محمده و اسدی (1395) با‌عنوان «شایستگی‌های مورد نیاز معلمان در تربیت سیاسی و اجتماعی دانش‌آموزان» که از متون معتبر و اسناد ارزشمندی همچون قرآن‌کریم و نهج‌البلاغه استخراج‌شده، عبارت است از: داشتن تربیت اخلاقی و ایمانی، مسئولیت‌پذیری، عدالت تربیتی، داشتن بصیرت و آینده‌نگری، ظلم‌ستیزی و نفی استکبار، آراستگی باطنی و ظاهری، اعتدال و میانه‌روی و قانون‌مندی و پرهیز از خود‌محوری و قانون‌گریزی. سبحانی‌نژاد و همکاران (1396) مؤلفه‌های برنامۀ درسی تربیت سیاسی در‌خورتوجهی را در سند تحول بنیادین، ابراز عشق به سرزمین، فداکردن جان و مال فردی برای وطن و پرهیز از اخلاق سیاسی را کاری دنیامدارانه، سعۀ‌صدر در‌برابر مخالفت‌ها، صلح‌ورزی، ظلم‌ستیزی، حرکت در راستای عدالت در روابط دولت و ملت و پایداری در نظم اجتماعی، بیان کردند. کرد و همکاران (1395) در پژوهشی با‌عنوان «تحلیل و واکاوی مبانی فطری تربیت اجتماعی در دورۀ ابتدایی» به این نتیجه رسیدند که مؤلفه‌های اصلی تربیت اجتماعی در دورۀ ابتدایی عبارت است از: تفکر و تعقل، راستگویی و صداقت، مسئولیت‌پذیری، همکاری، سازگاری توافق یا سعۀ‌صدر، عدالت اجتماعی، امانتداری و حفظ اموال عمومی، تقویت روحیۀ انتقادپذیری، حفظ محیط‌زیست طبیعی و اجتماعی، صبر در کارها، تقویت اعتماد‌به‌نفس، نظم‌پذیری در کارها، آشنایی با عفاف و حیا، انعطاف‌پذیری، امر به معروف و نهی از منکر، بهداشت فردی و جمعی و وحدت. عابدی و نیلی (1392) تربیت اجتماعی آموزشوپرورش ایران و مقایسۀ آن با دیدگاه‌های علامه‌طباطبایی را تحلیل و بررسی کردند. با‌توجه به نتایج این پژوهش ازمیان دوازده هدف تربیت اجتماعی نظام آموزشی ایران، هفت هدف تا‌حدودی مانند دیدگاه علامه است. این اهداف عبارت است از: روابط خانوادگی سالم، نظم، تولّی و تبرّی، ایثار، تعاون ملی و همبستگی فراملی، احترام و مراعات حقوق و مسئولیت‌پذیری. دو هدف عدل اسلامی و احترام به قانون از‌منظر علامه ابعاد گسترده‌تری دارد. هدف سعۀ‌صدر در‌کنار هدف مقاومت در‌برابر تبلیغات سوء، با دیدگاه علامه مطابقت دارد و سرانجام دو هدف امر به معروف و نهی از منکر و ایجاد روحیۀ برابری در تربیت اجتماعی ایران به‌عنوان هدف و در آرای علامه به‌عنوان روش مطرح میشود. براساس نتایج پژوهش امینی و همکاران (1388) در‌زمینۀ تربیت سیاسی در‌مقطع متوسطه میان دیدگاه‌ها و ادراک‌های دبیران و نوع تجربه‌ها و دریافت‌های واقعی و عملی دانش‌آموزان تفاوت و شکاف عمیقی وجود دارد که برنامۀ درسی تربیت سیاسی را در‌مقطع متوسطه در‌عمل، فاقد اثربخشی و کارآمدی میکند. براساس بررسی‌های صورت‌گرفته در تحقیقات انجام‌شده و پیشینۀ پژوهش کاستی‌های جدی و آشکاری در این زمینه وجود دارد. بیشتر پژوهش‌های گذشته بر‌مبانی تربیت اجتماعی و سیاسی تأکید داشتند و نقش و جایگاه آنها را در نظام تعلیموتربیت بررسی و یا الگوی برنامۀ درسی تربیت اجتماعی و سیاسی و همچنین شناسایی شایستگی‌های معلمان اثربخش را طراحی کردند. در جمع‌بندی پیشینۀ تحقیق میتوان بیان کرد که تاکنون پژوهشی در‌زمینۀ شناسایی شایستگی‌های پایۀ آموزگاران برای تحقق ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی مندرج در سند تحول بنیادین آموزشوپرورش مشاهده‌نشده که در پژوهش حاضر، این موضوع بررسی شده است. به عبارت دیگر، در پژوهش حاضر کوشش شده است تا به سؤال‌های ذیل پاسخ داده شود: آموزگاران باید واجد چه‌شایستگی‌های پایه‌ای باشند تا بتوانند زمینۀ تحقق ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی سند تحول را در‌وجود دانش‌آموزان فراهم کنند؟
روش‌شناسی پژوهش روش پژوهش حاضر از‌منظر هدف، کاربردی و از‌نظر ماهیت، کیفی با رویکرد پدیدارشناختی است. تمرکز اصلی تحلیل پدیدارشناختی، بررسی تجربۀ آگاهانه و هدف آن توصیف تجربه‌های زندگی اجتماعی است. به‌همان صورتی که واقع شده است (دارابی، 1388) و هدف آن، بازنمایی ادراک افراد مطالعه‌شده از پدیدۀ مدنظر است. پدیدۀ مطالعه‌شده در پدیدارشناختی، براساس دیدگاه معرفت‌شناختی تفسیری و بر‌پایۀ ذهنیت افراد بررسی میشود که آنان در‌تجربۀ زندگی خود از پدیده دارند (بازرگان، 1399). شرکت‌کنندگان این پژوهش مدرسان مراکز تربیت‌معلم، اعضای هیئت علمی گروه علوم‌اجتماعی، علوم‌سیاسی و علوم‌تربیتی دانشگاه‌های اصفهان و یزد بودند که براساس نمونه‌گیری هدفمند از‌نوع گلوله‌برفی انتخاب شدند. مشارکت‌کنندگان شامل 5 نفر از مدرسان مراکز تربیت‌معلم، 5 نفر از اعضای هیئت‌‌علمی متخصص در‌حوزۀ جامعه‌شناسی، 9 نفر از اعضای هیئت‌‌علمی متخصص در‌حوزۀ علوم‌سیاسی، 6 نفر از اعضای هیئت‌‌علمی متخصص در‌حوزۀ مردم‌شناسی و 5 نفر از اعضای هیئت‌‌علمی گروه علوم‌تربیتی بودند. کفایت تعداد مشارکت‌کنندگان براساس اشباع نظری داده[5] تأیید شد؛ یعنی تا هنگامی که اطلاعات جدیدی از‌سوی شرکت‌کنندگان مطرح نشد، ادامه یافت و سعی برآن شد که بدون راهنمایی شرکت‌کنندگان، مصاحبه در راستای اهداف تحقیق هدایت شود. محقق در این پژوهش، برای گردآوری اطلاعات، از مصاحبۀ نیمهساختاریافته استفاده کرده است. داده‌ها از‌نوع کیفی و مبتنی بر مصاحبه بود تا بتوان به فهم عمیق و غنی از‌دیدگاه‌های مصاحبه‌شوندگان دست یافت. در این راستا مصاحبه به‌صورت چهره‌به‌چهره و انفرادی بین پژوهشگر و مشارکت‌کنندگان در‌مدت زمان 40 الی 80 دقیقه آغاز شد. برای بررسی روایی بیشتر در مصاحبه، تلاش بر این بود که قبل از آغاز مصاحبه، وحدت گفتمانی بین محقق و مصاحبه‌شونده‌ها ایجاد شود. به این صورت که توضیحات کلی دربارۀ مسئلۀ بررسی‌شده، هدف‌های تحقیق و سؤال‌ها ارائه و تبیین مفهوم شایستگی به‌درستی انجام شود. برای رعایت اخلاق، پیش از مصاحبه، مشارکت‌کنندگان از هدف‌ها و اهمیت پژوهش آگاه شدند و با رضایت در پژوهش شرکت کردند. برای ضبط صدا از آنها اجازه‌گرفته و به آنها اطمینان داده شد که از داده‌ها فقط برای اهداف پژوهش استفاده شود و همواره محرمانه باقی بماند. پس