پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,651 |
| تعداد مقالات | 13,405 |
| تعداد مشاهده مقاله | 30,230,361 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,081,494 |
تأثیر تمرینات یکپارچگی‌حسی بر تعاملات اجتماعی و رفتارهای کلیشه‌ای کودکان با اختلال طیف اتیسم | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش های علوم شناختی و رفتاری | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 6، دوره 10، شماره 2 - شماره پیاپی 19، اسفند 1399، صفحه 71-82 اصل مقاله (814.51 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/cbs.2021.128209.1520 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| سالار فرامرزی* 1؛ سعید عباسی2؛ مرضیه غلامی3؛ رویا سادات وهابی4؛ ابوالفضل پور صدوقی5 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشیار روانشناسی و آموزش کودکان با نیازهای خاص،دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشجوی دکتری، گروه روانشناسی و آموزش کودکان با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشگاه علامه ظباظبایی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4کارشناسی، روانشناسی عمومی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه آزاد، اراک، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 5کارشناسی ارشد، روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، آموزگار کودکان استثنایی استان یزد، یزد، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اختلال طیف اتیسم نوعی اختلال رشدی عصبی است؛ به‌طوری‌که این اختلال با آسیب شدید در تعاملات اجتماعی، مهارتهای ارتباطی ضعیف و رفتارهای کلیشه‌ای مشخص میشود. پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی تمرینات یکپارچگی حسی بر تعاملات اجتماعی و رفتارهای کلیشه‌ای کودکان با اختلال طیف اتیسم انجام گرفت. بدین‌منظور، طرح نیمه‌آزمایشی از نوع پیش‌آزمون‌ـ‌پس‌آزمون با گروه آزمایش و کنترل اجرا شد. جامعۀ آماری پژوهش شامل دانش‌آموزان 5 تا 12سالۀ دارای اختلال طیف اتیسم شهر اراک، در سال تحصیلی 1398-1397 بود. با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند 26 نفر از آنان انتخاب شدند و به‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل (هر گروه 13 نفر) قرار گرفتند. گروه آزمایش 12جلسه [انفرادی]، سه روز در هفته و هر جلسه 45 دقیقه، مداخلۀ یکپارچگی حسی را دریافت کردند؛ درحالی‌که گروه کنترل مداخله‌ای را دریافت نکردند. برای جمع‌آوری داده‌ها، قبل و بعد از مداخله از مقیاس تجدیدنظرشدۀ رفتارهای تکراری (بادفیش و سیمونز؛ پارکر و لوئیز، 2000) و پرسشنامۀ تعامل اجتماعی (کادژو و همکاران، 2004) استفاده شد و داده‌ها با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره توسط نرم‌افزار SPSS 25 تجزیه‌وتحلیل شد. یافته‌های پژوهش نشان داد بعد از مداخله تفاوت معناداری در نمرۀ رفتارهای کلیشه‌ای (001/0) و تعاملات اجتماعی (015/0) دو گروه مشاهده شد. درمجموع، مشخص شد تمرینات یکپارچگی حسی، باعث کاهش رفتارهای کلیشه‌ای و بهبود تعاملات اجتماعی میشود؛ بنابراین، پیشنهاد میشود تمرینات یکپارچگی حسی برای بهبود تعاملات اجتماعی و کاهش رفتارهای کلیشه‌ای کودکان با اختلال طیف اتیسم استفاده شود. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| یکپارچگی حسی؛ اختلال طیف اتیسم؛ تعاملات اجتماعی؛ رفتارهای کلیشه‌ای | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
