تحليل الصور المطبوعة في كتب العربية للمرحلة الثّانوية الثّانية في إيران وفق نموذج سلوج ومك تيغو

1. المقدمة

يعد الکتاب المدرسي أول مصدر يتم فيه عرض المعلومات الضرورية في المجالات التعليمية المختلفة تحقيقا للأهداف المنشودة منها. قد قام بعض المنظرين بتعریف هذا المصدر بأنه «کتاب مطبوع أو إلکتروني يشمل موضوعات دراسية مقررة في أي مجال من المجالات الدراسية بکافة تفصيلات علمية» (يوسف، 2009م، ص 14 ـ 15). تکمن أهمية الكتاب المدرسي في «أنه متوفر في أيدي جميع الطلاب أكثر من غيره من المصادر، ویعتبر وسيلة لا غنى عنها لكل من المدرس والطالب، فهو يعين المدرس في إعداد الدرس وتدريسه، کما يساعد الطالب في استيعاب الدرس» (رضوان وآخرون، 1982م، ص 15)؛ وبما أنه يعد من أهم مصادر التعليم، فمن الضروري تزویده بالوسائل الإيضاحية على اختلاف أنواعها كالرسوم البيانية والصور والأفلام، والخرائط، والبطاقات، والمخططات.

بناء علی هذا، «يحسن استعمال نوع من الوسائل البصرية في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وقد تكون الصور من أيسرها وأكثرها انتشارا، فهذا هو الأساس في الاتجاه البصري» (العوفي، 1436ﻫ.، ص 42)، کما أنه من الواجب تقويم الکتب المدرسية، من حيث الصور والرسوم المندرجة فيها، لما لها من الدور الأساسي في العملية التعليمية؛ کل هذا لدراسة مدی فاعلیة الصور والرسوم وتأثيرها في تنمية قدرات الطلاب ومواهبهم، وأيضاً لمعرفة دورها في تحقيق الأهداف التعليمية، إضافة إلی الکشف عن ميولهم والعوامل التي تؤدي إلی تقدمهم.

انحصرت المقالة الراهنة علی دراسة الصور والرسوم الموجودة في الكتب العربية المخصصة للمرحلة الثانوية الثانية في فرع الآداب والعلوم الإنسانية في إيران، وفق نموذج سلوج ومك­تيغو[1] الذي يعتني بدراسة الجانب البصري في الکتب، حسب بعض المؤشرات التي تم عرضها وتطبيقها في طيات هذه المقالة. والسبب في اختیار هذا النموذج يعود إلی اشتماله علی الجوانب المختلفة في دراسة الصور والرسوم من الناحتين الکمية والنوعية، إضافة إلی ترکيزه علی الصلة الوثيقة بين الصور والرسوم وبين النصوص.

بناء علی ذلك، تستهدف الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالية:

ـ کيف تکون العلاقة بين النص والمتلقي في الکتب المدروسة؟

ـ كيف تمّ عرض الصور والرسوم في هذه الکتب؟

ـ کم تنسجم مواقع النصوص والصور مع بعضها وإلی أي مدی تتلائم العلاقات الدلالية بينهما؟

1ـ1. خلفية البحث

ثمة بحوث بادرت بدراسة الکتب المدرسية مرتکزة علی تقويم الصور المندرجة فيها، مما يمکن تقسيمها إلی ما تناولت کتب تعليم اللغة العربية وإلی غيرها من الکتب المدرسية. أما البحوث التي تناولت کتب تعليم العربية، فمن أهمها ما يلي:

رسالة سيميائية الصورة في تعليم اللغة العربية: الطور الأول، لبدرة کعسيس (2010م)؛ بادرت الباحثة إلی دراسة کثير من المعلومات والآليات الإجرائية وتحليل الصور المندرجة في کتب اللغة العربية للطور الأول الابتدائي المستخدمة في الجمهورية الجزائرية، وأهم نتيجة توصلت إليها هي أن بعض هذه الصور تتعارض مع الأهداف التربوية المتوخاة، بينما تساهم بعضها الآخر في ترقية ثقافة التلاميذ البصرية وکفاءتهم في العملية التعليمية وتنمية التفکير النقدي والخلّاق عندهم.

ودراسة دلالة الصورة في کتاب اللغة العربية الطور الأول أنموذجا: دراسة سيميائية، لخالدي زليخة وناجي حنان (2015م)؛ عالجت الرسالة تحليل الصور في کتاب اللغة العربية: الطور الأول في الجمهورية الجزائرية، وتوصلت إلی أن الرسوم التعليمية بإمکانها أن تنقل معاني کثيرة وتسهم في ترقية فهم التلاميذ للمواد التعليمية؛ لذﻟﻚ أصبحت هذه الرسوم من أهم الأجزاء في كتابي اللغة العربية للسنة الأولى والثانية في الطور الأول، وکل هذا بسبب تواجدها إلی جانب النصوص اللغوية بشکل متساو.

ورسالة أهمية الصورة في العملية الاتصالية دراسة تحليلية سيميولوجية على عينة من صور كتاب القراءة للسنة الأولى من الطور الابتدائي لکروشي إشراق وعيشوش جوهر (2018م)؛ تعرضت الباحثتان إلى تحليل مجموعة من الصور المطبوعة في كتاب القراءة للسنة الأولى من الطور الابتدائي في المملکة الجزائرية، فبينت النتائج أنه لقد ازدادت قدرة فهم التلاميذ للنصوص بسبب الإدراك المباشر للصور المندرجة في الکتاب، لاسيما في المرحلة الابتدائية التي یتم فيها إدراك التلاميذ للمعارف والمهارات التعليمية بصورة عميقة.

ورسالة سيميولوجيا الصورة في الكتاب المدرسي؛ الدلالة والتواصل، كتاب اللغة العربية للسنة الرابعة ابتدائي نموذجا لحسناء کبابسة (2018م)؛ قامت الکاتبة بدراسة سيمولوجية لكتاب اللغة العربية للسنة الرابعة في المملکة الجزائرية، فأهم ما توصلت إليه أن وضع الصور في الكتب المدرسية يجب أن يکون تابعا للضوابط التعليمية عند علماء النفس وعلماء الاجتماع؛ لأن الطلاب لیسوا بحاجة إلی الصور التزيينية فحسب، بل یحتاجون إلی ما يساعدهم علی تنمية قدراتهم التعليمية ويزوّدهم المعلومات الملائمة مع فروقهم الثقافية والفردية.

ورسالة تحلیل محتوای تصاویر کتاب‌های عربی متوسطه اول بر اساس رویکرد نشانه‌شناسی اجتماعی (= تحليل محتوی الصور المتضمنة في کتب العربية للثانوية الأولی، وفق منهج السيميائية الاجتماعية، لبهنام آقائى­نژاد (1400ﻫ.ش)؛ بادر الباحث إلی دراسة الصور المتمثلة في الکتب العربية للمرحلة الثانوية الأولی بالمدارس الإيرانية، وفق نموذج کرس وون لیوون السيميائي، واستنتج أن غالبية الصور والرسوم في هذه الکتب تصب في خدمة الأغراض التمثيلية فحسب ولا توجد بینها وبین النصوص صلات وثيقة.