از انجام‌دادن مصاحبه و اجرای کامل متن مصاحبه‌ها، برای تحلیل یافته‌ها، از راهبرد کلایزی[6] استفاده شد. داده‌ها براساس راهبرد کلایزی در هفت مرحله شامل، خواندن دقیق کلیۀ توصیف‌ها، استخراج عبارت‌های مهم و جمله‌های مرتبط با پدیده‌ها، مفهوم‌بخشی به جمله‌های مهم استخراج‌شده، مرتب‌سازی مفاهیم به‌دست‌آمده، کدگذاری و استخراج زیرمقوله‌ها و مقوله‌های اصلی، توصیف واقعی و مختصر پدیدۀ مطالعه‌شده (مقوله‌ها)، مراجعه به شرکت‌کنندگان برای روشن‌کردن ایده‌های به‌دست‌آمده و موثق‌کردن یافته‌ها تحلیل شد (Colaizzi, 1978). در‌نهایت، برای اطمینان از معتبر‌بودن یافته‌های حاصل از تحلیل کیفی، براساس معیارهای ارائه‌شده از‌سوی کرسول و میلر[7] (2000) از روش بازبینی اعضا[8] (پنج نفر از مصاحبه‌شوندگان) و بررسی همکار[9] (سه نفر از استادان و 3 نفر از دانشجوبان دکتری خبره در کدگذاری اسناد و مصاحبه) استفاده شد. در‌نهایت، ضریب توافق 78/0 به دست آمد که بیانگر توافق مطلوب در‌بین کدگذران است.
یافته‌های پژوهش پس از انجام‌دادن مصاحبه‌ها، در‌گام نخست کدگذاری عناوین برخاسته از متن مصاحبه استخراج و مفهوم‌سازی شد. این عناوین بالاترین سطح انتزاع را داشتند و به‌عنوان مضامین اصلی شناسایی شدند. مضامین کلیدی در‌قالب 8 زیرمقوله و در‌نهایت، 3 مقولۀ اصلی ایجاد شد. نتایج به‌دست‌آمده از فرآیند اجرای کدگذاری در جدول 1 گزارش شده است. نتایج نشان می‌دهد که شایستگی‌های پایۀ آموزگاران در ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی، شامل 2 مقولۀ سواد اجتماعی و سواد سیاسی در‌بُعد دانش سیاسی و اجتماعی، 3 مقولۀ ارزش‌ها و تمایل‌های فردی، ارزش‌ها و تمایل‌های جمعی و ارزش‌های وطنی و فراوطنی در‌بُعد نگرش اجتماعی و سیاسی و 3 مقولۀ عاملیت فردی، عاملیت جمعی و عاملیت سیاسی در‌بُعد رفتار اجتماعی و سیاسی شناسایی شدند. در‌ادامه، یافته‌ها براساس پرسش پژوهش ارائه شده است.
شایستگی‌های پایۀ آموزگاران در تربیت اجتماعی و سیاسی کدامند؟ شایستگی‌های پایۀ آموزگاران در تربیت اجتماعی و سیاسی شامل سه مقولۀ اصلی دانش اجتماعی و سیاسی، نگرش اجتماعی و سیاسی و رفتار اجتماعی و سیاسی بود که توضیح‌های آن به شرح ذیل است. توضیح‌های مربوط به هر‌مقوله به تفکیک ارائه‌شده و بعضی اظهارنظرهای مصاحبه‌شوندگان مرتبط با مقوله‌ها و زیرمقوله‌ها نیز گزارش شده است.
مقولۀ اصلی 1: دانش‌اجتماعی و سیاسی براساس نظرهای مصاحبه‌شوندگان، مقولۀ دانش اجتماعی و سیاسی دو زیرمقولۀ سواد اجتماعی و سواد سیاسی را دارد. سواد اجتماعی عبارت است از رشد و پرورش ظرفیت‌های افراد و گروه‌ها برای مشارکت و تصمیم‌گیری، عمل آگاهانه و مسئولانه در زندگی اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی. این آگاهی شامل حقوق انسانی، رشد مستمر و همه‌جانبه‌بودن اخلاق و ارزش‌ها، صلح و مسالمت‌جویی، برابری اجتماعی و حرمت‌نهادن به تفاوت‌هاست (لطف‌آبادی، 1386: 36). آموزگار به‌عنوان اصلی‌ترین عنصر تربیت اجتماعی، حصول دانش‌آموزان به تعهد اجتماعی، ایجاد روحیۀ مدنی و جامعه‌پذیر‌کردن آنهاست (فاتحی‌زاده و همکاران، 1382). پس سواد اجتماعی جزء ضروری ویژگی‌های علمی آموزگار است. مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (2) در این زمینه معتقد بود: «معلم می‌تونه بستری رو فراهم‌کنه که دانشآموز در آینده عملکرد اجتماعی مطلوبی داشته‌باشه. پس باید برای این مهم زمینه‌سازی‌کنه؛ مثلاً آسیب‌های اجتماعی جامعۀ خودش رو بشناسه، بتونه تحلیل‌کنه، راهکار براشون ارائه‌بده و در‌قالب‌های گوناگون مثل داستان و نمایش این آسیب‌ها و راه گریز ازشون را در اختیار دانشآموز قرار بده». سواد سیاسی عبارت است از توانایی خواندن، فهم، درک و شناخت ادبیات، وقایع و امور سیاسی برمبنای دستیابی به آگاهی، اطلاعات و دانش سیاسی. به این معنا که یک فرد با سواد سیاسی قادر خواهد بود، در‌عرصه‌های اجتماعی و عمومی با بهره‌مندی از دانش سیاسی خود، مباحث و ادبیات سیاسی را بفهمد و تحلیل و گزارش‌های سیاسی را براساس درک و فهم سیاسی خود بررسی و مقایسه کند. این مرحله از فهم، درک و شناخت باید به‌عنوان مبانی دانشی و نظری تربیت سیاسی و مرحلۀ ورود به حوزۀ عمل سیاسی در‌گذرگاه تعلیموتربیت سیاسی لحاظ شود (احمدی و همکاران، 1397: 21). دیدگاه مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (9) در این باره این بود که: «تقویم کشورمون که ورق می‌زنیم، مناسبت‌های ملی و میهنی و دینی بسیاری داریم. آگاهی از مناسبت‌ها بیش از هر‌کسی برای آموزگار لازمه، در هر‌روزی متناسب با تقویم اون روز، کلاس رو آماده‌کنه یا با دانش‌آموزا صحبت‌کنه که با این شیوه می‌تونه خیلی‌خوب باعث آشنایی دانش‌آموزا با اون مناسبت‌ها بشه. همچنین، اگر معلم آگاهی جامعی در‌مورد این مناسبت‌ها و رخدادها داشته‌باشه، می‌تونه پاسخگوی سؤالات دانش‌آموزا نیز باشه». مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (4) نیز اذعان داشت: «معلم باید با آرمان‌های انقلاب اسلامی آشنایی کامل داشته‌باشه. هدف معلم تربیت شهروند مطلوبه. این دانشآموز در کشور ایران زندگی می‌کنه. پس باید آرمان‌های انقلاب را بشناسه تا بتونه حافظ آرمان‌ها باشه. با این وجود حساسیت نقش معلم ظاهر‌می‌شه. معلم باید به‌درستی این آرمان‌ها را به اونها منتقل‌کنه». همچنین، مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (11) معتقد بود: «معلم باید به تمام علوم تا حد نیاز آگاه‌باشه و تعلیموتربیت تمام ساحتی را معیار عمل خودش قرار‌بده ... دانش‌آموزای امروزی خیلی با دانش‌آموزای گذشته فرق‌دارن و از هر‌چیزی سؤال می‌کنند. پس لازمه معلم علم سیاسی کافی در‌کنار سایر علوم داشته‌باشه؛ مثلاً قوای سه‌گانه رو به‌خوبی بشناسه ... وزیر آموزشوپرورش، نقش و وظایف او رو بدونه و در‌حیطۀ کاری خودش مطالبه‌گر باشه و در‌مواقع لازم بتونه تحلیل سیاسی مطلوبی داشته‌باشه ...».
