پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,649 |
| تعداد مقالات | 13,393 |
| تعداد مشاهده مقاله | 30,186,367 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,069,442 |
نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی در رابطۀ همدلی قومی‌فرهنگی و قلدری سایبری | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش های علوم شناختی و رفتاری | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 11، شماره 2 - شماره پیاپی 21، مهر 1400، صفحه 43-60 اصل مقاله (1.55 M) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/cbs.2022.130516.1569 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مریم طلائی1؛ سعید شریفی* 2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد مبارکه، اصفهان، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استادیارگروه مدیریت فرهنگی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اصفهان(خوراسگان)، اصفهان، ایران.(نویسنده مسئول مقاله) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطۀ همدلی قومی‌فرهنگی با قلدری سایبری با نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی در بین دختران متوسطۀ دوم شهر اصفهان انجام شد. روش پژوهش، همبستگی بود و جامعۀ آماری این پژوهش کلیۀ دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطۀ دوم شهر اصفهان بودند که از این میان، 380 نفر به‌عنوان نمونه از طریق فرمول نمونه‌گیری کوکران برآورد و از طریق نمونه‌گیری دردَسترس انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات، سه پرسشنامۀ همدلی قومی‌فرهنگی وانگ و همکاران (2003)، پرسشنامۀ استاندارد قلدری سایبری مینه‌سینی، نوسنتینی و کالوسی (2011) و پرسشنامۀ فرم کوتاه سنجش صفات پنج‌گانۀ شخصیتی (NEO) مک‌کری و کاستا (1985) بود. تجزیه‌وتحلیل در سطح استنباطی با استفاده از مدل معادلات ساختاری از طریق نرم‌افزار AMOS انجام شد. نتایج تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی در کنار خرده‌مؤلفه‌های همدلی قومی‌فرهنگی نشان داد آگاهی همدلانه با ضریب (20/0-)، چشم‌انداز همدلانه با ضریب (37/0-)، پذیرش تفاوت با ضریب (44/0-)، بیان احساس همدلانه با ضریب (26/0-) بر قلدری سایبری تأثیر دارد. نتایج پژوهش در بُعد شخصیتی نشان می‌دهد روان‌نژندی در بین ابعاد شخصیتی بیشترین میزان تعدیل‌گری را در ابعاد خرده‌مؤلفه‌های همدلی قومی‌فرهنگی و با تأثیر فزاینده بر رفتار قلدری سایبری دارد. به نظر می‌رسد هرچند تقویت عرصه‌های همدلی قومی‌فرهنگی می‌تواند کنترل‌کنندۀ رفتارهای قلدری سایبری باشد، در بین دختران نقش ویژگی‌های شخصیتی، به‌ویژه روان‌نژندی، بیشتر از همدلی قومی‌فرهنگی است. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| همدلی قومی‌فرهنگی؛ ویژگی‌های شخصیتی؛ قلدری سایبری | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
با افزایش میل به استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات و همچنین توسعۀ روزافزون شبکه‌های اجتماعی سایبری در این فضا، امکان ارتباطات از حیث شکل و محتوا تغییرات اساسی کرده است؛ با وجود این، همچنان کژکارکردهای ارتباطات انسانی به قوت خود و چه‌بسا فراتر از قبل باقی است. در این میان، قلدری سایبری به‌عنوان یکی از رفتارهای نابهنجار، به‌ویژه در بین جوانان و نوجوانان که استفادۀ بیشتری از این شبکه‌ها و فضای سایبری دارند، درخور‌تأمل است. نمی‌توان انکار کرد که جامعۀ مدرن، به‌ویژه در سال‌های اخیر، به‌طور فزاینده‌ای دیجیتالی شده است و در آینده نیز این شدت افزایش خواهد یافت (هاندونو و همکاران[1]، 2019)؛ ازاین‌رو، میزان استقبال نسل‌های آینده از این بستر بیشتر خواهد شد و به‌نسبتِ رشد استفاده، می‌توان افزایش آسیب‌های آن را نیز انتظار داشت. در طول تاریخ، نمونه‌های بسیاری از فناوری‌هایی وجود دارد که در ابتدا با هدف رفاه هرچه بیشتر جوامع بشری به وجود آمده‌اند؛ اما با گذشت زمان، پیامدهای منفی و پیش‌بینی‌نشدۀ آن آشکار شده است (کرولی و هیر[2]، 2015). یکی از این فناوری‌ها، اینترنت است. پژوهشگران معتقدند این فناوری با وجود معایبی که دارد، از طریق اتصال به درگاه اینترنت کاربران را قادر می‌سازند تا نیازهایی مانند «یادگیری، توانایی فردی، ایمنی و روابط انسانی» و نیازهای اساسی خود را برآورده کنند (چیو و همکاران[3]، 2018). قلدری سایبری عملی غیرتهاجمی است که با هدف توهین و آسیب‌رساندن به دیگران انجام می‌شود و افراد یا گروه‌ها از طریق اینترنت یا رسانه‌های اجتماعی دیجیتال به‌طور مکرر آن را انجام می‌دهند (هاندونو و همکاران[4]، 2019؛ کووالسکی، لیمبر و مک‌کورد[5]، 2019). به‌عبارت دیگر، قلدری سایبریْ هر نوع تعرض عمدی و مکرر پرخاشگری است که یک فرد یا گروه به‌صورت آنلاین در برابر قربانیانی که نمی‌توانند به‌راحتی از خود دفاع کنند، انجام می‌دهد (وانگ و همکاران[6]، 2011)؛ ازاین‌رو، توجه به آن به‌ویژه برای اقشار آسیب‌پذیر و به‌خصوص دختران جوان جامعه، از حیث عاطفی، مسئله‌ای جدی تلقی می‌شود (بورگس و همکاران[7]، 2009). در واقع، قلدری سایبری هر رفتاری است که افراد یا گروه‌هایی از طریق رسانه‌های الکترونیکی یا دیجیتالی انجام می‌دهند و به‌طور مکرر پیام‌های خصمانه یا تهاجمی را برای ایجاد آسیب یا ناراحتی به دیگران منتقل می‌کنند (توکوناگا[8]، 2010: 278). برخی از محققان بر شباهت قلدری سایبری به قلدری سنّتی تأکید می‌کنند (اولوهوس[9]، 2012). برخی دیگر، لزوم درک متفاوتی از آن را برجسته می‌کنند