ومن البحوث التي استعرضت الکتب المدرسية المعنية بمجالات غير تعليم العربية، يمکن الإشارة إلى التالي:

رسالة التوافق بين ثقافتي الصورة والكلمة كمعيار للجودة في محتوى كتاب العلوم الفلسطيني بجزأيه للصف الرابع الأساسي، لعفاف عبد الرحمن إبراهیم الشنطي (2011م)؛ اعتنی الباحث بدراسة التوافق بين ثقافتي الصورة والکلمة کإحدی معايير الجودة في الکتب المدرسية، واستنتج أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معدل درجات اختبار قراءة الکلمة ومعدل قراءة الصور بين التلاميذ في الصف الرابع الأساسي، کما أنه لا توجد فروق محسوسة بين معدل درجات اختبار قراءة الکلمة ومعدل قراءة الصورة لدی التلميذات.

ورسالة الصورة التعليمية في المرحلة الابتدائية: دراسة تحليلية، لمنال بوشامة (2013م)؛ قامت الکاتبة بتحليل الصور في الکتب المدرسية للمرحلة الابتدائية، وتبينت أن هذه الصور تناسب خبرات التلاميذ، کما تساعدهم علی فهم المعلومات الواردة في هذه الکتب بسبب ألوانها الرائعة ودلالتها الصريحة، وهذا من إيجابيات الکتب المدروسة.

ورسالة تحلیل المحتوی للصورة التربوية في الکتاب المدرسي من وجهة نظر المربي(ة) دفتر الأنشطة العلمية للتربية التحضيرية، لنعيمة بايزيدي (2014م)؛ تناولت الباحثة تقويم الصور في الکتاب المدرسي من وجهة نظر المربي وتدل النتائج علی أن الصور التربوية تقوم بدور رئيس في تسهيل الدرس وتبيين أهدافه بصورة دقيقة، مما يؤدي إلی تطوير عملية التعليم وتنمية قدرات المتعلمين.

ورسالة الصورة وتأثیرها علی العملية التعليمية عند التلميذ في الطور الابتدائي: السنة الأولی ابتدائي أنموذجا، لحيزية نادي وأسماء جبري (2017م)؛ حاولت الکاتبتان تبيين مستوی تأثير الصور في الکتب التعليمية ومدی إيجابياتها وسلبياتها، وأشارت نتائج بحثهما إلی أن معظم الصور التعليمية في هذه الکتب لها صلة وثيقة بالواقع المحيط بالتلاميذ وتساير العصر الذي يعيشونه.

وفقا لما سبق، يمکن القول إن ما يميز هذه الدراسة عن البحوث السابقة المذکورة أعلاه أنها تستعرض الصور في الكتب العربية المدرسية للمرحلة الثانوية في إيران، وفق نموذج سلوج ومك­تيغو، مما لم يتطرق إليه باحثون آخرون خلال دراساتهم لحد الآن.

ومقالة تحلیل تصاویر کتب علوم دوره ابتدایی با روش سلوج و مک­تیگو (= تحليل الصور المندرجة في کتب العلوم للمرحلة الابتدائية وفق نموذج سلوج ومك­تيغو) لپارسا­نيا ومحمودى (1398ﻫ.ش)؛ ارتکزت هذه المقالة إلی تحلیل الصور المتمثلة في کتاب مادة العلوم التجريبية للمرحلة الابتدائية بالمدارس الإيرانية، وفقا لنموذج سلوج ومك­تيغو؛ تشير النتائج إلی أن الصور المتجاورة والصور الممثلة تکون لها قسط أوفر في تمثيل العلاقات الدلالية بين الصور والنصوص. 

2. مراجعة الأدب النظري

2ـ1. الصورة وأهميتها في التعليم

الکتاب المدرسي ليس مجموعة من المواد المکتوبة فحسب، بل يعد مصدرا شاملا للصور والرسوم الملونة وغير الملونة کالجداول والخرائط و... إلی جانب ما فيها من المواد المکتوبة. بما أن لهذه المواد المرئية دورا هاما في نقل المعلومات بصورة عميقة، فبادر العلماء التربويون بدراسة الصورة وعرفوها بأنها «مجموعة من رموز بصرية تشکل مجتمعة بنية دلالية لها التي تعتبر أداة فعالة في التعليم وتفيد في توضيح المادة المکتوبة» (عبيد، 1997م، ص 332).

علی هذا «یمکن اعتبار أي صورة محتواة في الکتب المدرسية صورة تعليمية تقدّم للقارئ معلومات معينة أو بيانات محددة، کما أنها أکثر واقعية من الألفاظ المجردة التي تصف ذﻟﻚ الشيء؛ فیعود تفوق الصور في التعبير والتصال إلی أن حساسية البصر أنشط الحواس في العمليات الذهنية؛ لأن غالبية التصورات الذهنية هي تصورات بصرية» (محمد، 2017 م، ص 27)، مما يدل علی أهمية الصورة وخلفيتها هو أنه «لقد کانت الصورة أولی طرق التواصل بين بني البشر قبل أن يکتشف الإنسان الکتابة، فقد استخدم الإنسان الصور منذ أقدم الحضارات کوسيلة لتوضيح الأفکار والنصوص، حيث یعتقد الکثير من المحللين التربويين أن نسبة 80% إلی 90% من خبرات الإنسان يحصل علیها عن طريق حاسة البصر، فالصورة کفيلة بتطوير کافة عناصر العملية التعليمية، فلم تعد الصورة وسيلة إضافية، بل غدت مهمة في العملية التربوية؛ لأنها تستثير اهتمام المتعلم وتنبع من احتیاجاته ورغباته، کذﻟﻚ تدفع الصورة المتعلم إلی التفکير والتأويل والتحليل، وهذا ما يجعله قادرا علی تدقيق الملاحظة واتباع المنهجية في التعلم والحُکم والتقويم في الوصول إلی حلّ المشکلات بمختلف أنواعها» (المصدر نفسه، ص 36 ـ 37).

علی هذا الأساس، يمکن القول إنه في کثير من الأحيان تکون الصور المندرجة في الکتب المدرسية أکثر فاعلية ووضوحا من الکلمات؛ إذ يغني رسم صورة واحدة في صفحة ما المتلقين من قراءة عشر عبارات، وهذا بسبب دلالة هذه الصور علی نصوص الکتاب وما يری الطلاب في حياتهم الواقعية.