مقولۀ اصلی 2: نگرش اجتماعی و سیاسی نگرش، پیش‌شرطی برای عملکرد و نوعی آمادگی است که بر فرد اثر می‌گذارد و موجب میشود تا فرد رفتار معین و معلومی انجام دهد (رنجبر و همکاران، 1395). تربیت اجتماعی و سیاسی در‌پی آن است که گرایش‌ها و قابلیت‌های عاطفی مناسب با جامعۀ مدنی را در افراد زمینه‌سازی کند. مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ (3) در صحبت‌های خود به این مهم اشاره کرده است که «یکی از امور بدیهی پیرامون معلم، نقش الگویی معلمه ... خیلی وقتا دانش‌آموزا حرف معلم را راحت‌تر از حرف خانواده می‌پذیرن. پس ویژگی‌های رفتاری او، خیلی‌مهمه. منش و رفتار او باید نمونه‌ای از ارزش‌ها و بایدهای جامعه باشه؛ مثلاً از ابتدای سال که یه سری قوانین را برای کلاس تعریف می‌کنه، خودش به این قوانین توجه‌کنه و در این ارتباط نقش قوانین در جامعه و رعایت آن را شرح‌بده ... یا اینکه نسبت به مردم شهرش، کشورش، همکاراش خیلی‌مهربان و به فکر باشه. اگر غمی‌دارن، درک‌کنه و در‌صدد حل اون باشه و بتونه دیگران را هدایت کنه». مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ (10) در این زمینه بیان داشت: «معلم باید با دانش‌آموزا رفتار توأم با مهر و محبت و مسئولانه‌ای داشته‌باشه؛ چرا‌که این رفتار باعث‌میشه، بچه‌ها با علاقه و میل در مدرسه حاضر بشن و او را الگو قرار بدن ... معلم با وجدان‌کاری که داره، می‌تونه به افزایش دانش و اطلاعات خود در‌زمینه‌های سیاسی و اجتماعی بپردازه و با استفاده از فعالیت‌های فوق‌برنامه و حتی در‌خلال برنامل درسی رسمی، به درونی‌کردن ارزش‌ها و هنجارهای اجتماعی در دانش‌آموزا اقدام کنه». دیدگاه مصاحبه‌کنندۀ شمارۀ (8) بر این اساس که: «معلمی که هدفش اینه در‌کنار آموزش مطالب درسی، به تربیت اجتماعی و سیاسی دانش‌آموزانش بها‌بده، باید در‌درجۀ اول خودش به اجتماع خدمت‌کنه و در‌صورت لزوم، به‌تنهایی به تفکر بپردازه و یا در‌هنگام ضرورت با نظرات جمعی مخالفت‌کنه ... او باید در‌مواقعی که جمع در‌مسیر ناحقی میره و یا بر اندیشه‌ای اصرار می‌ورزن که صحیح و اصولی نیست، توان مخالفت با آن اندیشه را داشته‌باشه ... خواه ناخواه دانش‌آموزا این ویژگی معلم را درک می‌کنن. اگر معلم می‌خواد موجبات رفتار مطلوب اجتماعی و سیاسی دانشآموز را فراهم‌کنه، باید یه سری ویژگی‌های شاخص داشته‌باشه؛ مثلاً بخواد جامعۀ خودش را بشناسه و در‌صدد تحول و تغییر مثبت در جامعه باشه، خیر عمومی را در‌نظر داشته‌باشه ...».
مقولۀ اصلی 3: رفتار اجتماعی و سیاسی رفتار اجتماعی و سیاسی به‌معنای چگونگی ایفای نقش اجتماعی و سیاسی فرد و تجهیز وی به مهارت‌های لازم برای زیستن در جامعه است. مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ (6) بر این نظر بود که: «تلاش معلم باید بر این باشه که دانشآموز را به ترقی و کمال برسونه و او را برای زندگی در اجتماع آماده‌کنه. با‌توجه به اینکه محیط اجتماعی هر‌نسلی با نسل قبل فرق دارد، وظیفۀ سنگین معلم روشن‌می‌شه. او نباید تنها به انتقال مطالب درسی قناعت‌کنه. در فرایند اجتماعی‌شدن دانش‌آموزا، نه‌تنها دانش و مهارت معلم لازمه، تمام صفات، خلقیات، حالات روحی و رفتار ظاهری او به شاگردان منتقل میشه ... مخصوصاً اونچه دانش‌آموزا در‌عمل معلم می‌بینن. مثل تصمیم‌گیری‌های معلم یا اینکه اهل مطالعه‌باشه، نرمی با دیگران، در عین حال قاطع‌بودن ...». مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ (1) بیان کرد: «همونطور که حضرت علی (ع) می فرمایند: کسی که خود را رهبر مردم قرار می‌دهد، باید بیش از آنکه به تعلیم دیگران بپردازه، خود را بسازه و پیش از آنکه به گفتار، تربیت‌کنه، با کردار تعلیم‌بده؛ زیرا اونکه خودش را تعلیم‌بده و ادب‌کنه، سزاوارتر به تعظیم هست. نسبت به کسی که دیگری را تعلیم‌میده و ادب می‌آموزه. معلم باید خود در فعالیت‌های اجتماعی مشارکت فعال داشته‌باشه. در انتخابات و راهپیمایی‌ها شرکت‌کنه و در مدرسه هم با برنامه‌ریزی مناسب، زمینۀ مشارکت دانش‌آموزان در شورای دانش‌آموزی و ... را فراهم‌کنه و از این طریق آنها را برای شرکت در حزب‌ها و نهادهای مدنی و انتخابات آماده کنن». مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ (12) معتقد بود: «عملکرد هر‌فردی ریشه در دانش و آگاهی وی داره. هر‌چه آگاهی بالاتر، عملکرد مطلوب‌تر. اگر معلم دانش و آگاهی سیاسی خوبی داشته باشد، می‌تونه با مشارکت سازنده نقش مهمی در فعالیت‌های سیاسی داشته‌باشه. یه معلم می‌تونه با آگاهی و رفتار مناسب، دانش‌آموزانی رو تربیت‌کنه که روحیۀ عدالت‌طلبی دارن و زمینه‌ساز تحقق حکومت مهدوی بشن ... اگر معلم بخواد شهروندی فعال و خلاق، آگاه، مسئول و عمل‌گرا تربیت کند، در‌درجۀ اول خودش باید عامل به این ویژگی‌ها باشه، منعطف باشه، در کلاس به عدالت برخورد کنه ... ».