و کفایت معیارهای کلاسیک خشونت همسالان را به‌دلیل تفاوت بستر و اشکال قلدری سایبری زیر سؤال می‌برند (پالادینو و همکاران[10]، 2017). داده‌ها ثابت می‌کنند که عکس‌العمل‌های قلدری سایبری، پیچیده‌تر از قلدری سنّتی است که دلیل اصلی آن، ویژگی‌های ارتباطات رایانه‌ای است (پفتش[11]، 2016). عوامل متعددی بر قلدری سایبری تأثیرگذارند؛ اما اکثر مطالعات بر روی قلدری، از نبودِ همدلی در بین قلدران سایبری سخن گفته‌اند (سیوشی و بارونسیلی[12]، 2014). همدلی در این معنا، ظرفیت درک یا احساس آنچه شخص دیگری تجربه می‌کند یعنی ظرفیت قراردادن خود در موقعیت دیگری (هال و شوارتز[13]، 2019) است و طیف وسیعی از حالات عاطفی ازجمله همدلی شناختی[14]، همدلی عاطفی[15]، همدلی جسمانی[16] و معنوی[17] را شامل می‌شود (ویلکینسون و همکاران[18]، 2017). همدلی، پدیده‌ای چندبعدی است که از سویی، شامل توانایی مشاهده، احساس و پاسخ خودکار به افراد دیگر و از سوی دیگر، شامل درک حالات احساسی آنها می‌شود (هافمن[19]، 2000). از نظر محققان، همدلی اغلب با رفتارهای اجتماعی به‌عنوان شرط اساسی اشتراک و درک حالات عاطفی و روانی دیگران همراه بوده است (آیزنبرگ و میلر[20]، 1987). اهمیت اجتماعی و فواید جنبه‌های همدلی با اخلاق، نوع‌دوستی، انصاف، رفتار اجتماعی و کمک به افراد و همکاری در ارتباط است (هافمن، 2008). همدلی به‌عنوان یکی از سازوکارهای رفتار اجتماعی یا نوع‌دوستی (سزوستر[21]، 2016) نشان داده شده است. مطالعات قبلی به‌طور مداوم، رابطه‌ای بین همدلی و رفتار ضداجتماعی، قلدری و قلدری اینترنتی را صرف‌نظر از نوع قلدری و جنسیت بازیگران نشان می‌دهد (سیوشی و بارونسیلی، 2014). به‌طور خاص، نوجوانان مبتلا به فقر همدلی، اغلب درگیر قلدری هستند. در مقابل قلدری چهره‌به‌چهره، مجرمان مزاحمت اینترنتی نمی‌توانند واکنش پریشانی قربانی را ببینند؛ زیرا در متن بی‌هویتی رخ می‌دهد (آیوما و تالبرت[22]، 2020). یافته‌های تجربی موجود نشان می‌دهد همدلی، پیش‌بینی‌کنندۀ قلدری اینترنتی است (کاساس و همکاران، 2013؛ استفگن و همکاران[23]، 2011). در واقع، همدلی بر احتمال تماشاگران آنلاین در قلدری اینترنتی تأثیر می‌گذارد (بارینسکا و همکاران، 2013). شواهد دیگری نیز نشان می‌دهد هم قلدرها و هم قربانیان قلدری اینترنتی، به نوجوانانی که در قلدری اینترنتی دخالت ندارند، همدلی نشان می‌دهند (شولتز[24]، 2009). وانگ[25] و همکاران (۲۰۰۳) با انجام سه مطالعه، جنبه‌های مهم فرهنگی‌قومی همدلی را بررسی کردند و مفهوم همدلی قومی‌فرهنگی[26] را ابداع کردند. به‌زعم آنها، این توانایی بر چهار مؤلفۀ زیر مشتمل است: ١. دیدگاه همدلانه[27] که نوعی همدلی فکری[28] شامل توانایی درک اینکه چگونه یک فرد با تجربه‌های قومی متفاوت فکر یا احساس می‌کند. ۲. بیان و احساس همدلانه[29] که نوعی همدلی ارتباطی[30] مشتمل بر جنبه‌های بیان شفاهی قومیتی است و نشان می‌دهد یک فرد به‌سمت گروه‌های قومیتی دیگر کشیده می‌شود. این بعد اغلب می‌تواند از طریق فعالیت نیز بیان شود. ٣. پذیرش تفاوت‌های فرهنگی در همدلی[31] که با جنبه‌های رفتاری و کلامی فرهنگ‌های مختلف مرتبط است. ۴. آگاهی همدلانه[32] که نوعی خودآگاهی همدلانۀ قومی‌فرهنگی[33] است و نشان می‌دهد چگونه جامعه، رسانه و حتی بازار و فضای کار با گروه‌های قومی همدلی دارند. وانگ و همکاران (۲۰۰۳) کنش همدلانۀ قومی‌فرهنگی را مفهومی چندبعدی در نظر گرفتند. این در حالی است که امکان یادگیری این توانش و توسعۀ آن نیز وجود دارد (راسول[34] و دیگران، ۲۰۱۱). این امکان زمانی بیشتر می‌شود که وقوع همدلی بین همدل و طرف دیگر بر پایۀ واقعیت‌های مشترک صورت گیرد (هاکانسون و مونتگمری[35]، ۲۰۰۳) به‌نظر گرین[36] (۱۹۹۸)، توانایی همدلانه بدون شناخت و سابقۀ فرهنگی و تجربه‌های عملی با افراد مختلف قومی میسر نیست. بر این اساس، می‌توان انتظار داشت توانایی همدلانه با قومیت، جنسیت و سن یا هر پس‌زمینۀ فرهنگی مشابه در افراد تغییر یابد (هافمن، ۲۰۰۰). اهمیت عوامل فرهنگی در همدلی و همدلی قومی‌فرهنگی در مطالعات مختلف نشان داده شده است (کیم و دیگران، ۲۰۰۴؛ راسول و دیگران، ۲۰۰۶). از متغیرهای شخصی، ویژگی‌های شخصیتی نیز در ارتباط با قلدری سایبری تجزیه‌وتحلیل شده است (ونگل و همکاران[37]، 2017). مطالعات نشان داده است قربانیان، در صفات توافق‌پذیری (برای مثال، حساسیت دربارۀ دیگران)، گشودگی به تجربه (برای مثال، علایق مختلف فرهنگی، خلاقیت و تخیل)، بی‌ثباتی عاطفی و روانرنجورخویی نمرات بیشتری کسب کرده‌اند. همچنین، در برون‌گرایی (جامعه‌پذیری، اشتیاق، ابراز وجود و اعتمادبه‌نفس) نمرات کمتری کسب کرده‌اند (رودریگز و همکاران[38]، 2019). همچنین، قلدرها با سطح پایین‌تری از توافق‌پذیری و وظیفه‌شناسی (برای مثال، نظم، دقت و انجام تعهدات) و سطح بالاتری از روان‌رنجوری مشخص شده‌اند؛ بنابراین، ویژگی‌های شخصیتی به‌عنوان عوامل توضیحی برای رفتارهای قربانی و پرخاشگری مزاحمت‌های اینترنتی نقش عمده‌ای دارند. سلیک و همکاران[39] (2012) در تحقیقی با 230 جوان ترک که از پرسشنامۀ شخصیت ۱۰ماده‌ای استفاده کردند، دریافتند که بزرگ‌ترین پیش‌بینی‌کنندۀ مزاحمت اینترنتی، مشاهدۀ بی‌ثباتی عاطفی در قربانیان است. در صفت بازبودن به تجربه، فستی و کاندات[40] (2013) با استفاده از نمونه‌ای از 408 دانش‌آموز دبیرستانی آلمانی و نسخۀ کوچک پرسشنامۀ ۵عاملی، نشان دادند گشودگی در برابر تجربه، پیش‌بینی‌کنندۀ قربانی قلدری سایبری است. کوکینوس و همکاران[41] (2014) نشان دادند قلدران سایبری، هرچند همدلی کمتری دارند، ویژگی‌های