2ـ2. نموذج سلوج ومك تيغو

للصور والرسوم أهمية بالغة في وقتنا الراهن؛ لأنها تستخدم لغايات متنوعة، منها الإخبارية والتعليمية. وبما أنه قد تميل الصورة إلی رموز مختلفة تؤثر في عملية التعلم والتعليم، فیجب دراسة الصور المندرجة في الکتب التعليمية من زوايا مختلفة. من التقنيات المستخدمة في دراسة الصور، يمکن الإشارة إلی نموذج سلوج ومك تيغو. يقوم هذا النموذج على ثلاث مستويات يحتوي کل منها علی عدة متغيرات يتم شرحها فيما يأتي:

في المستوی الأول، تدرس العلاقة بين النص والمتلقي، والتي تتمثل في أربعة أنماط، وهي: 1. نمط نقل المعلومات بشكل غير نشط، حيث يجعل المؤلف النص بين أيدي المتلقين، دون أن يکون منقولاً عن مصدر أو شخص؛ 2. نمط نقل المعلومات من الشخص الثاني الذي يشتمل علی المنقولات من أشعار أو أقوال أو آيات لا يساهم المؤلف في خلق مفاهيمها، بل ينقلها فحسب؛ 3. نمط نقل المعلومات بشكل نشط، مما يطالب المخاطبين بممارسة إنجاز عملية أو إجابة أسئلة معروضة عليهم؛ 4. وكذلك نمط طلب تقديم التخمينات من قبل المتلقين الذي يحرّض المتلقي علی البحث عن الإجابة والتعليق من خلال الحدس والتخمين، دون أن يطلب منه تفسير ذلك بصراحة؛ هذا والمتغير الثاني المرکز عليه ضمن المستوی الأول هو مدی التلاؤم بين كمية الصور والنصوص. أما المستوی الثاني فتعالج فيه الصور والرسوم من جوانب مختلفة:

الجانب الأول: من حيث تلوينها إلی صور ورسوم ملونة وغير ملونة انطلاقاً إلی معرفة دور التلوين في جاذبية الکتب وإثارة انتباه المتلقين؛ والجانب الثاني هو العناصر الرسومية المتمثلة في 1. الصور العادية التي تمثل المشاهد المختلفة بعينها؛ 2. الرسوم الطبيعية؛ 3. الرسوم الخيالية، وهي ما ترسم بالخطوط التمثيلية مستندة علی قوة الخيال؛ لذﻟﻚ يمکن أن یکون بينها وبين الظاهرة المنتمية إليها في عالم الواقع بون شاسع جدا؛ 4. المعجم المصور الذي يشمل مقاطع من الصور التي تتم تسميتها بواسطة العلامات والملصقات؛ 5. مقياس الرسم التخطيطي، وهو المعيار الذي يعلن درجة الحرارة والمسافات والمقادير وما يشاکلهاح 6. المخططات الدائرية / الانسيابية، والمراد منها ما يماثل علامات السهام التي تبين المراحل المختلفة لعملية بواسطة الأرقام وغيرها؛ 7. المخططات الانسابية التسلسلية، وهي نفس السهام والأرقام التي تمثّل مراحل تحقق کل عملية خطية؛ 8. المقاطع العرضية، أي ﺗﻠﻚ العمليات التي تکشف عن واقع الأشياء أو الظواهر من الداخل؛ 9. الخرائط التي تسلط الضوء علی المواقع الجغرافية والمشاهد الطبيعية، نحو الجبال والأنهار و...؛ 10. الجداول وهي مجموعة من الأعمدة والصفوف الأفقية التي تستخدم لعرض المعلومات في المجالات المختلفة؛ 11. المخططات البيانية الشريطية التي تمثل البيانات بواسطة المخططات النسبية؛ 12. الصور المرتبطة بعضها ببعض، والمراد منها ﺗﻠﻚ الصور التي تتم تشکيلها بعد ترکيب الصور المختلفة.

هذا، ومن المتغيرات الأخری التي تدرس في هذا المستوی هي العلاقة بين الصور والنصوص ودورها في عرض جوانب مختلفة للنص أو خلق صورة عقلية لها في أذهان المتلقين. يعالَج في المستوی الثالث لهذا النموذج موقع النصوص والصور بالنسبة لبعضهما؛ ليبين أن تکون هناك مسافة کبيرة بينهما أم لا؟ حيث قد يوجد النص في صفحة ما وتقع الصورة في صفحة أخری مستقلة عنه أو في صفحة مقابلة له؛ کما يمکن أن تتقارب الصور والنصوص بعضهما لبعض بدرجات مختلفة أيضا، حيث قد تقع الصور فوق النص أو تحتها أو مجاوراً لها.

ومن المؤشرات الأخری التي تعالج في هذا المستوی هي کيفية إحالة النّصوص علی الصور کي يظهر هل تصحب الصور بالإحالة أم لا؟ وكذلك تتم دراسة الصور عبر هذا المستوی، من حيث اشتمالها علی العناوين مفصلة کانت أم جزئية أو فعّالة، وأخيراً تُدرَس العلاقات الدلالية بين النص والصورة، مما يتم تصنيف الصور علی ضوئها إلی ثلاثة أنواع: 1. الصور التمثيلية، وهي التي تعکس ما يجري في النص علی نحو مباشر؛ 2. الصور الزخرفية التي تزيد النص جاذبية؛ 3. الصور المنظمة، وهي مجموعة من الصور والرسوم المدمجة التي تشکل صورة شاملة لا يمکن الانفصال بينها؛ فلذﻟﻚ تسهم في انسجام النص من خلال إدراج الصور في مجموعة کبيرة (سلوج ومك تيغو، 2013م، ص 26 – 28).

3. طريقة البحث

تسير الدراسة علی منهج وصفي، فيما يعنی باستخراج الصور والرسوم، ثم تتخذ منحی تحليليا من خلال استعراضها لأنواع المتغيرات المدروسة. أما الکتب التي تدور عليه الدراسة، فهي الکتب المدرسية المخصصة لفرع الآداب والعلوم الإنسانية لتعليم مادة اللغة العربية. لقد قامت لجنة تأليف الکتب المدرسية التابعة لوزارة التربية والتعليم الإيرانية بتأليف هذه الکتب وطبعها؛ ويتمّ تدريس هذه الکتب الثلاثة حاليا لتلامذة المرحلة الثانوية الثانية في إيران، وهي علی التوالي: 1. کتاب العربية للصف العاشر، حيث يشمل 8 دروس (سازمان پژوهش و برنامه­ريزی آموزشی، عربی پايه دهم دوره دوم متوسطه، 1400 ﻫ.ش)؛ 2. کتاب العربية للصف الحادي عشر، وهو ينطوي علی 7 دروس (سازمان پژوهش و برنامه­ريزی آموزشی، عربی پايه يازدهم دوره دوم متوسطه، 1400 ﻫ.ش)؛ 3. کتاب العربية للصف الثاني عشر الذي يضم 5 دروس (سازمان پژوهش و برنامه­ريزی آموزشی، عربی پايه دوازدهم دوره دوم متوسطه، 1400 ﻫ.ش)؛ ووحدات الدراسة هي نصوص الدروس، بالإضافة إلی کل صورة ورسم تمثل في طيات هذه الکتب.