جدول 1- شایستگی‌های پایۀ آموزگاران در ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی Table 1- Basic competency of teachers in the field of social and political education
نتیجه یکی از مهم‌ترین رسالت‌های نظام تعلیموتربیت در بسیاری از نظامهای آموزشی، تربیت اجتماعی و سیاسی است. در ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی، پرورش فضائل، دانش و مهارت‌های لازم برای مشارکت سیاسی و آماده‌کردن اشخاص برای مشارکت آگاهانه در بازسازی آگاهانۀ جامعه ضروری است. اموری مانند تربیت شهروندان، گزینش رهبر سیاسی، ایجاد همبستگی سیاسی، حفظ قدرت سیاسی، اجتماعی‌کردن افراد برای نظامهای سیاسی، نقد نظام سیاسی موجود و تربیت شهروندان جهانی، از‌جمله اهداف تربیت اجتماعی و سیاسی است. این ساحت، هرگونه استبداد و دیکتاتوری را نفی میکند و درک و فهم را منحصربه خود نمی‌داند، بلکه برای تمام انسان‌ها احترام قائل است و قلمرو حق و حقیقت را منحصر در فهم خود نمی‌کند (صدرالدین‌شیرازی، 1387). بنا به اظهار هودسون (2001، به نقل از فتحی، 1381)، در یک چشم‌انداز ملی، فلسفۀ اصلی تربیت اجتماعی و سیاسی را میتوان دستیابی به مقاصدی همچون وفاداری به ملت، افزایش دانش و آگاهی افراد از تاریخ و ساختار مؤسسه‌های سیاسی، ایجاد نگرش مثبت به قدرت و اقتدار سیاسی، تسلیم‌شدن در‌مقابل قانون و هنجارهای اجتماعی، اعتقاد به ارزش‌های بنیادین جامعه نظیر برابری، علاقه به مشارکت سیاسی و مهارت در تجزیهوتحلیل ارتباط‌های سیاسی بیان کرد. نظام آموزشوپرورش در‌بُعد جامعه‌پذیری و تربیت سیاسی، کارکردهایی همچون سیاسی‌کردن نسل نو، وابسته‌کردن آنها به نظام سیاسی، ارائۀ آگاهی سیاسی، کمک به مشارکت سیاسی آنها و مانند اینها را دارد. به عبارت دیگر، آموزشوپرورش سعی میکند تا با استفاده از فرآیند تربیت سیاسی، علاوه‌بر انتقال گرایش‌ها و الگوهای فکری و رفتارهای خاص که در چارچوب سنت‌های رایج سیاسی هستند، نقش انتقال سیاسی و عضوگیری برای نظام سیاسی و حکومت را نیز ایفا کند (علاقه‌بند، 1395 :108). برای تحقق هدف و رسالت‌های ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی آموزگاران جایگاه ویژه‌ای دارند. به‌دلیل نقش برجسته‌ای که آموزگاران در پرورش و یادگیری دانش‌آموزان بر‌عهده دارند و نیز به‌دلیل اینکه اعمال و رفتارشان در ایجاد انگیزه و کنش‌های اجتماعی و سیاسی مؤثر است، نیازمند برخورداری از شایستگی‌های پایۀ اجتماعی و سیاسی هستند. به همین جهت، در این مطالعه شایستگی‌های مورد انتظار معلمان دورۀ ابتدایی در ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی شناسایی شده است. تعریف‌های زیادی از مفهوم شایستگی ارائه شده است. نقطۀ مشترک تمام تعریف‌ها تأکید بر شناخت، نگرش و مهارت فرد است. رجکی و ساکرمن[10] (2021) شایستگی را به‌معنی دانش، مهارت و توانایی تعریف کرده‌اند که بخشی از وجود فرد شده است و او را قادر میکند تا بتواند به بهترین صورت بیندیشد، احساس کند و مهارتی را انجام دهد. راهایو و همکاران[11] (2018) شایستگی را فعالیت‌ها، رفتارها و نتایجی می‌دانند که فرد در انجام‌دادن کاری از خود آشکار میکند و به توانایی فرد در‌قالب دانش، نگرش و مهارت‌ها در انجام‌دادن نظام‌مند کار به‌صورت یکپارچه تأکید دارند. از این رو، در پژوهش حاضر، شایستگی‌های پایۀ معلمان دورۀ ابتدایی در ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی به تفکیک دانش، نگرش و مهارت استخراج شده است. با‌توجه به نتایج پژوهش، شایستگی‌های مورد انتظار از آموزگاران در تربیت اجتماعی و سیاسی شامل دانش اجتماعی و سیاسی، نگرش اجتماعی و سیاسی و رفتار اجتماعی و سیاسی است. براساس نظر و تجربه‌های مصاحبه‌شوندگان، کودکان در‌سال‌هایی که بیشترین ظرفیت یادگیری و انعطاف‌پذیری روحی را دارند، در مدرسه به‌سر می‌برند و زیر نفوذ رفتار و عمکرد معلم خود هستند؛ بنابراین نمی‌توان به ویژگی‌ها و شایستگی‌های معلم بی‌تفاوت بود. معلم است که می‌تواند بخش زیادی از شخصیت شاگردان را جهت و جهان‌بینی آنها را تحت‌تأثیر قرار دهد. معلمان از‌نظر اجتماعی، در‌تمام کشورها، به‌دلیل نوع شغل، موقعیت و جایگاه خوبی دارند و بیشتر تمام اقشار جامعه برای معلمان ارزش و احترام خاصی قائل هستند. معلمان از‌لحاظ فردی مورد احترام عموم و به‌خصوص شاگردان خود هستند و نقش آنها به‌عنوان انتقال فرهنگ، تبیین‌کنندۀ ارزش‌ها و تثبیت‌کنندۀ عقاید، امری پذیرفتنی و چشم‌ناپوشیدنی است (منصوری، 1387). براساس نتایج پژوهش، شایستگی‌های مورد انتطار در تربیت اجتماعی و سیاسی شامل 3 مقولۀ دانش اجتماعی و سیاسی، نگرش اجتماعی و سیاسی و رفتار اجتماعی و سیاسی است. برخی از شاخص‌های دانش سیاسی را میتوان به آگاهی از حقوق سیاسی خود، آگاهی از رویدادهای کشوری و بین‌المللی اثرگذار بر امور داخلی، آگاهی و ارزیابی از نقش‌ها (ریاست‌جمهوری، نمایندۀ مجلس و غیره) نهادها و فرایندهای سیاسی، ملی‌گرایی، اعتماد اجتماعی و اطلاعات از روند مبارزه‌های سیاسی و ... اشاره کرد که زیر‌مجموعه‌های زیادی را در‌بر می‌گیرند. با‌توجه به جوان‌بودن