روانرنجورخویی بیشتری را از خود نشان می‌دهند. شواهد دیگری نشان داده‌اند سازگاری و وجدان‌گرایی کم در کنار روان‌رنجوری و برون‌گرایی زیاد از ویژگی‌های قلدران سایبری است (میتسوپولو و گیوازولیاس[42]، 2015). در مطالعات دیگری تأثیر ویژگی‌های شخصیتی منفی همچون روانرنجورخویی بر قلدری سایبری نشان داده شده است (گودبوی و مارتین[43]، 2015؛ صفریا و همکاران[44]، 2020). امروزه قلدری سایبری در عین آنکه به یک امر معمول مبدل شده است، برای جامعه نگرانی اساسی است. شواهد نشان می‌دهد طی دو دهۀ گذشته، تعداد نوجوانانی که از طریق اینترنت ارتباط برقرار می‌کنند، افزایش یافته و خطر ابتلا به قلدری اینترنتی به‌مراتب بیشتر شده است (صفریا و سویونو[45]، 2018). با این حال، مقایسۀ این نتایج دشوار است؛ زیرا معیارهای روش‌شناختی برای اندازه‌گیری قلدری سایبری متفاوت است. شیوع قربانی‌شدن و قلدری سایبری می‌تواند با توجه به زمینه‌های جمعیت‌شناختی (برای مثال، جنس، سن، نژاد/قومیت، جنسیت، تحصیلات، ناتوانی جسمی)، افراد (برای مثال، تجارب با قلدری سنّتی)، پیشرفت تحصیلی، جوّ مدرسه، شخصیت، استفاده از فناوری)، خانواده و همسالان متفاوت باشد (توکوناگا، 2010). صرف‌نظر از این واقعیت، آزار و اذیت سایبری همان رفتار تهاجمی معمولی است که در روابط بین‌فردی در جامعۀ مدرن امروزی نیز مشاهده می‌شود. بر این اساس، کنترل آن می‌تواند از حیث اجتماعی برای مربیان و سیاست‌گذاران، به‌ویژه در سنین نوجوانی و در مدارس، مسئله‌ای اجتماعی تلقی شود (شریف[46]، 2009). از دیدگاه آموزشی، فرض بنیادین این پژوهش نیز همین است که با اتکا به پژوهش‌های انجام‌شده در حوزۀ روانشناسی تربیتی، همدلی می‌تواند ابزاری مهم برای کاهش قلدری اینترنتی باشد (استیفگن و همکاران[47]، 2011). قلدری اینترنتی با مسائل روان‌شناختی درخورتوجهی در جوانان مانند افسردگی، پریشانی عاطفی، عزت‌نفس کم و پیشرفت تحصیلی ضعیف همراه است. این مسئله همچنین مشکلی فزاینده در محیط‌های آموزشی تلقی می‌شود و سلامت روان، ایمنی و رفاه فراگیران را در معرض خطر قرار می‌دهد (سلیک و همکاران[48]، 2012). تحقیقات نشان می‌دهد قربانی قلدری اینترنتی در مدارس با افزایش رفتار ضعیف دانش‌آموز و کاهش ارزش تحصیلات همراه است (پاتون، ولی و هونگ، 2012). برخی از بررسی‌های سیستماتیک مطالعات مربوط به قلدری اینترنتی در نوجوانان که در کشورهای مختلف جهان انجام شده است، تخمین می‌زنند که میزان درگیری، به‌عنوان متجاوز، قربانی یا متجاوز‌ـ‌قربانی، بین 20 تا 57درصد است (ادریس[49]، 2015). مسئلۀ پژوهش از چند منظر درخور‌تأمل به نظر می‌رسد. در ایران به‌دلیل ویژگی‌های فرهنگی، فاصلۀ قدرت بالا و همچنین مردانگی غالب، انتظار این رفتارها در بین نوجوانان و جوانان بیشتر است. شواهدی نیز در این زمینه مسئلۀ پژوهش را تصدیق می‌کند. نتایج پژوهش شهودی و همکاران (2019) که قلدری سایبری را بین نوجوانان کانادایی، چینی و ایرانی بررسی کردند، نشان داد جوانان ایرانی نسبت به مشارکت‌کنندگان دو کشور دیگر، امتیاز منفی بیشتری را نشان می‌دهند و در واقع، از حیث سایبری، قلدرتر هستند. از سوی دیگر، در ایران به‌دلیل وجود عامل قومیت‌ها و فرهنگ‌های مختلف و تمایل افراد به همدلی در فضای مجازی، می‌توان از این عامل به‌عنوان مؤلفۀ کنترل‌کننده انتظار داشت. با توجه به اینکه قلدری سایبری پدیده‌ای نسبتاً تازه است، لازم است خصوصیات روانی‌اجتماعی و عاطفی افراد درگیر روشن شود. علاوه بر این، اگرچه استفاده از اینترنت در نوجوانان کاملاً عمومی است، هنوز بر نقاط ضعف ناشی از قلدری سایبری تأکید نشده است و نقش متغیرهای فرهنگی و شخصیتی دراین‌باره روشن نشده است؛ بنابراین و با توجه به مطالب گفته‌شده، هدف پژوهش حاضر بررسی پاسخ به این سؤال است که ویژگی‌های شخصیتی تا چه میزان در رابطۀ همدلی قومی‌فرهنگی بر قلدری سایبری نقش تعدیل‌گر دارد.
پیشینۀ پژوهش انگ و گو[50] (2010) پژوهشی با عنوان قلدری سایبری در بین نوجوانان: نقش همدلی شناختی و جنسیت در بین 396 نوجوان از سنگاپور با سن 12 تا 18 سال انجام دادند. نتایج حاصل از تجزیه‌وتحلیل رگرسیون چندگانۀ سلسله‌مراتبی نشان داد تعاملی سه‌جانبه وجود دارد. در همدلی عاطفی کم، دختران و پسرانی که همدلی شناختی کمی دارند نسبت به افرادی که همدلی شناختی زیادی دارند، امتیازات بیشتری در قلدری سایبری داشتند. این الگوی نتایج به‌طور مشابه برای پسران در همدلی عاطفی زیاد یافت شد؛ با این حال، برای دختران، همدلی شناختی زیاد یا کم به سطوح مشابه قلدری سایبری منجر می‌شود. استیفگن و همکاران (2011) در پژوهشی با عنوان آیا قلدران سایبری همدلی کمتری دارند؟ به‌دنبال بررسی رفتار آزار سایبری و پاسخ‌گویی همدلانۀ نوجوانان دانش‌آموز از مدارس متوسطۀ لوکزامبورگ بودند. استدلال آنها این بود که فراتحلیل، رابطۀ منفی رفتار پرخاشگرانه و همدلی، یعنی توانایی درک و اشتراک احساسات دیگران را تأیید می‌کند. بر اساس ملاحظات نظری، فرضیه‌ای مطرح شد که عدم‌پاسخ‌گویی همدلانه ممکن است به‌خصوص برای قلدری‌های سایبری مشخص باشد. در مطالعۀ آنها، 2070 دانش‌آموز از مدارس متوسطۀ لوکزامبورگ یک نظرسنجی آنلاین را انجام دادند که شامل یک پرسشنامۀ مزاحمت اینترنتی و مقیاس کوتاه همدلی بود. طبق فرضیۀ اصلی، تجزیه‌وتحلیل واریانس نشان داد قلدران سایبری پاسخ همدلی کمتری نسبت به غیرقلدران سایبری نشان دادند. علاوه بر این، قلدران سایبری ترس بیشتری از قربانی‌شدن در قلدری سایبری داشتند. بارلینسکا و همکاران (2015) در پژوهشی با عنوان نقش فعال‌سازی همدلی شناختی کوتاه‌مدت