3ـ1. أداة الدراسة: صدقها وثباتها

يعتبر نموذج سلوج ومك‌تيغو أداة للبحث الحاضر، وهو من التقنيات المعترف بها في الأوساط الأکاديمية علی مستوی العالم، مما يجعله علی درجة عالية من الصدق والصلاحية[2] تسوّغ لکل باحث استخدامه؛ ومن أجل التأکد من ثبات أداة الدراسة[3]، تمّ عرض البيانات علی ثلاثة أساتذة خبراء أخصائيين في تعليم اللغة العربية وأستاذ متخصص في تعليم اللغة الإنجليزية، حيث أدلی کل واحد منهم بآرائهم فيها؛ فبينت نتائج المعامل المعروف بـمجموعة مقوّمين[4]، أنه هناك تناسق بين ملاحظات الأساتذة بما تُقدّر قيمته 88/.، حيث تدل علی ثباتها.

4. عرض النتائج

ارتکازا علی ما سبق، لقد توزعت المتغيرات التي عرضنا لها ضمن قسم الإطار النظري للبحث علی الجداول الآتية، مما يکون على صلة مباشرة بالمواد المرئية أو المکتوبة المتضمنة في الكتب الثلاثة ويکشف كل من هذه الجداول جانبا من جوانب الموضوع.

4ـ1. القسم الأول

 يتعلق الجدولان الأول والثاني بالمتغيرات المعنية بالقسم الأول للإطار النظري، حيث يمثلان نسب الترددات المعنية بمستوى العلاقة بين النص والمتلقي ومدى التلاؤم بين كمية الصور والنصوص، كما يلي:

جدول الرقم (1): مستوى العلاقة بين النص والمتلقي

حسبما تُخبرنا البيانات الإحصائية بالجدول أعلاه يشغل نمط نقل المعلومات بشكل نشط حيزاً أكبر بما يعادل 38/77 في المائة من إجمالي النصوص، وهي تدل على زيادة فعالية النصوص المتضمنة بالكتب؛ أضف إلى ذلك أن نمطي نقل المعلومات من الشخص الثاني وطلب تقديم التخمينات من قبل المتعلمين يبلغان 51/3 و1 بالمائة منها على التوالي فحسب؛ في حين أن نمط نقل المعلومات بشكل غير نشط يحتل ما نسبته 11/18 بالمائة.

تعتبر تدريبات هذه الكتب من ضمن أنماط نقل المعلومات بشكل نشط؛ لأنها تستدعي جهد المتعلم وإمعانه في الإجابة عن الأسئلة من خلال المشاركة الفعالة فيها، وهذه التدريبات إما تتعلق باختبار المتعلم في فهم المفردات والنص والترجمة، كما يأتي (كتاب العربية للصف الحادي عشر، 1400ﻫ.ش، ص 25):

 وإما تعنى باختباره في فهم القواعد الصرفية أو النحوية التي سبق وتعلّمه آنفا؛ نحو ما يلي (كتاب العربية للصف الثاني عشر، 1400ﻫ.ش، ص 51):

هذه التدريبات والعشرات مثلها شغلت حيزا كبيرا من نصوص الكتب موضع الدراسة. فتبدو أنها تسير في مشوارها نحو تحقّق المزيد من التواصل الفعال مع المتلقين. أما بالنسبة لنمط نقل المعلومات بشكل غير نشط، فهي تشمل تلك النصوص التي تقع بين أيدي المتعلم دون أن تتفاعل به على وتيرة النشرات الإخبارية أو المحاضرات العلمية وما يماثلها أحياناً. ومن أمثلة ذلك، يمكن الإشارة إلى النص الآتي الذي يدور موضوعه علی ظاهرة "مطر اﻟﺴﻤﻚ" (كتاب العربية للصف العاشر، 1400ﻫ.ش، ص 25):

فغالبا ما تتصف هذه النصوص بأنها تُقدّم المعلومات على نحو سلس وبسيط، حيث يتم من خلالها وصف شيء أو شرح ظاهرة معينة وعرضها على المتعلم بأقصر شكل ممكن. هذا وقد تنقل هذه المعلومات من الشخص الثاني في سياق روائي أيضاً حيث تلاحظ (كتاب العربية للصف العاشر، 1400ﻫ.ش، ص 12):

ويمكن أن تتمثل المعلومات من خلال تخمينه من قبل المتعلم أو طلب تقديم التخمين منه، وذلك في سياق يوجب مشاركته، وهي تختلف عن أسئلة التدريبات؛ لأن نمط تقديم التخمين لا يستلزم الإجابة من المتعلمين، بل يرمي إلى لفت انتباههم للنص كما تشاهد فيما يأتي (المصدر نفسه، ص 48).

من الملاحظ أن النص هنا يتحدث عن ظاهرة "الأسماك المضيئة"، وهي من الظواهر الطبيعية الغريبة التي تحدث في أغوار المحيطات؛ إلّا أن النمط الذي يسير عليه النص لا يكتفي بالإخبار عنها، فحسب بل يستدعي القارئ أن يدلي برأيه حول مستقبل البشرية إذا كانت التقنية المتطورة قادرة علی الاستعانة بهذه الطاقة الکامنة واستخدامها لإنارة المدن أم لا؟ ففي مثل هذا السياق، يخرج النص عن النمط الإخباري المألوف له، ومن خلاله تتحول المعلومة إلی أداة نشطة توظف لتفعيل العقول المفكرة والمبدعة أيضا. أما الجدول الآتي فيوضح لنا مدى التلاؤم بين عدد الصور والنصوص:

جدول الرقم (2) نسب الترددات المعنية بمدى التلاؤم بين كمية الصور والنصوص

حيث نشاهد أن عدد الصور يفوق عدد النصوص بما نسبته 76/61 بالمائة، بينما تبين النسب المئوية أن فيما يبلغ 47/26 بالمائة من الحالات يغلب الثاني علی الأول؛ في حين أنه يتمثل ما يعادل 77/11 بالمائة من إجمالي البيانات في تكافؤ عدد الصور والنصوص.