جمعیت در کشور ما و از‌سوی دیگر، تهاجم فرهنگی، ایجاب میکند نسل جوان، اطلاعات و آگاهی‌های لازم را براساس مبانی دینی و اخلاقی و متناسب با نیازهای جامعه کسب کند تا بتواند علاوه‌بر حضور و مشارکت مؤثر در جامعه در‌برابر ترفندهای بیگانگان بایستد و از نظام مقدس اسلامی دفاع کند (طباطبایی، 1397: 122). معلم می‌تواند به رشد بینش و دیدگاه‌هایی برسد که ارزش‌ها و عواطف اجتماعی و سیاسی را شامل میشود. در‌صورت کسب آگاهی لازم قادر به مشارکت و فعالیت دقیق در صحنه‌های سیاسی و اجتماعی خواهد بود. دانش آموخته‌شده دربارۀ سیاست از‌سوی معلم به باورها و ارزش‌های سیاسی درونی تبدیل و در عرصۀ عمل اجرا میشود (Zakharova‚ 2018). معلم، کارگزار اصلی تعلیموتربیت و روح نظام آموزشی هر‌کشوری است و با کوشش خردمندانۀ اوست که هدف‌های متعالی نظام آموزشی کشور تحقق می‌یابد. آنچه دانش‌آموزان در مدرسه کسب می‌کنند، متأثر از خصوصیات و شایستگی‌های علمی، فرهنگی، دینی، تربیتی، اجتماعی معلمان است. در‌حوزۀ عاطفی، تربیت اجتماعی و سیاسی در‌پی آن است که گرایش‌ها و قابلیت‌های عاطفی مناسب با جامعه را در افراد ایجاد کند. در این زمینه، در‌کنار ارزش‌های اصیلی همچون عدالت و آزادی، ارزش‌های دیگری مانند احترام به دیگران، احترام به قانون و حکومت، نوع‌دوستی، ذهن باز و تمایل به نقد و ارزیابی و انصاف از مهم‌ترین نکته‌ها در این بُعد از تربیت محسوب میشود. انتقال ارزش‌های فرهنگی و اصول اخلاقی جامعه به دانش‌آموزان، باعث پایدار‌ماندن و حفظ آن خواهد شد. معلم می‌تواند ارزش‌های اجتماعی و سیاسی مورد احترام و مقبول جامعه را به نسلی دیگر معرفی کند و آنها را با دورنمای آینده، منتقد و مبتکر بار آورد که بتوانند تحول‌های تازه را در جامعه به وجود آورند. با تقویت بینش سیاسی، تقویت مشارکت به‌گونه‌ای خواهد بود که فعالیت و مشارکت سیاسی را در جامعه با احساس مسئولیت بررسی کنند و برای ایجاد تغییر و تحول نیز شور‌و‌شوق داشته باشند. اگر معلمی، بصیر، آگاه و عالم به زمان‌و‌مکان نباشد، نمی‌تواند دانش‌آموزانی دور‌اندیش و آگاه تربیت کند. جامعۀ آگاه نتیجۀ کار معلمان بصیر است (آقا‌محمده و اسدی، 1395: 93). در‌حوزۀ رفتاری، تربیت اجتماعی و سیاسی مستلزم فراهم‌آوردن مهارت‌های لازم برای زیستن در جامعۀ مدنی است. توانایی گفت‌وگوی مؤثر با دیگران، مشارکت در تصمیم‌گیری‌های گروهی و فعالیت‌های اجتماعی، اطاعت از قانون، داشتن تفکر منطقی و انتقادی در‌حل مسائل، استفادۀ مؤثر و نقادانه از رسانۀ عمومی نمونه‌های عمدۀ این جنبه از تربیت مدنی است (صفایی و همکاران، 1387). تحقق این مهم، گسترۀ وسیعی از تلاش‌های آموزگاران را می‌طلبد. از توجه به ایجاد یا حتی حذف پاره‌ای از ویژگی‌های شخصی و شخصیتی‌گرفته تا ایجاد دسته‌ای از توانمندی‌های اجتماعی که تمام این تلاش‌ها باید نظام‌مند باشد و براساس روش‌های درست انجام شود (رمضانی و حیدری، 1391: 2). الکساندرویچ و الکساندرونا (2021)[12] معتقدند که شایستگی آموزگار در‌حیطۀ رفتار اجتماعی و سیاسی شامل مؤلفۀ مشارکت (تجلی مشارکت و فعالیت اجتماعی) و اجرای مدیریت (پیش‌بینی اجتماعی) و خود‌سازی در‌حوزۀ اجتماعی است. یکی از وظایف هر‌نظام آموزشی، تربیت شهروند ایده‌آل متناسب با شرایط جهانی است که بتواند با تعهد و مسئولیت‌پذیری و تعهد در‌برابر ارزش‌ها و هنجارهای سیاسی و اجتماعی جامعۀ خود، زمینه‌ساز پیشرفت و توسعۀ جامعه شود. معلمان به‌عنوان کارگزاران نظام آموزشی، به‌علت ارتباط با دانش‌آموزن و اولیای آنها می‌توانند با کنش‌های سیاسی و اجتماعی خود در کلاس مثل توجه به اموال عمومی، ادای احترام به میراث فرهنگی و تاریخی کشور، زمینه‌ساز جهت‌گیری سیاسی دانش‌آموزان به فرهنگ سیاسی جامعه باشند. معلم، نسل‌ها را به یکدیگر ارتباط و فرهنگ جامعه را حفظ و در‌صورت نیاز تغییر می‌دهد و تکامل می‌بخشد. معلمان به‌عنوان رکنی اثرگذار در‌نظام آموزشی نه‌تنها لازم است با تحول‌های جامعه هماهنگ باشند، تحول‌ها را برای ایجاد وضعیتی مطلوب برای آینده‌ای بهتر هدایت کنند و برای عملکرد بهینه با مشعل روشن، هدایت‌گر چرخۀ تحول باشند. در این راستا، ضرورت دارد معلمان شایستگی‌های لازم را برای اثربخشی بیشتر در‌جریان آموزش در خود ایجاد کنند. معلم به رفتار دانش‌آموزان شکل می‌دهد و افراد لازم جامعه را تربیت میکند. به همین دلیل، امروزه در کشورهای پیشرفته، با وجود پیشرفت‌های چشمگیر فناوری، به‌خصوص فناوری آموزشی، هنوز جایگاه استاد و معلم محفوظ است؛ چون هیچ‌ماشینی نتوانسته است، جای او را بگیرد (کاوه، 1391). از همین رو و به‌دلیل جایگاه و نقش مهم معلم، وی باید با دانش‌آموزان رفتار مسئولانه و محبت‌آمیزی داشته باشد تا آنها، با علاقه و اشتیاق در مدرسه حاضر شوند و او را الگو قرار دهند. دانش‌آموزان به‌خصوص در دورۀ دبستان، بیشتر به رقابت با یکدیگر اهمیت می‌دهند. رقابت آنها که در‌ابتدا به‌صورت ملایم است، به‌تدریج شدت‌یافته و بر رشد اجتماعی آنان اثر می‌گذارد. دانش‌آموزان زمانی که اطاعت بی‌چون‌و‌چرا از معلم و مشارکت‌نکردن خود را در تصمیم‌گیری‌های آموزشی و غیر‌آموزشی