و بلندمدت در جلوگیری از تقویت‌کنندۀ رفتارهای قلدری سایبری، اثر طولانی‌مدت در مقابل کوتاه‌مدت فعال‌سازی همدلی در کاهش رفتار تماشاگران تقویت قلدری سایبری را تأیید کردند. تحقیقات تجربی دربارۀ دانش‌آموزان نوجوان در شرایط شبیه‌سازی تماس آنلاین نشان داد همدلی شناختی که بلافاصله پیش از تصمیم‌گیری دربارۀ محدودکردن دخالت در تقویت رفتار قلدری سایبری فعال‌شده تأثیرگذار است. فتش[51] (2017) در پژوهشی با عنوان مهارت‌های همدلی و قلدری اینترنتی: رابطۀ اقدامات مختلف همدلی با قلدری اینترنتی در مقایسه با قلدری آفلاین در میان بزرگسالان جوان در بین 396 نوجوان از سنگاپور با سن از 12 تا 18 نشان دادند در همدلی عاطفی کم، دختران و پسرانی که همدلی شناختی کمی دارند نیز نسبت به افرادی که همدلی شناختی زیادی دارند، از قلدری اینترنتی امتیازات بیشتری کسب کردند. این الگوی نتایج به‌طور مشابه برای پسران با همدلی عاطفی زیاد یافت شد. با این حال، برای دختران، همدلی شناختی زیاد یا کم به سطوح مشابه قلدری اینترنتی منجر می‌شود. رودریگرز و همکاران[52] (2018) در پژوهشی با عنوان پیش‌بینی‌های روان‌شناختی قلدری سایبری بر اساس منشأ قومی‌فرهنگی در نوجوانان، سطوح بزه‌دیدگی سایبری، پرخاشگری سایبری، عزت‌نفس، همدلی و مهارت‌های اجتماعی را به‌عنوان پیش‌بینی‌کننده‌های احتمالی قلدری سایبری در گروه‌های مختلف قومی‌فرهنگی مراکش، رومانیایی، کلمبیایی، اکوادوری و اسپانیایی بررسی کردند. آنها یک نمونۀ چندفرهنگی را انتخاب کردند که نمایندۀ دانش‌آموزان از سال اول تا چهارم تحصیلات متوسطۀ اجباری در اسپانیا بود. نتایج نشان داد بر اساس گروه قومی‌فرهنگی، هیچ تفاوتی بین سطح پرخاشگری سایبری وجود ندارد. با این حال، بین سطح قربانیان سایبری بین رومانیایی‌ها و اسپانیایی‌ها اختلافاتی وجود داشت. تجزیه‌وتحلیل رگرسیون خطی چندگانۀ انجام‌شده برای هریک از گروه‌های قومی‌فرهنگی در رابطه با پرخاشگری سایبری و بزه‌دیدگی سایبری نشان داد حضور و وزن عوامل تبیینی با توجه به منشأ قومی‌فرهنگی متفاوت است. بهترین پیش‌بینی‌کنندۀ بزه‌دیدگی سایبری در پنج گروه قومی‌فرهنگی، پرخاشگری سایبری بود. در میان دانشجویان کلمبیایی، رومانیایی و اسپانیایی، بزه‌دیدگی سایبری نیز توسط عزت‌نفس، همدلی یا مهارت‌های اجتماعی پیش‌بینی شده بود. قدرت پیش‌بینی این متغیرها در گروه‌های قومی‌فرهنگی متفاوت است؛ با این حال، این متغیرها توان پیش‌بینی قربانی‌شدن سایبری در میان دانشجویان مراکشی یا اکوادوری را نداشتند. پرخاشگری سایبری همچنین در عزت‌نفس، همدلی یا مهارت‌های اجتماعی در همۀ گروه‌های قومی‌فرهنگی پیش‌بینی شد. بارلینسکا و همکاران (2018) در پژوهشی با هدف بررسی اینکه آیا القای همدلی عاطفی (به‌اشتراک‌گذاشتن احساسات) و همدلی شناختی (برداشت ذهنی) می‌تواند مداخله‌کنندگان آنلاین نوجوانان را در موارد مزاحمت اینترنتی تحریک کند، نشان دادند فقط فعال‌سازی همدلی شناختی احتمال مداخله در رفتار تماشاگران را افزایش می‌دهد. این در حالی است که القای همدلی عاطفی، تجربۀ قبلی سوءاستفادۀ سایبری، مجرم‌سازی سایبری و جنسیت، بر مشارکت در رفتار تماشاچی اجتماعی تأثیرگذار نبوده است. کالمسترا و همکاران[53] (2020) در پژوهشی با عنوان قلدری اینترنتی در نوجوانان اکوادور و اسپانیا: شیوع و تفاوت در جنسیت، تحصیل و پیشینۀ فرهنگی‌قومی که گروه متنوعی از فرهنگ (33303 نوجوان) در این مطالعه شرکت کردند (اکوادور= 10918؛ اسپانیا= 22385) نشان دادند در اکوادور از هر چهار نوجوان، یک نفر و در اسپانیا از هر پنج نوجوان، یک نفر درگیر قلدری اینترنتی است. در هر دو کشور، نوجوانان در دورۀ دبیرستان بیشتر درگیر بودند. تفاوت زیادی در جنسیت و نقش درگیری در هر دو کشور مشاهده شد. در اکوادور، هیچ تفاوتی بین گروه‌های مختلف قومی‌فرهنگی از نظر نقش دخالت در قلدری اینترنتی مشاهده نشد؛ با این حال، در اسپانیا این اختلافات وجود داشت. ابراهیمی و همکاران (139۹) در پژوهشی با عنوان پیش‌بینی قلدری سایبری بر اساس ویژگی‌های شخصیتی، هوش هیجانی و هوش معنوی در نوجوانان، در یک نمونۀ 200نفری براساس فرمول پلنت از تاپاکینگ و به‌شیوۀ نمونه‌گیری خوشه‌ای تصادفی از دانش‌آموزان دختر دورۀ دوم متوسطۀ شهر تهران و پرسشنامۀ تجربۀ قلدری‌ـ‌قربانی سایبری و سیاهۀ پنج‌عاملی‌شدۀ شخصیت با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون، نشان دادند بین ویژگی‌های شخصیتی و هوش معنوی با قلدری سایبری رابطۀ معناداری وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون چندمتغیره نشان داد واریانس قلدری سایبری به‌وسیلۀ ویژگی‌های شخصیتی، هوش هیجانی و هوش معنوی تبیین می‌شود. بیرامی و همکاران (1391) در پژوهشی با عنوان قلدری سنّتی و سایبری در نوجوانان دختر مدارس راهنمایی: نقش کیفیت ارتباط معلم‌ـ‌دانش‌آموز، میزان بروز رفتار قلدری در یک ماه اخیر را 2/64درصد به دست آوردند. آزمون ضریب همبستگی پیرسون بین قلدری و اشکال سنّتی و سایبری آن با کیفیت ارتباط معلم‌ـ‌دانش‌آموز رابطۀ منفی داشت. بر حسب نتیجۀ آزمون رگرسیون چندگانه، عوامل بیگانگی و ارتباط با معلم 19درصد تغییرات قلدری را پیش‌بینی کرد و عامل بیگانگی متغیر پیشبین بهتری بود. همچنین، مبتنی بر نتایج تحلیل واریانس یکطرفه، قلدری در میان دانش‌آموزان پایۀ دوم و سوم، نسبت به پایۀ اول شایعتر بود و کیفیت ارتباط آنان با معلمان خویش نیز، منفیتر بود. با درنظرگرفتن نتایج تحقیق، توجه مضاعف بر کیفیت ارتباط معلم‌ـ‌دانش‌آموز برای کاهش رفتار قلدری و ناسازگاریهای دانش‌آموزان دختر پیشنهاد می‌شود.