4ـ2. القسم الثاني

تعالج الجداول المخصصة لهذا القسم كيفية تلوين الصور وأشکالها من حيث العناصر الرسومية، وذلك وفقا للإطار النظري للدارسة:

جدول الرقم (3): نسب الترددات المعنية بتلوين الصور والرسوم[5]

من الملاحظ ضمن الجدول، أنه تمّ تلوين ما يعادل 36/86 بالمائة من إجمالي الصور والرسوم المتضمنة في الكتب المدروسة، بينما تحتل غير الملونة منها ما نسبته 64/13 بالمائة فقط. فاللون الذي تمّ توظيفه لتحديد المفردات أو العبارات في ثنايا نصوص الدروس والتدريبات في كل الكتب الثلاثة هو اللون الأزرق، كما نلاحظ على سبيل المثال (کتاب العربية للصف العاشر، 1400ﻫ.ش، ص 61):

في حين أن اللون الأحمر يتجلی تحديداً ضمن الوحدات أو التدريبات المعنية بالقواعد الصرفية والنحوية وقواعد الترجمة على نحو ممنهج في كافة الکتب موضع الدراسة، فيجد المتلقي بين أيديه ما يلي (کتاب العربية للصف العاشر، 1400ﻫ.ش، ص 51؛ کتاب العربية للصف الحادي عشر، 1400ﻫ.ش، ص 36؛ کتاب العربية للصف الثاني عشر، 1400ﻫ.ش، ص 59):

ولكن ما يلفت الانتباه في هذا الصدد أن هناك لونا سائدا على تدبيج وتصميم الصفحات لكل من الكتب الثلاثة، فيما يتعلّق بالجداول والخطوط والرسوم الزخرفية وما إلى ذلك؛ فمن الملاحظ في كتاب العربية للصف العاشر أنه يغلب عليه اللون الأزرق الفاتح بالنسبة للرسوم والصور والأطر الزخرفية لعناوين وحدات الکتاب وهوامش الصفحات، وهو متمثل في كل وحدات هذا الكتاب (کتاب العربية للصف الثاني عشر، 1400ﻫ.ش، ص 48 و55 و75):

هکذا يسود لونا البني الفاتح والبني المائل إلى الحمرة على كتاب العربية للصف الحادي عشر من صفحاته الأولى إلى الأخيرة، حيث توزع اللونان على كل وحدات الكتاب على نحو يميز الكتاب عن غيره كما تشاهد (كتاب العربية للصف الحادي عشر، 1400ﻫ.ش، ص 62 و68):

أما بالنسبة لكتاب العربية للصف الثاني عشر وعلى غرار الكتابين السابقين، فاللون الغالب على صفحاته يميل إلى ما يمتزج بين الأخضر الفاتح والرمادي، حيث تتمثل ملامح الظواهر المصطبغة بهذا اللون في كل صفحاته ومنها ما يلي (كتاب العربية للصف الثاني عشر، 1400ﻫ.ش، ص 24 و30 و45):

امتدادا لما سبق، يجدر الإشارة إلى أنه تم توظيف الألوان السائدة على الفراغات المخصصة لأجوبة المتعلمين ضمن وحدات التدريب أيضا، وهي تتجلى من خلال خطوط منقطة تظهر بها الألوان المشار إليها أي "الأزرق" و"البنّي" و"الأخضر / الرمادي"، كما تلاحظ (کتاب العربية للصف العاشر، 1400ﻫ.ش، ص 65؛ کتاب العربية للصف الحادي عشر، 1400ﻫ.ش، ص 43؛ کتاب العربية للصف الثاني عشر، 1400ﻫ.ش، ص 10):

فمن الملاحظ أن مساحة الفراغات المنقطة تم تصميمها وفقا لحجم الأجوبة التي تحتلّها، وهي ليست سوداء، بل ملونة بألوان تبدو باهتة، مما يساعد علی التمييز بين الخط الملون والکلمات التي سوف يكتبها المتعلم عليها بالقلم الجاف.

أما الصور والرسوم غير الملونة ـ حسبما يطلعنا جدول الرقم (3) ـ فهي توزعت علی الكتب الثلاثة، حيث تشغل حيزا قليلا من کل منها متراوحة بين 35/13 و18/14 بالمائة من إجمالي الصور والرسوم؛ وهذه الصور إما تتعلق بحياة الأعلام والشخصيات ممن اشتهروا على مر التاريخ أو تتمثل من خلالها أحداث تاريخية غابرة يمضي عليها زمنٌ بعيد، ومنها نشير لما يلي (کتاب العربية للصف العاشر، 1400ﻫ.ش، ص 32؛ کتاب العربية للصف الحادي عشر، 1400ﻫ.ش، ص 9؛ کتاب العربية للصف الثاني عشر، 1400ﻫ.ش، ص 22):

فالصور والرسوم أعلاه وما يماثلها، مما يجدها المتأمل في طيّات الکتب ظهرت عليها مسحة التاريخ البشري المنصرم حتّى وکأنّها صارت أثرا بعد عين، فتم عرضها من خلال خطوط غير ملوّنة قد تشير إلی التباعد الزمني القائم بينها والزمن الحاضر. أضف على ذلك أنّ الرسوم التي أخذت في عين الاعتبار من خلال جدول الرقم (3) لا تنحصر في الرسوم العادية بمدلولاتها العامة فقط، بل تتسع إلی دائرة الرسوم الخيالية أو الإبداعية التي تم توظيفها خلال السطور تببيناً لأغراض تعليمية أو إيضاحاً للعبارات المدرجة في النص ضمن مختلف وحدات الكتب. فهذه الرسوم تم إحصاؤها وتصنيفها إلى جانب باقي الصور والرسوم؛ فبالنسبة للرسوم الخيالية الآنفة الذكر، مما تم أو لم يتمّ تلوينها يمكن الإشارة إلی الآتي (کتاب العربية للصف العاشر، 1400ﻫ.ش، ص 9 و75 و79؛ کتاب العربية للصف الحادي عشر، 1400ﻫ.ش، ص 66 و68؛ کتاب العربية للصف الثاني عشر، 1400ﻫ.ش، ص 4 و49):

انطلاقا من ذلك، تم تصنيف أنواع الصور والرسوم المتضمنة في الکتب المدروسة، حيث تمثلت الترددات والنسب المعنية بکل منها في الجدول التالي:

جدول الرقم (4): نسب الترددات المعنية بأنواع الصور والرسوم من حيث العناصر الرسومية

تشغل الرسوم الخيالية ـ حسب الجدول ـ القسط الأوفر بما يعادل 89/87 بالمائة، ثم الصور والجداول بنسبة 81/ 4 و 86/3 في المائة على التوالي، في حين تحتل باقي الصور والرسوم حيزا ضئیلا من إجمالي الصور والرسوم. أما الرسوم فهي علی قسمين: الخيالية والعادية؛ فالرسوم الخيالية عبارة عن التصاميم الزخرفية التي تنسجم مع وحدات الکتاب أو ما دُرجت في هوامش الصفحات ضمن أطر ملوّنة، کما تشمل هذه الرسوم کلّا من الأشکال التي تشير إلی تدريبات محدّدة بها نحو ما يلي (کتاب العربية للصف العاشر، 1400ﻫ.ش، ص 18 ـ 19؛ کتاب العربية للصف الحادي عشر، 1400ﻫ.ش، ص 69؛ کتاب العربية للصف الثاني عشر، 1400ﻫ.ش، ص 2):