ببینند، یا با برخورد غیر‌استدلالی رو‌به‌رو شوند، یاد می‌گیرند که در اجتماع نیز چنین رفتاری را پیشه کنند و به آرا و افکار دیگران احترام نگذارند. راسل و هاولی[13](2019) در پژوهشی به ارتباط بین رفتار معلم به دانش‌آموزان با شکل‌گیری نگرش‌های سیاسی در آنها توجه کردند و نتیجه گرفتند که شیوه، نوع برخورد و تعامل معلم با دانش‌آموزان بر شکل‌گیری و رشد نگرش‌های سیاسی آنها اثر می‌گذارد. پژوهشگران مذکور تأکید می‌کنند، هنگامی که معلم با دانش‌آموزان باعدالت و منصفانه برخورد میکند و به دیدگاه و مسائل آنها علاقه‌مندی نشان می‌دهد، دانش‌آموزان نیز به‌لحاظ سیاسی کمتر دچار بی‌تفاوتی و بدبینی می‌شوند. تربیت اجتماعی و سیاسی یکی از مهم‌ترین رسالت‌های نظامهای تعلیموتربیت در بسیاری از کشورهای دنیا از‌جمله کشور ماست؛ زیرا تربیت اجتماعی و سیاسی، دانش‌آموزان را برای برقراری نظم در جامعه، افزایش میزان مشارکت سیاسی و مدنی، رعایت حقوق سایر شهروندان و ارتقای فضیلت جامعه آماده میکند. با وجود این، معلم نقشی بی‌بدیل و جایگاه حساسی در نظام آموزشی و همچنین شایستگی‌های وی بر ایفای این نقش اثر بسیار مهمی دارد؛ بنابراین آگاهی و شناخت از این شایستگی‌ها ضروری است. با‌توجه به اهمیت این ساحت، بیش از پیش باید به شایستگی‌های معلم توجه شود. پس از شناسایی شایستگی‌های آموزگاران در ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی پیشنهاد میشود که به این شایستگی‌ها همانند راهنمای عمل و چراغ راه برای طراحی و برنامه‌ریزی برنامه‌های تربیت‌معلم و همچنین آموزش‌های ضمن خدمت معلمان با دوره‌های دانش‌افزایی و مهارت‌آموزی توجه شود و این صلاحیت‌ها در دانشجویان، معلمان و آموزگاران ارتقا یابد. همچنین، برمبنای شناخت این شایستگی‌ها میتوان به طراحی و سپس ارزیابی برنامۀ درسی تربیت‌معلم اقدام کرد؛ زیرا هدف اساسی برنامۀ درسی تربیت‌معلم آموزش پایۀ معلمان و پرورش شایستگی‌های حرفه‌ای در آنهاست.
[2] Kiess [3] Reichert & Torney-Purta [4] Zavala & Henning [5] Theoretical Saturation [6] Colaizzi Method [7] Creswell & Miller [8] Member Checking [9] Peer Debriefing [10] Redjeki & Sukirman [11] Rahayu et al. [12] Alexandrovich & Alexandrovna [13] Rossell & Hawley | |||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||
|
آقا‌محمده، ج. و اسدی، س. (1395).«شایستگی‌های مورد نیاز معلمان در تربیت سیاسی و اجتماعی دانش‌آموزان»، پژوهش‌های اجتماعی اسلامی، 22 (2)، 75-101.
احمدی، غ.؛ عصاره، ع. و امینی‌زرین، ع. (1397). «تبیین مراحل تعلیموتربیت سیاسی (گذرگاه سیاست‌پذیری) برمبنای مراحل رشد شناختی با تأکید بر دوره‌های تحصیلی»، دانش سیاسی، 1 (14)، 23-60.
الیاس، ج. (1385). فلسفۀ تعلیموتربیت، ترجمۀ عبدالرضا ضرابی، قم: مؤسسۀ آموزشی و پژوهشی امام خمینی (ره).
امینی، م.؛ صدیق‌ارفعی، ف. و قدمی، م. (1388). «بررسی اثربخشی برنامۀ درسی تربیت سیاسی مقطع متوسطه از‌دیدگاه دبیران و دانش‌آموزان: مطالعۀ موردی شهر کاشان»، دانشور رفتار، 16 (36)، 41-54.
بازرگان، ع. (1399). مقدمه‌ای بر روش‌های تحقیق کیفی و آمیخته، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
جعفری‌فر، س. و ترابی، م. (1400). «آینده‌پژوهی تربیت سیاسی-اجتماعی دانش‌آموزان براساس سند تحول بنیادین آموزشوپرورش»، سپهر سیاست، 8 (28)، 95-116.
دارابی، ع. (1388). «رویکرد پدیدار‌شناسی در تجزیهوتحلیل پدیده‌های سیاسی»، فصلنامۀ مطالعات سیاسی، 2 (5)، 61-82.
رنجبر، م.؛ غیرتی‌آرانی، ل. و جمشیدی‌راد، م. (1395). «سبک نگرش دینی روستاییان نسبت به مدیریت رفتار با آب در دو منطقۀ استان فارس و اصفهان»، فصلنامۀ آموزش محیط‌زیست و توسعۀ پایدار، 4 (4)، 17-32.
رضایی، م. (1398). «شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان: گذشته، حال، آینده»، تعلیموتربیت، 35 (2)، 129-150.
رضوی، س.؛ ملکی، ح.؛ عباس‌پور، ع. و ابراهیمی‌قوام، ص. (1389). «بررسی تربیت سیاسی در برنامۀ درسی رسمی دورۀ ابتدایی»، روانشاسی تربیتی، 16 (6)، 19-58.
رمضانی، ف. و حیدری، م. (1391). «روش‌های تربیت اجتماعی کودک براساس قرآن و نهج‌البلاغه»، پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 2 (6)، 1-19.
سبحانی‌نژاد، م.؛ نجفی، ح. و نورآبادی، س. (1396). «مفهوم تعالی و نقد وضعیت موجود آن در سند تحول بنیادین آموزشوپرورش ایران»، مطالعات ملی، 2 (18)، 25-44.
سلطانی، ا. و معین‌آبادی، ح. (1396). «رابطۀ مهارت‌های زندگی اجتماعی با مؤلفه‌های آموزش سیاسی دانشجویان مطالعۀ موردی: دانشگاه شهید باهنر کرمان»، جامعه‌شناسی کاربردی، 28 (4)، 95-112.
شاه‌علی، ا.ر.؛ اسدی، م. و کدخدازاده، م ا. (1400). «شناسایی عوامل مؤثر بر تربیت سیاسی دانشجویان: مطالعۀ موردی: دانشگاه‌های فنی و مهندسی شهر تهران»، فرهنگ در دانشگاه اسلامی، 11 (2)، 259-294.
شریعتمداری، ع. (1399). اصول و فلسفۀ تعلیموتربیت، تهران: انتشارات امیرکبیر.
صالح‌آبادی، ا. (1399). «تحصیلات، فرهنگ سیاسی و مشارکت انتخاباتی»، جامعه‌شناسی کاربردی، 31 (1)، 90-65.