روش پژوهش روش و جامعه و نمونۀ پژوهش: روش پژوهش حاضر همبستگی است. جامعۀ آماری این پژوهش، کلیۀ دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطۀ دوم شهر اصفهان در دامنۀ سنی 15 تا 18 سال به‌تعداد 61173 نفر است که از این میان، 380 نفر به‌عنوان نمونه از طریق فرمول نمونه‌گیری کوکران برآورد و از طریق نمونه‌گیری دردَسترس انتخاب شدند. از این میان، 336 پرسشنامه با نرخ بازگشت (88/0) استفاده شد که جدول 1 مختصات نمونۀ پژوهش را نشان می‌دهد. ابزار گردآوری: ابزار گردآوری اطلاعات، سه پرسشنامۀ همدلی قومی‌فرهنگی وانگ و همکاران (2003) شامل چشم‌انداز، پذیرش تفاوت، بیان احساس و آگاهی همدلانه، پرسشنامۀ قلدری سایبری مینه‌سینی، نوسنتینی و کالوسی (2011) و پرسشنامۀ فرم کوتاه سنجش صفات پنج‌گانۀ شخصیتی (NEO) مک‌کری و کاستا (1985) شامل مؤلفه‌های روان‌نژندی، باوجدان‌بودن، برون‌گرایی، دلپذیربودن و انعطاف‌پذیری بود که در بازۀ زمانی ۱۴۰۰-۱۳۹۹ به‌صورت الکترونیکی توزیع و اطلاعات آن جمع‌آوری شد. اعتبار ابزار: روایی صوری و محتوایی ابزار بررسی و روایی سازۀ آن با تحلیل عاملی تأیید شد. تمام بارهای اندازه‌گیری‌شده بیشتر از 0.3 بود. پایایی آن توسط آلفای کرونباخ طبق جدول 2 بیشتر از 7/0 برآورد شد. تجزیه‌وتحلیل: روش تجزیه‌وتحلیل در سطح استنباطی با استفاده از مدل معادلات ساختاری از طریق نرم‌افزار AMOS انجام شد.
جدول 1. اطلاعات جمعیت‌شناختی نمونۀ پژوهش
جدول 2. ضریب آلفای کرونباخ
یافته‌های پژوهش سؤال اول آگاهی همدلانه تا چه اندازه بر قلدری سایبری با نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی تأثیر دارد؟ در پاسخ به سؤال فرعی اول پژوهش مبنی بر اینکه آگاهی همدلانه تا چه اندازه بر قلدری سایبری با نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی تأثیر دارد، شکل 1 نشان‌دهندۀ مدل ساختاری آگاهی همدلانه و قلدری سایبری با نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی است.
شکل 1. مدل استاندارد رابطۀ بین متغیرها جدول 3. شاخص‌های برازش مدل
محاسبۀ شاخص‌های مناسبت مدل اندازه‌گیری آگاهی همدلانه بر قلدری سایبری با نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی نشان می‌دهد مدل به‌دست‌آمده از برازش خوبی برخوردار است. همان‌گونه که ضرایب تأثیر مدل نشان می‌دهد، آگاهی همدلانه (20/0-) بر قلدری سایبری با نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی تأثیر دارد. Execution time summary دیدگاه چشم‌انداز همدلانه تا چه اندازه بر در پاسخ به سؤال فرعی دوم پژوهش مبنی بر اینکه دیدگاه چشم‌انداز همدلانه تا چه اندازه بر قلدری سایبری با نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی تأثیر دارد، شکل 2 نشان‌دهندۀ مدل ساختاری دیدگاه چشم‌انداز همدلانه و قلدری سایبری با نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی است.
شکل 2. مدل استاندارد رابطۀ بین متغیرها
جدول 2. شاخص‌های برازش مدل
محاسبۀ شاخص‌های مناسبت مدل اندازه‌گیری دیدگاه یا چشم‌انداز همدلانه بر قلدری سایبری با نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی را نشان می‌دهد. مدل به‌دست‌آمده از تحلیل عامل تأییدی از برازش خوبی برخوردار است. همان‌گونه که ضرایب تأثیر مدل نشان می‌دهد، چشم‌انداز همدلانه (37/0-) بر قلدری سایبری با نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی تأثیر دارد. پذیرش تفاوت‌های فرهنگی تا چه اندازه بر قلدری سایبری با نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی تأثیر دارد؟ در پاسخ به سؤال فرعی سوم پژوهش مبنی بر اینکه پذیرش تفاوت‌های فرهنگی تا چه اندازه بر قلدری سایبری با نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی تأثیر دارد، شکل 3 نشان‌دهندۀ مدل ساختاری پذیرش تفاوت‌های فرهنگی و قلدری سایبری با نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی است.
شکل 3. مدل استاندارد رابطۀ بین متغیرها جدول 3. شاخص‌های برازش مدل
محاسبۀ شاخص‌های مناسبت مدل اندازه‌گیری پذیرش تفاوت‌های فرهنگی بر قلدری سایبری با نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی را نشان می‌دهد که مدل به‌دست‌آمده از تحلیل عامل تأییدی از برازش خوبی برخوردار است. همان‌گونه که ضرایب تأثیر مدل نشان می‌دهد، پذیرش تفاوت (44/0-) بر قلدری سایبری با نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی تأثیر دارد. سؤال چهارم بیان و احساسات همدلانه تا چه اندازه بر قلدری سایبری با نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی تأثیر دارد؟ در پاسخ به سؤال فرعی چهارم پژوهش مبنی بر اینکه پذیرش تفاوت‌های فرهنگی تا چه اندازه بر قلدری سایبری با نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی تأثیر دارد، شکل 4 نشان‌دهندۀ مدل ساختاری بیان و احساسات همدلانه بر قلدری سایبری با نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی است.
شکل 4. مدل استاندارد رابطۀ بین متغیرها جدول 4. شاخص‌های برازش مدل
محاسبۀ شاخص‌های مناسبت مدل اندازه‌گیری بیان و احساسات همدلانه بر قلدری سایبری با نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی را نشان می‌دهد که مدل به‌دست‌آمده از تحلیل عامل تأییدی از برازش خوبی برخوردار است. همان‌گونه که ضرایب تأثیر مدل نشان می‌دهد، بیان احساس همدلانه (26/0-) بر قلدری سایبری با نقش تعدیل‌گری ویژگی‌های شخصیتی تأثیر دارد.