بينما تعرض الرسوم العادية مشهدا بما تحمل من ظرائف وعلی النمط المألوف الذي نعرفه عن رسوم الطبيعة أو الأمکنة أو الأشياء والأشخاص وغير ذلك، مما تكون علی صلة بموضوع ما؛ فنظرا للدور الذي تؤديه الرسوم العادية في مد الصلة بين الواقع والعالم الافتراضي حينا وإتاحة مجال الإبداع من خلال تمثيل التصورات الذهنية وتوسيع النطاق لعرض المعلومات علی هيأة المواد البصرية حينا آخر، فقد تنوعت تجلياتها في طيات الکتب الثلاثة، وفي التالي نشير إلی أمثلة لها (کتاب العربية للصف العاشر، 1400ﻫ.ش، ص 34؛ کتاب العربية للصف الثاني عشر، 1400ﻫ.ش، ص 40):

فمن الملاحظ أعلاه أن الأحداث التاريخية ورغم التباعد الزمني الذي يفصل بينه والزمن الحاضر، فإنه تمثلت من خلال رسمين يجسدانها بين أيدي المتلقي بأوضح شكل ممکن؛ هکذا وهي الحال بالنسبة للرسوم التي تعبّر عن فکرة أو استدلال يستحقّان التفكير من أجل استكشاف الجوانب الكامنة فيهما كما يلي (کتاب العربية للصف الحادي عشر، 1400ﻫ.ش، ص 34):

فتم تمثيل قالب ملموس عن الفکرة المحورية التي ينطوي عليها الرسم وهي المثل السائر في الأوساط العربية والفارسية أيضا القائل بأن: "الكلام يجرّ الكلام"، فمثل هذه الصورة تساعد على إقامة التواصل مع النص من خلال تشجيع المتلقّي على الإمعان في تفاصيلها ودقائقها؛ انطلاقاً من أنه «تتمتع الصورة بقدرٍ أكبر من الجذابيّة بالقياس إلى الكلمات» (جومبا، 2016، ص 20).

أضف إلی الرسوم، فإن الصور التي تم توظيفها في مختلف وحدات الکتاب، تعکس مواقف عما يجري في عالم الواقع أيضاً؛ ومما تجلب النظر هي الصور التي تکون علی صلة مباشرة بوحدات مسمّاة بـ"حوار"، حيث تمثّل الصورة سياقَ الموقف الذي يدور فيه الحوار کما تلاحظ (کتاب العربية للصفّ العاشر، 1400ﻫ.ش، ص 67؛ کتاب العربية للصف الثاني عشر، 1400ﻫ.ش، ص 67):

لا تنحصر الصور علی الحوارات، بل هي متوزعة ومنتشرة في طيات الکثير من النصوص والتدريبات أيضاً؛ أما الجداول فلها تمثل لافت في الوحدات التي تعرض من خلالها معلومات جديدة أو وحدات التدريبات التي تم بها تصميم جداول تشمل خانات مخصصة لها تمّ تحديدها لإدراج الأجوبة علی أيدي المتعلمين؛ هذا ويلاحظ الباحث عددا قليلاً من المخططات الانسيابية التسلسلية التي تجلت علی هيأة سهام تظهر العلاقة بين المکوّنات التي تربط بين أجزاء النص مثلما تشاهد في الصورة التالية (کتاب العربية للصف الثاني عشر، 1400ﻫ.ش، ص 67):

وفي سياق متواصل، تعرض الصور المرتبطة بعضها ببعض منظراً عاما لمجموعة من المظاهر المتناسقة ـ للأماکن أو الأشخاص أو الأشياء وغير ذلك ـ في لوحة واحدة، حيث يمکن للمتلقي من خلالها إلقاء نظرة إجمالية علی الموضوع الذي يدور عليه النص؛ وخير شاهد لهذه الصور تلك التي تسلط الضوء علی عددٍ من مختلف مناطق الجذب السياحي في إيران (کتاب العربية للصفّ العاشر، 1400ﻫ.ش، ص 67):

فتم من خلال الصورة تمثيل معالم أثرية إيرانية خلّابة تجذب إليها العديد من المسافرين سنويّاً؛ فذُکرت هذه الأماکن في النص المعني بها ضمن فقرات تحتل حجم أکثر من نصف الصفحة؛ ولکنها ملخصة في لوحة. وجدير بالذکر أنه تنطوي کل الکتب الثلاثة علی صورة خريطة واحدة فحسب، وهي تکون في خدمة قواعد الدرس المتعلّقة بـ"اسم التفضيل":

 إذ تُظهر الخريطة القارّات السبع الواقعة علی مساحة الکرة الأرضية بألوان مختلفة، تبيّن أن قارة آسيا أکبر من أوروبا، کما أنها أکبر قارّة في العالم (کتاب العربية للصف الحادي عشر، 1400ﻫ.ش، ص 5). هذا، وتختلف الصور المتضمّنة في الکتب عن بعضها من حيث مدی انسجامها مع النصوص اختلافا نسبيا يوضحه الجدول الآتي:

جدول الرقم (5): مدى انسجام الصورة مع النص

لا توجد في طيات الکتب المدروسة، صورة منفصلة عن النص دلاليا علی الإطلاق، وهو علی عکس الکم الکبير من الصور التي تکون علی انسجام تام مع النصوص متمثّلة فيما نسبته 82/98 بالمائة منها؛ هذه الصور تمثل ما يجري في النص علی نحو شامل وواضح، کما نلاحظ (کتاب العربية للصفّ العاشر، 1400ﻫ.ش، ص 25):

إن الصور الثلاث التي تشاهدها أعلاه تکون علی صلة مباشرة بموضوع النص، وهو ظاهرة "مطر السمك" الغريبة، حيث تساعد الصورة علی تمثيل الأحداث التي تطرأ عند هطول هذا المطر من خلال مشاهد ملموسة تجعل المتلقي يفکر فيها أو يناقش زملاءه.

أما الصور الممثلة لبعض جوانب النص التي تحتل 18/1 بالمائة من إجمالي الصور فحسب، فإنها لا تغطي کافة الأبعاد الکامنة وراء النصوص، فتسلط الضوء علی بعض منها، وتهمل أخری علی نحو غير متکامل، حيث يمکن الإشارة إليها فيما يأتي (کتاب العربية للصف الحادي عشر، 1400ﻫ.ش، ص 36):

فالصورة التي تم توظيفها إيضاحاً لأسلوب الشرط غير متکاملة؛ إذ هي تنحصر علی تمثيل جواب الشرط "تَحصُد سروراً" فقط دون أن تمثّل فعل الشرط "تزرع خيراً"؛ فيقتضي أن تکون الصورة المنسجمة مع النص متجلية في لوحتين تعرض إحداهما فعل الخير والأخری ردة الفعل الإيجابية التي ستترتب عليها، بينما يمکن أن ننظر في الصورة أعلاه أيضاً علی أنها مجرد مشهد تمثيلي بسيط لا يرينا مضمون النص بصورة شاملة.