صدرالدین‌شیرازی، م. (1387). شواهد الربوبیه، ترجمۀ علی بابایی، جلد اول، تهران: انتشارات مولی.
صفایی‌مقدم، م.؛ کاظمی، م.؛ پاک‌سرشت، م. و مرعشی، س. (1387).«بررسی اصول اساسی تربیت مدنی: با رویکرد اسلامی». علوم‌تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز، 4 (3)، 3-30.
طباطبایی، م. (1397). «بررسی مؤلفه‌های تربیت سیاسی در کتاب‌های درسی مطالعات اجتماعی دورۀ ابتدایی»، پژوهش در مسائل تعلیموتربیت اسلامی، 4 (26)، 119-136.
طهماسب‌زاده شیخلار، د. و جلیل‌زاده، م. (1400). «تبیین مؤلفه‌های تربیت معنوی در آموزه‌های دینی (قرآن) و غیردینی (سکولاریسم) و مطابقت آن با اسناد بالادستی برنامۀ درسی»، فصلنامۀ پژوهش در مسائل تعلیموتربیت اسلامی، 50 (29)، 231-277.
عابدی، م. و نیلی، م. (1392). «بررسی تحلیلی اهداف تربیت اجتماعی آموزشوپرورش ایران و مقایسۀ آن با دیدگاه‌های علامه‌طباطبایی»، تربیت اسلامی، 16 (8)، 79-100.
علاقه‌بند، ع. (1395). جامعه‌شناسی آموزشوپرورش، تهران: انتشارات روان.
فاتحی‌زاده، م.؛ نصر‌اصفهانی، ا. و فتحی، ف. (1382). «بررسی کیفی عملکرد دبیرستان در ایجاد و پرورش مهارت‌های اجتماعی»، روانشناسی و علوم‌تربیتی دانشگاه اصفهان، 9 (2)، 165-185.
فتحی‌واجارگاه، ک. (1398). اصول برنامه‌ریزی درسی، تهران، انتشارات ایران.
فتحی‌واجارگاه، ک. (1381). «برنامه‌های درسی تربیت شهروندی»، پژوهش دانشگاه اصفهان، 2 (14)، 181-206.
کاردان، ع. (1392). سیر آرا تربیتی در غرب، تهران: انتشارات سمت.
کاوه، م. (1391). آسیب‌شناسی بیماری‌های اجتماعی، تهران: نشر جامعه‌شناسان.
کرد، ح.؛ جلیلی، م. و کرد، م. (1395). «تحلیل و واکاوی مبانی فطری تربیت اجتماعی در دورۀ ابتدایی»، جامعه‌شناسی آموزشوپرورش، 9 (1)، 67-78.
لطف‌آبادی، ح. (1386). «آموزش شهروندی ملی و جهانی همراه با تحکیم هویت و نظام ارزشی دانش‌آموزان»، فصلنامۀ نوآوری‌های آموزشی، 17 (5)، 11-44.
مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تعلیموتربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران. (1390). تهران: شورای عالی انقلاب فرهنگی.
مرزوقی، ر. (1384). «تربیت مدنی از دیدگاه اسلاک: رویکردی به پرورش سیاسی»، دو فصلنامۀ علمی پژوهشی تربیت اسلامی. 1 (1)، 93-108.
معین‌آبادی، ح. و سلطانی، ا. (1394). «بررسی نقش دانشگاه در بهبود مؤلفه‌های آموزش سیاسی دانشجویان: مطالعۀ موردی دانشگاه شهید باهنر کرمان»، پژوهش‌نامۀ علوم‌سیاسی، 11 (1)، 67-94.
ملکی، ح. (1393). برنامه‌ریزی درسی، تهران، انتشارات پیام اندیشه.
ملکی، ح. (1391). صلاحیت‌های حرفۀ معلمی، تهران: انتشارات مدرسه.
موسوی‌خمینی، ر. (1399). صحیفۀ نور: مجموعه رهنمودهای امام خمینی، تهران: سازمان مدارک فرهنگی انقلاب اسلامی.
منصوری، ج. (1387). آموزش و تربیت سیاسی، تهران: منادی تربیت.
نیستانی، م. (1391). کلاسی از جنس واقعه: درس‌هایی که از استاد غلامحسین شکوهی آموخته‌ام، اصفهان: آموخته.
نیلی، م.؛ موسوی، س. و موسوی‌ندوشن، ف. (1393). «بررسی میزان سواد سیاسی و اجتماعی شهروندان بزگسال شهر اصفهان»، جامعه‌شناسی کاربردی، 2 (54)، 49-60.
یزدانی، ف.؛ عباسی، ع.؛ حسنی، م. و علی‌عسگری، م. (1397). «طراحی و اعتبار‌سنجی الگوی برنامۀ درسی تربیت اجتماعی در دورۀ متوسطۀ اول با تأکید بر اسناد بالادستی»، پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 2 (6)، 117-95.
یوسف‌زاده، م.ر. و شاه‌مرادی، م. (1399). «ارائۀ مدل برنامل درسی تربیت سیاسی براساس ساحت تربیت اجتماعی-سیاسی سند تحول بنیادین آموزشوپرورش برای دانش‌آموزان دورۀ متوسطۀ اول»، مسائل کاربردی تعلیموتربیت اسلامی، 5 (1)، 173-206.
References
Abedi, M., and Nili, M. (2013). An analytical investigation into the aims of social training in iranian education and its comparison with Allameh Tabatabie’S Views. Biquarterly Journal of Islamic Education, 8(16), 79-100 [In Persian].
Ahmadi, G., Asareh, A., and Amini Zarrin, A. (2018). Explaining the steps of the political education (politicization pathway) based on cognitive development stages with emphasis on educational courses. Political Knowledge, 14(1), 23-60 [In Persian].
Alagheband, A. (2016). Sociology of education. Ravan Press [In Persian].
Alexandrovich, M., and Alexandrovna, U. (2021). On the concept of social and political competence of students of pedagogical specialties‚ Natural Volatiles & Essential Oils, 8(4)‚ 2936- 2947.
Amini, M., SedighArfaei, F., and Ghadami, M. (2009). The effectiveness of political education curriculum from the point of view of teachers and students inkashan’s secondary schools. Daneshvar Raftar, 16(36), 41-54 [In Persian].
Bazargan, A. (2020) Introduction to qualitative and mixed research methods. University of Tehran [In Persian].
Chiang, T.H., and Trezise, D. (2021). How teacher competence functions as an institutionalised discourse in the epoch of globalization‚ Cambridge Journal of Education‚ 51(1)‚ 105-125.
Colaizzi, P. (1978). Psychological research as a phenomenologist views it‚ Oxford University Press: New York.
Creswell, J.W., and Miller, D.L. (2000). Determining validity in qualitative inquiry‚ Theory Into Practice‚ 39 (3)‚ 124-130.
Darabi, A. (2009). A phenomenological approach in the analysis of political phenomena. Journal of Political Studies, 2(5), 61-82 [In Persian].
Elyas, J. (2006). Philosophy of education. Second edition, AbdolrezaZarabi, Qom: Imam Khomeini Educational and Research Institute [In Persian].