بحث و نتیجه‌گیری مسئلۀ اصلی پژوهش حاضر، بررسی رابطۀ همدلی قومی‌فرهنگی با قلدری سایبری و اثر تعدیل‌گری خصایص شخصیتی در بین دختران بود. نتایج این تحقیق در تمام ابعاد همدلی قومی‌فرهنگی مشتمل بر بیان و احساس همدلانه، آگاهی همدلی قومی‌فرهنگی، پذیرش تفاوت‌های فرهنگی و چشم‌انداز همدلانه، این را نشان داد که همدلی و مؤلفه‌های آن در کنار ویژگی‌های شخصیتی نقش تعدیل‌گری و کاهنده در قلدری سایبری دارند. در این میان، صفاتی چون وجدان‌گرایی، نقش کاهنده و در برخی موارد برون‌گرایی اثر افزایشی داشت؛ در حالی که سایر ویژگی‌ها تأثیر چندانی از خود نشان ندادند. روان‌نژندی نیز تأثیر درخورِتوجهی بر قلدری سایبری داشت. مطالعات دربارۀ صفات شخصیتی و قلدری، نشان داده است ویژگی‌های شخصیتی بر قلدری تأثیرگذارند؛ به‌ویژه صفات شخصیتی همچون خودشیفتگی و روان‌پریشی. در پژوهش ونگل و همکاران (2017) نشان داده شد سادیسم می‌تواند با ایجاد روابط خود با زورگویی و آزار و اذیت اینترنتی، پیش‌بینی‌کنندۀ رفتارهای ضداجتماعی باشد. شواهد دیگری نشان داده است ویژگی برون‌گرایی نقش تقویت‌کننده، به‌ویژه برای قربانی‌شدن در فضای قلدری سایبری دارد (اسکورتل[54] و همکاران، 2020). نتایج این پژوهش با پژوهش‌های انگ و گو (2010)، استفگن و همکاران (2011)، بارلینسکا و همکاران (2018، 2015)، فتش (2017)، رودریگرز و همکاران (2018)، کالمسترا و همکاران (2020)، فریرا و همکاران (2021) و ابراهیمی و همکاران (1398) هم‌سو است. اسکورتل و همکاران (2020) نشان دادند برون‌گرایی پیش‌بینی‌کنندۀ قرارگرفتن در معرض قلدری سایبری است؛ در حالی که توافق‌پذیری به‌عنوان عاملی محافظ، احتمال قلدری سایبری را کاهش می‌دهد. به‌علاوه، پدیر و همکاران (2021) نیز دریافتند که توافق‌پذیری، پیش‌بینی‌کنندۀ قلدری سایبری است. می‌توان گفت که افرادی که توافق‌پذیری کمتری دارند، رفتارهای دوستانۀ کمتری دارند، هم‌دردی کمتری با دیگران می‌کنند، میزان همکاری با دیگران در آنها کمتر است و در ارتباطات خود بیش از دیگران ستیزه‌جویانه عمل می‌کنند؛ ازاین‌رو، افرادی که به‌دلیل توافق‌پذیری کم، مشکلات بیشتری در برقراری ارتباط رودررو دارند، ترجیح می‌دهند از ارتباط در قالب مجازی استفاده کنند و راحتی این افراد در محیط‌های مجازی فضای بیشتری را برای قلدری در این محیط‌ها برای آنها فراهم می‌کند. زونگ و همکاران (2021) نیز دریافتند که از بین ویژگی‌های شخصیتی، گشودگی به تجربه با قلدری سایبری رابطۀ مثبت دارد؛ در حالی که روان‌رنجوری، توافق‌پذیری و وجدان‌گرایی با قلدری رابطۀ منفی دارد. همچنین، هرچقدر فرد گشودگی به تجربه بیشتری داشته باشد، به‌احتمال بیشتری هدف قلدری سایبری واقع خواهد شد؛ در حالی که روان‌رنجوری و وجدان‌گرایی این احتمال را کاهش می‌دهد. به‌عبارت دیگر، افرادی که گشودگی به تجربۀ بیشتری دارند، کنجکاوی بیشتری دربارۀ دنیای بیرون دارند، در فضای مجازی ارتباطات گسترده‌تری دارند، بیشتر در معرض اطلاعات مخرب یا منحرف قرار می‌گیرند و ازاین‌رو، به‌احتمال بیشتری در برابر قلدری سایبری آسیب‌پذیرند؛ در حالی که افراد با با وجدان بیشتر، به‌دلیل خودکنترلی بیشتر، در این زمینه آسیب‌پذیری کمتری دارند. به‌علاوه، هرچقدر افرادْ توانمندی بیشتری در کنترل و تنظیم هیجانات خود داشته باشند، به‌احتمال کمتری رفتارهای مرتبط با قلدری سایبری نشان می‌دهند و یا هدف قلدری سایبری واقع می‌شوند. همچنین، افرادِ دارای توافق‌پذیری بیشتر، با دیگران به‌شکل متعادل‌تری برخورد می‌کنند، صمیمیت بیشتری با دیگران دارند و ازاین‌رو، به‌احتمال کمتری هدف قلدری سایبری واقع خواهند شد. استفگن و همکاران (2011) تصریح کردند که قلدران سایبری پاسخ همدلی کمتری با دیگران دارند. همچنین، ماچاکوا و فتش (2016) نشان دادند همدلی، حمایت از قلدری سایبری را پیش‌بینی می‌کند. در بعد فرهنگی، پژوهش رودریگرز و همکاران (2018) نشان داد بر اساس گروه قومی‌فرهنگی هیچ تفاوتی بین سطح پرخاشگری سایبری یافت نشد. در میان دانشجویان کلمبیایی، رومانیایی و اسپانیایی، بزه‌دیدگی سایبری نیز توسط همدلی پیش‌بینی شده بود. این درحالی است که مارتبنز و همکاران (2020) دریافتند که هرچقدر افرادْ همدلی عاطفی بیشتر و عزت‌نفس کمتری داشته باشند، به‌احتمال بیشتری هدف قلدری سایبری واقع می‌شوند و یا خودشان قلدری می‌کنند. فریرا و همکاران[55] (2021) در پژوهشی با عنوان بررسی همدلی در قلدری سایبری در یک طرح نیمه‌آزمایشی از 221 دانش‌آموز کلاس 7 و 8 نشان دادند تجربۀ یک بازی جدی چندنفره می‌تواند همدلی شناختی را در بین نوجوانان در مقابل قلدری اینترنتی، نگرانی همدلانه دربارۀ این موقعیت‌ها و همدلی عاطفی با افراد درگیر در طول بازی را تقویت کند. به‌علاوه، ونگ و همکاران (2021) دریافتند که در بین نوجوانان، همدلی کم در کنار محدودیت‌نداشتن در استفاده از اینترنت، با قلدری سایبری در ارتباط است. می‌توان گفت که نوجوانانی که همدلی کمتری دارند، به‌احتمال کمتری نگران پیامدهای رفتار خود هستند، به‌احتمال کمتری به دیدگاه دیگران توجه می‌کنند و ازاین‌رو، به‌احتمال بیشتری درگیر قلدری می‌شوند. به‌طور کلی، همدلی قومی‌فرهنگی در کاهش رفتارهای انحرافی نقش اساسی دارد؛ چراکه مؤلفه‌های همدلی قومی‌فرهنگی، به‌نفع ارزش‌های قومی‌فرهنگی، انسجام اجتماعی را افزایش خواهد داد. از سوی دیگر، زمانی می‌تواند تهدید تلقی شود که به آنها تجاوز شده باشد و ارزش‌های ملی، توان اتحاد و انسجام خودشان را از دست داده باشند. فردی که قصد دارد در فضای مجازی به سایرین توهین یا زورگویی کند، چنانچه نشانه‌ای مبنی بر اشتراکات فرهنگی نظیر واژه‌ها، پوشش و اصلاحات خاص فرهنگی را مشاهده کند، تا حد زیادی این رفتار را کاهش خواهد داد و تلاش می‌کند از رهگذر مؤلفه‌های انسجام‌بخش، توافق درونی را حاصل کند. در مقام مشاهده‌کننده نیز وضعیت به همین منوال است. چنانچه فرد در موضع قربانی نیز قرار گیرد، تلاش می‌کند تا از طریق همدلی با قربانیان هم‌قوم خود و یا جذب همدلی دیگران، آسیب‌های پرخاش سایبری را کاهش دهد. چون ویژگی‌های شخصیتی نقش تعدیل‌گری در رابطۀ قلدری سایبری و همدلی داشتند و نتایج نشان داد وجدان‌گرایی نقش کاهنده، و برون‌گرایی و روانرنجورخویی اثر افزایشی دارد، به نظر می‌رسد توجه به عناصری که می‌تواند در افزایش بروز ویژگی‌های روانرنجورخویی همچون ترس، بدخلقی، نگرانی، حسادت، کمال‌گرایی، وابستگی، بی‌ثباتی هیجانی، یأس و احساس تنهایی تأثیر داشته باشد، مهم است. با توجه به نتایج پژوهش دربارۀ نقش تعدیل‌گری عناصر شخصیتی، پیشنهاد می‌شود دربارۀ مسائلی همچون اضطراب، انزوا، جنبه‌های خیال‌پردازی و مسائلی که به ویژگی‌های شخصیتی دانش‌آموزان مرتبط می‌شود، دوره‌های آموزشی ارائه شود. همچنین، به معلمان در مقطع متوسطۀ دوم پیشنهاد می‌شود با توجه به تأثیر ارتباط معلم‌ـ‌دانش‌آموز که می‌تواند به‌عنوان عنصری مهم در جریان قلدری اثرگذار باشد، به تقویت این ارتباط از طریق آشنایی با جنبه‌های مثبت اقوام و ارزش‌های آنها بپردازند. چون گردشگری فرهنگی، راهبردی برای ایجاد همدلی در گروه‌های قومی کشور است، پیشنهاد می‌شود در اردوها و دوره‌های آموزشی و فرهنگی، برای این سنین از پیامدهای مثبت گردشگری فرهنگی استفاده شود.