4ـ3. القسم الثالث

تناولنا، من خلال البيانات الإحصائية المتمثلة في الجداول الآتية، مستوی العلاقة بين الصور والنصوص؛ فالجدول التالي يبين مواقع الصور والنصوص، مما حصل بينها من تباعد وتقابل أو تجاور وتقارب:

جدول الرقم (6): موقع الصور والنصوص بالنسبة لبعضها البعض

حيث نلاحظ أن الصور التي تقارب النصوص تشغل 18/51 بالمائة، وهي نسبة عالية بالقياس لغيرها من الصور، کما أن الصور والنصوص المتجاورة تحتل 91/47 في المائة منها في حين تشغل الصور والنصوص المتباعدة 54/. بالمائة والمتقابلة 37/. بالمائة فحسب؛ فتدل البيانات أن معظم الصور إمّا تقارب النصوصَ وإمّا تجاورها تعني أن الصورة تظهر حسب موقع النص. ومن أمثلة الصور والنصوص المتجاورة والمتقاربة، فإليك ما يلي (کتاب العربية للصفّ العاشر، 1400ﻫ.ش، ص 21؛ کتاب العربية للصف الحادي عشر، 1400ﻫ.ش، ص 33):

تعرض الصورة اليمنی الحيوان الذي يدور عليه النص "السنجاب الطائر"، وهي مجاورة وملاصقة لها والصورة اليسری أي "کوکب المريخ" مقاربة للنص المعني بها أسفل الصفحة. انقسمت الصور من حيث إحالة أو عدم إحالة النصوص عليها أيضا، وذلك وفق السياق الذي تقع فيه الصورة، كما يحدّثنا الجدول التالي:

جدول الرقم (7): كيفية إحالة النصوص على الصور

فمن الملاحظ أنّ الصور بدون إحالة ـ وبما يعادل 89/81 في المائة من الإجمالي ـ تفوق الصور التي أحال عليها النص (بنسبة 11/18 في المائة) کثيرا؛ يعود السبب إلی أن معظم الصور متمثلة في طيات النصوص ومرتبطة به دون أن تحال عليها إحالة مباشرة فهي علی صلة غير مباشرة بالنص. ويمکن الإشارة من أنواع الصور بدون إحالة إلی ما يلي (کتاب العربية للصف الحادي عشر، 1400ﻫ.ش، ص 23):

يتحدث النص أعلاه عن قاعدة "اسم المبالغة" الذي يکون علی زنة "فعّال"، مما يشمل أوزان الکثير من المهن، نحو "الخبّاز" وغيرها؛ فتم توظيف الصورة المتعلقة بهذه المهنة، دون أن تذکر في النص أية إشارة أو إحالة عليها؛ أما الصورة المصحوبة بالإحالة فهي التي تعثر في النص علی ما يدل عليها مثلما يلي (کتاب العربية للصف الحادي عشر، 1400ﻫ.ش، ص 53؛ کتاب العربية للصف الثاني عشر، 1400ﻫ.ش، ص 11):

تشاهد في کل من الصور أعلاه أن الإجابة عما طرح ضمن السؤال لا تتم إلّا من خلال الترکيز علی الصورة المتعلّقة بها. فمادام المتعلم لم يمعن في الصورتين الأولی والثانية، فهو لا يستطيع أن يتنبّأ بالمركبة التي تُقِلّ التلامذة أو بأجواء مدينة "أردبيل" الإيرانية في فصل الشتاء؛ وبالنسبة للسؤال الثالث فتمّ فيه التصريح بمواضع "الفراغ" التي يجب إدراج الأجوبة بها، وهي إحالة واضحة علی الرسوم المتمثلة في الخطوط المنقطة المخصصة لکل جواب. وفي مجال اشتمال الصور والرسوم علی العناوين وعدمه، عالجنا کافة الصور المتضمنة في الکتب ما إذا کانت هي مصحوبة بعناوين، ضمن تسليط الضوء علی کيفية تلك العناوين التي ترافق بعض الصور حسبما يوضحه الجدول التالي:

جدول الرقم (8): عناوين الصور

فالصور بمعظمها البالغ نسبة 56/99 في المائة لا تحمل عنوانا بينما يصحب کم ضئيل منها عناوين يقل نسبتها عن واحد بالمائة من إجمالي الصور؛ وهي إما ليست لها تفاصيل بما يعادل 41/. بالمائة، وإما تکون لها تفاصيل جزئية تقدّر بما نسبته 03/. في المائة فقط. من أمثلة الصور المصحوبة بعناوين ليست لها تفاصيل يمکن الإشارة إلی الصورتين التاليتين (کتاب العربية للصف الحادي عشر، 1400ﻫ.ش، ص 23 و30):

حيث اکتفي بتعريف الصورتين بشکل خاطف ووجيز دون الإمعان في تفاصيلهما؛ إذ يدل عليهما النص بوضوح. في حين، تلقانا الصورة أدناه مصحوبة بعنوان يحمل تفاصيل جزئية عن ما تمثلها (کتاب العربية للصف العاشر، 1400ﻫ.ش، ص 32):

يقدم العنوان تفاصيل عن الدکتورة "شيمل" المغفور لها ومجال دراستها وموطنها وما نقّش في لحد قبرها من کلمات منسوبة إلی النبي الأعظم؛ وکأنّه ـ أي: العنوان ـ في خدمة الصورة يوضّحها ليجعل المتلقّي يتواصل معها. وأخيرا، تم إحصاء ترددات الصور المطبوعة في الکتب الثلاثة، من حيث کيفية العلاقات الدلالية لها بالنصوص، وذلك علی النحو التالي:

جدول الرقم (9): العلاقات الدلالية بين النصوص والصور

توزعت الصور الزخرفية بما لها من بالغ الأثر في لفت انتباه المتعلمين علی معظم صفحات هذه الکتب وتشغل ما يعادل نسبة 02/81 بالمائة من إجمالي الصور في حين تحتل الصور التمثيلية 52/18 والصور المنظّمة 46/. في المائة منها. نستعرض نماذج من الصور بأنواعها الثلاث فيما يأتي (کتاب العربية للصف الحادي عشر، 1400ﻫ.ش، ص 30 و 31؛ کتاب العربية للصف الثاني عشر، 1400ﻫ.ش، ص 26؛ کتاب العربية للصف الحادي عشر، 1400ﻫ.ش، ص 31):

الصورة الزخرفية المطبوعة والعشرات مثلها غالباً ما تتقاطع مع الرسوم الخيالية التي سبق شرحها آنفا؛ فهذه الصور متناثرة في طيات وحدات الکتب الثلاثة، لما يؤدي من دور إيجابي في تحفيز المتعلمين علی الاهتمام الأکثر بها. أما الصور التمثيلية ـ کما يبدو من اسمها ـ فإنها تعکس النص وتوضحها. فمن خلال الصورة التمثيلية أعلاه، يتجلی بين أيدي المتلقي أن القصد من مفردتي "اللاعبون الإيرانيون" التي تحدّث عنها النص هو لاعبو المنتخب الإيراني للکرة الطائرة الذين ظهروا "مبتسمين" من أجل حصولهم علی المدالية الذهبية في دورة من دورات البطولات.