Fatehizadeh, M., Nasr Esfahani, A., and Fathi, F. (2005). A qualitative study on the high schools" performance in developing social skills. Journal of Psychology, 9(34), 165-185 [In Persian].Fathi Vajargad, K. (2003). Citizenship Education Curricula: A Hidden Priority for the Iranian Education System. Research Bulletin of Isfahan University, 14(2), 181-206 [In Persian].
Fathi Vajargah, K. (2019). Curriculum planning, Iran Zamin press [In Persian].
Gbadegesin, V.O., and Onanuga, P.A. (2019). The enactment of ideology and self-presentation in political campaign videos of the 2015 general election in Nigeria‚ Discourse, Context & Media, 28‚ 121–130.
Jafarifar, S., and Torabi, M. (2021). The futurology of the political-social training of students based on the fundamental transformation document of education (FTDE). Sepehr_Siasat, 28(8), 95-116 [In Persian].
Jnnings, P., and Greenberg, M. (2009). The prosocial classroom: teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes‚ Review of Educational Research, 79 (1), 491–525.
Kardan, A. (2013). Evolution of educational thoughts in the west. Samt Press [In Persian].
Kaveh, M. (2012). Pathology of social diseases. Jameshenasan Press [In Persian].
Kiess, J. (2021). Learning by doing: the impact of experiencing democracy in education on political trust and participation‚ Politics, 42(1), 75-94.
Kord, H., Jalili, M., and Kurd, M. (2018). Analysis and analysis of the underlying foundations of social education during the elementary period. Journal of Sociology of Education, 9(1), 67-78 [In Persian].
Le, K., and Nguyen, M. (2021). Education and political engagement‚ International Journal of Educational Development, 85‚ 102441.
Lotf Abadi, H. (2006). Teaching national and global citizenship along with stabilizing the students' identity and value system. Journal of Educational Innovations, 5(17), 11-44 [In Persian].
Marzoghi, R. (2005). Civic education from the perspective of Islam: an approach to political education. Biquarterly Journal of Islamic Education, 1(1), 93-108 [In Persian].
Moeen Abadi, H., and Soltani, A. (2016). An examination of university impact on improvement of student's political education components: The case of Shahid Bahonar University of Kerman. Journal of Political Science Association, 11(1), 67-94 [In Persian].
Maleki, H. (2012). Qualifications of the teaching profession, Madrese Press [In Persian].
Maleki, H. (2014). The complete refreshment practice guide, Payam Andishe Press [In Persian].
Mosavi Khomeini, R. (2020). Sahifeh-ye noor. collection of Imam Khomeini's guidelines. Ministry of culture and Islamic Guidance Directorate [In Persian].
Mansori, J. (2008). Political education. Tehran, MonadiTarbiat Press [In Persian].
Neyestani, M. (2012). A class of event kind. Isfahan, Amokhte Press [In Persian].
Nili, M.R., Mousavi, S., and Mousavi Nodoushan, F. (2014). An examination of the political and social literacy of adult Citizens in Isfahan. Journal of Applied Sociology, 25(2), 49-60 [In Persian].
Rahayu, S., Ulfatin, N., Wiyono, B.B., Imron, A., and Wajdi, M.B.N. (2018). The professional competency teachers mediate the influence of teacher innovation and emotional intelligence on school security‚ Journal of Social Studies Education Research, 9(2)‚ 210-227.
Ramezani, F., and Heidari, M. (2012). Methods for child social education based on Quran and nahjulbalaghah. Research in Curriculum Planning, 2(6), 1-19 [In Persian].
Ranjbar, M., Gheyrati Arani, L., and Jamshidi Rad, M. (2016). Villagers’ religious attitude style towards behavior management about water in two areas of fars and Isfahan provinces (Izadkhast & Ramshe). Journal of Environmental Education and Sustainable Development, 4(4), 17-32 [In Persian].
Razavi, S., Malek, H., Abbaspour, A., and Ebrehimi Qavam, S. (2010). An investigation of current status of political education in elementary curriculum: a qualitative study. Quarterly Educational Psychology, 6(16), 19-58 [In Persian].
Redjeki, H., and Sukirman, S. (2021). Education and training technology increases teacher competence‚ Journal of Physics: Conference Series, 1823 (1), 1-7.
Reichert, F., and Torney-Purta, J. (2019). A cross-national comparison of teachers’ beliefs about the aims of civic education in 12 countries: a person-centered analysis‚ Teaching and Teacher Education, 77, 112–125.
Rezaei, M. (2019). Teachers’ professional competencies: Past, present, and future. Quarterly Journal of Education, 35(2), 129-150 [In Persian].
Rossel, C.H., and Hawley, W.D. (2019). The relationship between teacher behavior toward students and student political attitudes: the development of political cynicism. Available at: http: // www.eric.ed. gov / ERIC Web Portal‚ (3/6/2021).
Sobhani Nejad, M., Najafi, H., and Noorabadi, S. (2017). Study on the concept of excellence and assessment of its position in iran’s education fundamental reform document for use in the curriculum, National Studies, 18(2), 25-44 [In Persian].
Soltani, A., and Mmoeinabadi, H. (2018). The relation between students' social life skills and their political education components case: Shahid Bahonar University of Kerman, Journal of Applied Sociology the University of Isfahan, 28(4), 95-112 [In Persian].
Shah Ali, A.R., Asadi, M., and Kadkhodazadeh, M.A. (2021). Identifying factors affecting students' political training (training): Case study of technical and engineering universities in Tehran, Irainian Journal of Culture in The Islamic University, 11(2), 259-294 [In Persian].
Shariatmadari, A. (2020). Principles and philosophy of education. Amirkabir Press [In Persian].
Salehabadi, A. (2020). Education, political culture and electoral participation. Journal of Applied Sociology, 31(77), 65-90 [In Persian].
Sadraldin Shirazi, M. (2008). Alshawahidalrububiyah, Ali Babae, Mola Press [In Persian].
Safaei Moghaddam, M., Kazemi, M., Pakseresht, M.J., and Marashi, M. (2008). An investigation into the basic principles of civil education (an islamic approach). Journal of Educational Science, 3(15), 3-30 [In Persian].
Tabatabaei, M. (2018). An investigation of the components of political education in social studies textbooks at elementary level. Journal of Islamic Education, 26(40), 119-136 [In Persian].
Tahmasbzadeh Sheikhlar, D., and Jalilzadeh, M. (2021). Identifying the components of spiritual training in religious (the holy quran) and non- religious teachings: compatibility with the upstream documents of curriculum designing, Research in Islamic Education Issues, 29(50), 231-277 [In Persian].
Yazdani, F., Abbasi, E., Hassani, M., and Aliasgari, M. (2018). Designing and validating the curriculum of social education lesson of the first level of high school, based on the high level documents. Research in School and Virtual Learning, 6(20), 95-117 [In Persian].
Yousef Zadeh, M., and Shahmoradi, M. (2020). Developing a political education curriculum model based on the social-political education dimension of fundamental transformation document of education for iranian junior high school students. Quarterly Applied Issue Education, 5(1), 173-206 [In Persian].
Zavala, M., and Henning, N. (2017). The role of political education in the formation of teachers as community organizers: lessons from a grassroots activist organization‚ Urban Education, 56 (7), 1137–1163.
Zakharova, I.M. (2018). Experience of approbation of scientific-research module in magistracy profile : Teacher of elementary general education [Elektronnyi resurs]. Psychological-Educational Studies, 10 (1), 104–115.
| |||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 884 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 316 |
|||||||||||||||||||||||