[1] Handono, Laeheem & Sittichai [2]. Crowley & Heyer [3].Chiu [4] Handono et al. [5] Kowalski, Limber & McCord [6] Wong-Lo, Bullock & Gable [7] Burgess et al. [8] Tokunaga [9] Olweus [10] Palladino et al [11] Pfetsch [12] Ciucci & Baroncelli [13] Hall & Schwartz [14] Cognitive empathy [15] Emotional empathy [16] Somatic empathy [17] Spiritual empathy [18] Wilkinson et al. [19] Hoffman [20] Eisenberg and Miller [21] Szuster [22] Aoyama & Talbert [23] Steffgen et al. [24] Schultze [25] Wang [26] Ethnocultural Empathy [27] Empathic Perspective Taking (EPT) [28] Intellectual Empathy [29] Empathic Feeling and Expressions (EFE) [30] Communicativc Empathy [31] Acceptance or Cultural Dillerences (AC) [32] Empathic Awareness (EA) [33] Ethnocultural limpathy Consciousness [34] Ruscal [35] Hákansson & Montgomery [36] Green [37] Van Geel et al. [38] Rodríguez-Enríquez, M. et al [39] Celik, S.et al [40] Festl, R. & Quandt, T. [41] Kokkinos et al. [42] Mitsopoulou & Giovazolias [43] Goodboy & Martin [44] Safaria et al. [45] Safaria & Suyono [46] Shariff [47] Steffgen et al [48] Celik, S.et al [49] Udris [50] Ang & Goh [51] Pfetsch [52] Rodríguez [53] Calmaestra et al [54] Escortell [55] Ferreira et al. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
ابراهیمی بجدنی، ف.؛ بنی سی، پ. (1399). پیش‌بینی قلدری سایبری بر اساس ویژگی‌های شخصیتی، هوش هیجانی و هوش معنوی در نوجوانان. پیشرفت‌های نوین در علوم رفتاری، ۵، 47.
بیرامی، م.؛ هاشمی، ت.؛ فتحی، الف.؛ علائی، پ. (1391). قلدری سنّتی و سایبری در نوجوانان دختر مدارس راهنمایی: نقش کیفیت ارتباط معلم‌ـ‌دانش‌آموز. فصلنامۀ روانشناسی تربیتی، 8(26)، 152-175.
Ang, R. P. & Goh, D. H. (2010). Cyberbullying among adolescents: The role of affective and cognitive empathy, and gender. Child Psychiatry & Human Development, 41(4), 387-397.
Aoyama, I. & Talbert, T. L. (2010). Cyberbullying internationally increasing: New challenges in the technology generation. In Adolescent online social communication and behavior: Relationship formation on the internet (pp. 183-201). IGI Global.
Barlińska, J. Szuster, A. & Winiewski, M. (2015). The role of short-and long-term cognitive empathy activation in preventing cyberbystander reinforcing cyberbullying behavior. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 18(4), 241-244.
Barlińska, J. Szuster, A. & Winiewski, M. (2018). Cyberbullying among adolescent bystanders: Role of affective versus cognitive empathy in increasing prosocial cyberbystander behavior. Frontiers in psychology, 9, 799.
Bastiaensens, S., Vandebosch, H., Poels, K., Van Cleemput, K., De Smet, A. & De Bourdeaudhuij, I. (2014). Cyberbullying on social network sites. An experimental study into bystanders’ behavioural intentions to help the victim or reinforce the bully. Comput. Hum. Behav. 31, 259–271. doi: 10.1016/j.chb.2013.10.036
Burgess-Proctor, A., Patchin, J. W. & Hinduja, S. (2009). Cyberbullying and online harassment: Reconceptualizing the victimization of adolescent girls. Female crime victims: Reality reconsidered, 153-175.
Calmaestra, J., Rodríguez-Hidalgo, A. J., Mero-Delgado, O. & Solera, E. (2020). Cyberbullying in Adolescents from Ecuador and Spain: Prevalence and Differences in Gender, School Year and Ethnic-Cultural Background. Sustainability, 12(11), 4597.
Calmaestra, J., Rodríguez-Hidalgo, A. J., Mero-Delgado, O. & Solera, E. (2020). Cyberbullying in Adolescents from Ecuador and Spain: Prevalence and Differences in Gender, School Year and Ethnic-Cultural Background. Sustainability, 12(11), 4597.
Casas, J. A., Del Rey, R. & Ortega-Ruiz, R. (2013). Bullying and cyberbullying: Convergent and divergent predictor variables. Computers in Human Behavior, 29(3), 580-587.
Celik, S., Atak, H. & Erguzen, A. (2012). The effect of personality on cyberbullying among university students in Turkey. Eurasian Journal of Educational Research, 49, 129-150.
Chiu, Y. C., Pan, Y. C. & Lin, Y. H. (2018). Chinese adaptation of the Ten-Item Internet Gaming Disorder Test and prevalence estimate of Internet gaming disorder among adolescents in Taiwan. Journal of Behavioral Addictions, 7(3), 719-726.
Ciucci, E. & Baroncelli, A. (2014). The emotional core of bullying: Further evidence of the role of callous–unemotional traits and empathy. Personality and individual differences, 67, 69-74.
Cook, C. R., Williams, K. R., Guerra, N. G. & Kim, T. E. (2010). “Variability in the prevalence of bullying and victimization: a cross-national and methodological analysis, » in Handbook of Bullying in Schools: An International Perspective, eds S. Jimerson, S. M. Swearer, and D. L. Espelage (London: Routledge), 347-362.
Crowley, D. & Heyer, P. (2015). Communication in history: Technology, culture, society. Routledge.
Davis, W. L. (2020). Is There a Relationship Between the Number of Female Students Who Were Cyberbullied and the Number of Female Students Who Seriously Considered Attempting Suicide?. Lincoln Memorial University Journal of Social Sciences, 1(1), 2.
DeSmet, A., Bastiaensens, S., Van Cleemput, K. & Poels, K. (2016). Deciding whether to look after them, to like it, or leave it: a multidimensional analysis of predictors of positive and negative bystander behavior in cyberbullying among adolescents. Comp. Hum. Behav, 57, 398-415. doi: 10.1016/j.chb.2015.12.051
Eisenberg, N. & Miller, P. A. (1987). Empathy and prosocial behaviour. Psych. Bull, 101, 91-119. doi: 10.1037/0033-2909.101.1.9
Escortell, R., Aparisi, D., Martínez-Monteagudo, M. C., Delgado, B. (2020). Personality Traits and Aggression as Explanatory Variables of Cyberbullying in Spanish Preadolescents. International Journal of Environmental Research, 17, 5705.
Ferreira, P. C., Simão, A. M. V., Paiva, A., Martinho, C., Prada, R., Ferreira, A. & Santos, F. (2021). Exploring empathy in cyberbullying with serious games. Computers & Education, 166, 104155.
Goodboy, A. K. & Martin, M. M. (2015). The personality profile of a cyberbully: Examining the Dark Triad. Computers in human behavior, 49, 1-4.
Hall, J. A. & Schwartz, R. (2019). Empathy present and future. The Journal of social psychology, 159(3), 225-243.
Handono, S. G. Laeheem, K. & Sittichai, R. (2019). Factors related with cyberbullying among the youth of Jakarta, Indonesia. Children and Youth Services Review, 99, 235-239.
Heiman, T. & Olenik-Shemesh, D. (2016). Computer-based communication and cyberbullying involvement in the sample of Arab teenagers. Education and Information Technologies, 21(5), 1183-1196.