فالصورة تجعل مضمون النص أکثر وضوحا، کما تجعلها أکثر انسجاما مع عقلية الدارس الإيراني وما يدور حوله من أحداث رياضية. وفي سياق متواصل تعرض الصورة المنظّمة المشار إليها مجموعة من مکوّنات النظام البيئي التي تتفاعل مع بعضها، حيث توفرت فيه المياه والموارد الطبيعية. فإن هذه الصورة تمّ توظيفها إيضاحا للآية الکريمة: «وَمَا مِن دَابَّةٍ فِي الْأَرْضِ وَلَا طَائِرٍ يَطِيرُ بِجَنَاحَيْهِ إِلَّا أُمَمٌ أَمْثَالُكُم ۚ مَّا فَرَّطْنَا فِي الْكِتَابِ مِن شَيْءٍ ثُمَّ إِلَىٰ رَبِّهِمْ يُحْشَرُونَ ª(الحشر 59: 38)؛ إذا اعتبرنا أن مدلول الآية يشير إلی منظومة الحياة التي تعيشها کل الکائنات الحية علی حدّ سواء إنسانا کانت أم حيوانا، فقد تبيّن المستفاد المتوخی منها إلی حد کبير من خلال عرض مجموعة من الدواب والطيور ضمن صورة منظمة تؤلف بينها.

الخاتمة

لقد استعرضنا في هذا البحث الصور المطبوعة في الکتب العربية المخصصة للمرحلة الثانوية الثانية في فرع الآداب والعلوم الإنسانية بالمدارس الإيرانية، مما أسفر عن النتائج التالية:

ـ يسير معظم النصوص علی نمط تُنقل من خلاله المعلومات بشکل نشط، مما يدل علی أن المشارکة الفعّالة من قبل المتعلمين في الترکيز علی النصوص، وبالتالي تواصلهم معها کانت في محط اهتمام لجنة التأليف، کما أنه لا يتلائم عدد الصور والنصوص، حيث تغلب الأولی علی الثانية بمرات کثيرة؛ فالکتب لا تنحصر علی النص لإفادة المعلومات إلی المتلقي إطلاقا، بل الذي يؤدي دورا کبيرا في هذا الشأن هو الصور والرسوم التي تأتي وکأنها ممهّدة لتوفير أرضية تصب فيها النصوص.

ـ أخرجت الدراسة أن الألوان تم توظيفها في أغلبية ساحقة من الصور والرسوم، حيث يکاد الباحث لا يعثر علی صفحة من صفحات الکتب الثلاثة لا توجد فيها ملامح الألوان إما علی الصور وإما علی حواشي الصفحات؛ فليست هناك أية صورة لم يتمّ تلوينها، وإن كانت هي غير ملونة في بعض الحالات، فيکمن وراءها سبب يقتضي ذلك، نحو الصور التي تعرض أحداثاً أو شخصيات ظهرت في حقبة من حقبات التاريخ المنصرمة.

ـ تشغل الرسوم الخيالية قسطا أوفر من کافة العناصر الرسومية؛ فقد يعود السبب في الإکثار من استخدام مثل هذه الرسوم إلی أنها بمثابة أدوات متنوعة بيد المؤلف أو المصمم الغرافيکي للکتاب وظّفها لإيضاح النص أو تسهيل العملية التعليمية وإفادة المعلومات علی نحو بسيط؛ نحو ما لاحظناه عند توظيف الکثير من الرسوم المتجلية في هيأة سهام أو دوائر ومربعات وغيرها من العلامات الدالة علی أغراض تعليمية خاصة مما سبقت الإشارة إليها في طيات البحث؛ بالإضافة إلی أن معظم الصور الموظفة ـ إن لم نعتبرها کافّة الصور بأکملهاـ تساعد کثيرا علی تمثيل النص بکل تفاصيلها.

ـ الصور والرسوم إمّا تکون متجاورة أو متقاربة من حيث الموقع؛ وذلك يعني أن الصورة تلازم موقع النص سائرةً في اتجاهه. فقليلاً ما يجد الباحث صوراً تمثلت في صفحةٍ والنص يقابلها في صفحة أخری أو عکس ذلك، كما يندر وجود نص مستقل بينما تقع الصورة المعنية بها في صفحة منفصلة عنها؛ فمثل هذه الصور النادرة يشغل ما يعادل أقلّ من واحد بالمائة من الصور بأسرها؛ وهي من قبيل تلك الصور التي ظهرت عند مستهل بعض الدروس، حيث يبدأ نص الدرس من الصفحة التالية؛ فکأن الصورة المتجلية في الصفحة السابقة مقدمة للولوج في صميم البحث. وفي هذا الصدد، تضاعف عدد النصوص التي تتحدث عما تمثلها الصور دون أن تحيل عليها إحالة مباشرة؛ فالعلاقة الدلالية المتماسكة بين النص والصورة ضمن وحدات الکتب جعلت الأولی مستغنية عن الإحالة علی الثانية في أکثر الحالات، وهي ما يتم من خلاله تفهيم المعلومات بشکل سهل ويسير.

ـ أغلبية الصور قلّما تحمل عنوانا معها يفسّرها، في حين أنّ معظمها تُعتبر من الصور الزخرفية التي غمرت وحدات الکتب بما لها من ظرائف تجعل النصّ أکثر جاذبية لانتباه المتعلمين؛ ناهيك عن الصور التمثيلية والصور المنظّمة التي توزعت علی قسط أقل من الصفحات ـ مقارنةً بالصور الزخرفية ـ مما تسهم في تبيين أسئلة التمارين والتدريبات أو الحوارات التي تدور علی موضوعات مختلفة. علی ضوء التنائج التي توصّل إليها البحث يمکن عرض الاقتراحات التالية:

ـ الترکيز علی الجانب البصري في تأليف کتب تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها والربط بين النصوص والصور، لما له من أهمية في تعلّم النصوص واستيعاب المفاهيم بصورة عميقة.

ـ ضرورة إدراج المزيد من الصور الملونة وکذﻟﻚ الرسوم الخيالية والجداول والمخططات وغيرها في طيات هذه الکتب وخاصّة عند عرض وحدات القواعد والفوائد.

ـ الإكثار من توظيف الصور المنظمة في ثنايا الکتب التي تمکن الطلاب من الفهم الصحيح للنصوص وتزید من دافعيتهم لها.

[1]. Slough, S. W. McTigue

[2]. Validity

[3]. Reliability

[4]. Interrater Reliability

[5]. يجدر بالذکر أنه بغض النظر عن جدول الرقم 3 وجدول الرقم 4، حيث تم الفصل بين الصورة والرسم ضمن تحديد المتغيرات، وفقا لما تقتضيه الدراسة، فالصور في باقي الجداول تشمل الرسوم أيضا ولم يفصل بينهما ارتکانا للإيجاز.