Hinduja, S. & Patchin, J. W. (2013). Social influences on cyberbullying behaviors among middle and high school students. J. Youth Adolesc, 42, 711-722. doi: 10.1007/s10964-012-9902-4
Hoffman, L. M. (2008). “Empathy and prosocial behavior, » in Handbook of Emotions, eds M. Lewis, J. M. Haviland-Jones, and L. Feldman Barrett (New York, NY: The Guilford Press), 440-454.
Hoffman, M. L. (2000). Empathy and Moral Development. Implication for Caring and Justice. Cambridge: Cambridge University Press. doi: 10.1017/CBO9780511805851
Jordan, M. Amir, D. & Bloom, P. (2016). Are empathy and concern psychologically distinct?. Emotion, 16, 1107-1116.
Kokkinos, C. M., Antoniadou, N. & Markos, A. (2014). Cyber-bullying: An investigation of the psychological profile of university student participants. Journal of Applied Developmental Psychology, 35(3), 204-214.
Kowalski, R. M. Limber, S. P. & McCord, A. (2019). A developmental approach to cyberbullying: Prevalence and protective factors. Aggression and Violent Behavior, 45, 20-32.
Longobardi, C., Iotti, N. O., Jungert, T. & Settanni, M. (2018). Student-teacher relationships and bullying: the role of student status. J. Adolesc, 63, 1-10. doi: 10.1016/j.adolescence.2017.12.001
Machackova, H. & Pfetsch, J. (2016). Bystanders’ responses to offline bullying and cyberbullying: The role of empathy and normative beliefs about aggression. Scandinavian journal of psychology, 57(2), 169-176.
Marin-Lopez, I., Zych, I., Ortega-Ruiz, R., Monks, C. P. & Llorent, V. J. (2020). Empathy online and moral disengagement through technology as longitudinal predictors of cyberbullying victimization and perpetration. Children and Youth Services Review, 116, 105144.
Martínez, J., Rodríguez-Hidalgo, A. J. & Zych, I. (2020). Bullying and cyberbullying in adolescents from disadvantaged areas: Validation of questionnaires; prevalence rates; and relationship to self-esteem, empathy and social skills. International journal of environmental research and public health, 17(17), 6199
Martínez, J., Rodríguez-Hidalgo, A. J., Zych, I. (2020). Bullying & Cyberbullying in Adolescents from Disadvantaged Areas: Validation of Questionnaires; Prevalence Rates; and Relationship to Self-Esteem, Empathy and Social Skills. International Journal of Environmental Research, 17, 6199.
Mitsopoulou, E. & Giovazolias, T. (2015). Personality traits, empathy and bullying behavior: A meta-analytic approach. Aggression and violent behavior, 21, 61-72.
Nusantara, B. A., Sugiharto, D. Y. P. & Mulawarman, M. (2020). The Effects of Empathy on Cyberbullying Mediated by Moral Disengagement on Cyberbullying Mediated by Moral Disengagement. Jurnal Bimbingan Konseling, 9(2), 116-122.
Olweus, D. (2012). Cyberbullying: An overrated phenomenon? European journal of developmental psychology, 9(5), 520-538.
Padir, M., Ayas, T. & Horzum, M. B. (2021). Examining the Relationship among Internet Parental Style, Personality, and Cyberbullying/Victimization. International Journal of Technology in Education and Science, 5(1), 56-69
Patton, D. U., Woolley, M. E. & Hong, J. S. (2012). Exposure to violence, student fear, and low academic achievement: African American males in the critical transition to high school. Children and Youth Services Review, 34(2), 388-395.
Pfetsch, J. (2016). “Chapter 9: who is who in cyberbullying? Conceptual and empirical perspectives on bystanders in cyberbullying» in A Social-Ecological Approach to Cyberbullying, ed. M. F. Wright (Hauppauge, NY: Nova Publishing), 121-150.
Rodríguez-Enríquez, M., Bennasar-Veny, M., Leiva, A., Garaigordobil, M. & Yañez, A. M. (2019). Cybervictimization among secondary students: social networking time, personality traits and parental education. BMC public health, 19(1), 1-7.
Rodríguez-Hidalgo, A. J., Solera, E. & Calmaestra, J. (2018). Psychological predictors of cyberbullying according to ethnic-cultural origin in adolescents: a national study in Spain. Journal of cross-cultural psychology, 49(10), 1506-1522.
Safaria, T. & Suyono, H. (2018) the role of parent-child relationship, school climate, happiness, and empathy to predict cyberbullying behavior. Int J Eval & Res Educ, ISSN, 2252(8822), 8822.
Safaria, T., Lubabin, F., Purwandari, E., Ratnaningsih, E. Z., Khairani, M., Saputra, N. E. & Mariyati, L. I. (2020). The role of dark triad personality on cyberbullying: Is it still a problem?. International Journal of Scientific & Technology Research, 9(2), 4256-4260.
Schultze-Krumbholz, A. & Scheithauer, H. (2009). Social-behavioral correlates of cyberbullying in a German student sample. Zeitschrift für psychologie/Journal of Psychology, 217(4), 224-226.
Shariff, S. (2009). Confronting Cyber-Bullying: What Schools Need to Know to Control Misconduct and Avoid Legal Consequences. Cambridge University Press. 32 Avenue of the Americas, New York, NY
Shohoudi Mojdehi, A., Leduc, K., Shohoudi Mojdehi, A. Talwar, V. (2019). Examining cross-cultural differences in youth's moral perceptions of cyberbullying. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 22(4), 243-248.
Steffgen, G., König, A., Pfetsch, J. & Melzer, A. (2011). Are cyberbullies less empathic? Adolescents' cyberbullying behavior and empathic responsiveness. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 14(11), 643-648.
Szuster, A. (2016). Crucial dimensions of human altruism. Affective vs. conceptual factors leading to helping or reinforcing others. Front. Psychol, 7, 519. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00519
Tokunaga, R. S. (2010). Following you home from school: A critical review and synthesis of research on cyberbullying victimization. Computers in human behavior, 26(3), 277-287.
Udris, R. (2015). Cyberbullying in Japan: An exploratory study. International Journal of Cyber Society and Education, 8(2), 59-80.
Van Geel, M., Goemans, A., Toprak, F. & Vedder, P. (2017). Which personality traits are related to traditional bullying and cyberbullying? A study with the Big Five, Dark Triad and sadism. Personality and individual differences, 106, 231-235.
Wang, X., Qiao, Y., Li, W., Dong, W. (2021). How is Online Disinhibition Related to Adolescents' Cyberbullying Perpetration? Empathy and Gender as Moderators. The Journal of Early Adolescence, 0(0), 1-29.
Wilkinson, H., Whittington, R., Perry, L. & Eames, C. (2017). Examining the relationship between burnout and empathy in healthcare professionals: A systematic review. Burnout research, 6, 18-29.
Wong-Lo, M., Bullock, L. M. & Gable, R. A. (2011). Cyber bullying: Practices to face digital aggression. Emotional and Behavioural Difficulties, 16(3), 317-325.
Wright, M. F., Wachs, S. & Harper, B. D. (2018). The moderation of empathy in the longitudinal association between witnessing cyberbullying, depression, and anxiety.
Zhong, J., Zheng, Y., Huang, X., Mo, D., Gong, J., Li, M. & Huang, J. (2021) Study of the Influencing Factors of Cyberbullying Among Chinese College Students Incorporated With Digital Citizenship: From the Perspective of Individual Students. Frontiers in Psychology, 12,621418.
Zych, I., Baldry, A. C., Farrington, D. P. & Llorent, V. J. (2019). Are children involved in cyberbullying low on empathy? A systematic review and meta-analysis of research on empathy versus different cyberbullying roles. Aggression and violent behavior, 45, 83-97.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 2,115 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 748 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||