طبق راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی (DSM-5) اختلالهای طیف اتیسم[1] (ASD) مجموعه‌ای از اختلالهای عصبی‌ـ‌رشدی هستند که با نقص در ارتباطات و تعامل اجتماعی به‌علاوۀ وجود علایق محدود و رفتارهای کلیشه‌ای مشخص می‌شوند (ترزیسی[2] و همکاران، 2020؛ تو[3] و همکاران، 2020). ویژگی‌های کودکان با اختلال طیف اوتیسم (ASD) معمولاً شامل رفتارهایی مانند بال‌بال‌زدن[4]، چرخیدن به دور خود[5]، کناره‌گیری[6]، تکان‌خوردن[7]، پوشاندن گوش[8] و خیره‌شدن شدید، علاقه به نور، حساسیت به صدا و حساسیت بیش‌ازحد به اجسام در حال حرکت، علاقه به محرک‌های بینایی، حساسیت‌نداشتن به درد[9] و دفاعی لمسی[10] است. این رفتارها که معمولاً به‌عنوان ویژگی‌های حسی[11] از آنها یاد میشود، در بیش از 80درصد از افراد با اختلال طیف اتیسم وجود دارد (واتلینگ و هایر[12]، 2015). همچنین، کودکان با اختلال طیف اتیسم مجموعه‌ای از رفتارهای چالشی (اسچاف، بنویدس، کلی و ماگیو[13]، 2012) ازقبیل پرخاشگری، ناسازگاری با محیط و آسیب‌رسانی به خود نشان می‌دهند (فرامرزی و قانعی، 139۸). یکی از انواع رفتارهای چالشی، حرکات کلیشه‌ای و قالبی هستند که به‌نوعی اندام‌های حرکتی را درگیر می‌کنند (رضایی، لاری لواسانی، 1396). رفتار خودتحریکی یا کلیشه‌ای حرکت مکرر بدن است که هدف خاصی در محیط بیرونی ندارد. این رفتارها غالباً با توانایی عملکرد مستقل فرد تداخل دارد و توانایی فرد برای برقراری ارتباط، یادگیری و تعامل سازگار با محیط را مختل می‌کنند (رنانی و شجاعی، 1397؛ اسمیت، پرز، کوئینگ و کینالی[14]، 2005) و باعث به‌وجودآمدن مشکلاتی در رشد اجتماعی، شناختی و هیجانی (کایزر، راسمیدسکی[15]، 2003)، رفتارهای غیرقابل‌پیش‌بینی مانند جیغ‌زدن، رفتارهای پرخاشگرانه و رفتارهای خودجرحی می‌شوند (اسچنبل و همکاران[16]، 2020). در بین بسیاری از مطالعات علت رفتارهای کلیشه‌ای، اختلال عملکرد سیستم پردازش حسی است که به‌صورت کم‌حسی یا بیش‌حسی جلوه می‌کند (کریمی، حسینی، منظری توکلی، 2017). فردِ دارای اختلال پردازش حسی از خودتحریکی استفاده می‌کند تا بتواند ورودی حسی محدود را جبران کند یا از تحریک بیش‌ازحد جلوگیری کند (اسمیت، پرز، کوئینگ و کینالی، 2005). خانواده‌ها گزارش می‌کنند که اختلالهای حسی به‌طور درخور‌توجهی، مشارکت در فعالیت‌های روزانه را محدود می‌کنند (راندل[17] و همکاران، 2019) و باعث ایجاد انزوای اجتماعی برای آنها و فرزندشان می‌شوند (اسچاف، بنویدس، کلی و ماگیو، 2012). عامل دیگری که می‌تواند مشارکت این افراد را در فعالیت‌های روزانه محدود کند، عملکردهای اجتماعی پایین است که یکی از ویژگی‌های اصلی این افراد است (خدابخشی، ملکپور، عابدی، 2014؛ کروزیر و تینسانی[18]، 2005). پژوهش‌ها نشان داده‌اند کودکان با اختلال طیف اتیسم در تعاملات اجتماعی نقص دارند و مشکلاتی در زبان، بازی، تماس چشمی (اسکاتون، تینگستروم، ویلیزینسکی[19]، 2006)، فقدان لبخندزدن[20]، مشکل در سؤال‌کردن و پاسخ‌دادن[21]، مشکلات در شروع و حفظ تعاملات اجتماعی، مشکل در تفسیر نشانههای کلامی و غیرکلامی، بیانات چهره‌ای، همدلی، تقلید و درمیان‌گذاشتن لذت‌ها و شادی‌ها با دیگران دارند که باعث پیشرفت کم درزمینه‌های شغلی و تحصیلی، اضطراب، مشکل در یادگیری، وابستگی، رفتارهای کلیشه‌ای، پرخاشگری، نپذیرفتن هم‌سالان و انزوای اجتماعی میشود (خدابخشی، ملکپور، عابدی، 2014). آسیب‌های اجتماعی کیفی[22] مانند شناخت اجتماعی محدود و کمبود مهارتهای اجتماعی باعث شود این کودکان نتوانند تعامل اجتماعی را آغاز و حفظ کنند (کروزیر و تینسانی، 2005، دکرس، رولوفس، موریس و رینک[23]، 2014). در پژوهشی ماتسوشیما و کاتو[24] (2013) نشان دادند کودکان با اختلال طیف اتیسم در تعامل اجتماعی و پردازش حسی، بی‌نظمی غیرعادی دارند. همچنین بهاری، حسن‌پور و امیری (1389) در پژوهشی نشان دادند کودکان با اختلال طیف اتیسم ازنظر تعامل‌های اجتماعی، رفتارهای قالبی و مهارتهای ارتباطی با مشکلاتی مواجه هستند. به‌دلیل مشکلاتی که کودکان با اختلال طیف اتیسم درزمینۀ مهارتهای مرتبط با تعاملات اجتماعی، مهارتهای برقراری ارتباط با دیگران و وجود رفتارها و فعالیت‌های کلیشه‌ای برای خود و اطرافیان ایجاد می‌کنند، رویکردها و روش‌های گوناگونی برای درمان کودکان با اختلال طیف اتیسم مطرح شده است که در بین درمان‌ها می‌توان به رویکرد یکپارچگی حسی آیرز[25] اشاره کرد (ایوانگ، هوندا، ناکانه، تاناکا، تویدا و تاناکا[26]، 2014). نظریۀ یکپارچگی حسی آیرز[27] در سال 1970 گسترش یافته است و بر پردازش عصبی و یکپارچگی اطلاعات حسی مبتنی است (پفیفر، کوینگ، کینلی، شپارد و هندرسون[28]، 2011). از مزیت‌های اصلی این درمان این است که می‌تواند به کاهش رفتارهای ناهنجار منجر شود (دولین، هلی، لیدر و هوگز[29]، 2011). در جریان درمانگری با روش یکپارچگی حسی سعی میشود فرد دارای اتیسم به‌سمت فعالیت‌هایی سوق داده شود که توانایی او را برای پاسخ‌گویی موفقیت‌آمیز به چالش می‌کشاند (خاموشی و میرمهدی، 1394). آیرز بیان کرد که سیستم حسی با گذشت زمان، درست مانند سایر جنبههای رشدی (زبان، حرکتی و...) رشد می‌یابد و این نقص در پکپارچگی می‌تواند در روند رشد حسی، خود را به‌خوبی نشان دهد. یک سیستم حسی یکپارچه به‌خوبی می‌تواند اطلاعات ورودی را از منابع مختلف (دیداری، شنیداری یا دهلیزی) ادغام کند. آیرز فرض کرد که اختلال در یکپارچگی حسی هنگامی رخ میدهد که نورون‌های حسی علامتی نشان ندهند و یا به‌طور مؤثر عمل نکنند که این امر به نقص در رشد، یادگیری و یا تنظیم هیجانی منجر میشود (کامپلمنتاری، زیمر، دسچ[30]، 2012). فرایند یکپارچگی حسی براثر انجام تمرینات توان‌بخشی و نیز تمرینات ورزشی ایجاد میشود. با به‌کاربردن تمرینات منظم و هدفمند می‌توان شاهد پیشرفت‌هایی در مهارتهای حسی‌ـ‌حرکتی کودکان بود. متخصصان توان‌بخشی روش درمانی یکپارچگی‌حسی را شیوۀ مناسب و مؤثری در درمان این اختلال‌ها می‌دانند (فیروزآبادی و عباسی، 1395). پفیفر و همکاران (2011) در پژوهشی تأثیر مداخلات یکپارچگی حسی در کودکان اتیسم 6 تا 12ساله را بررسی کردند و نتیجۀ پژوهش آنها نشان داد مداخلات یکپارچگی حسی در مهارتهای حرکتی، پردازش حسی و عوامل عاطفی نتایج معناداری داشته است. همچنین خاموشی و میرمهدی (1394) در پژوهشی اثربخشی روش یکپارچگی‌حسی در کاهش رفتارهای کلیشه‌ای کودکان با اختلال طیف اتیسم نشان دادند روش یکپارچگی حسی، رفتارهای کلیشه‌ای، وسواسی، آیینی، یک‌نواختی، محدود و خودآزاری کودکان با اختلال طیف اتیسم را کاهش میدهد. ازآنجاکه اختلال در یکپارچگی حسی یک مشکل اصلی در کودکان اتیسم است (فازلیوغلو و باران[31]، 2008)، این کودکان برای غلبه بر مشکلات خود به فعالیت‌های ادراکی‌ـ‌حرکتی نیاز شدیدی دارند (رحیمیان مشهدی، حجازی دینان، نظری و فرهمند، 1396). درهمین‌راستا، واتلینگ و دیتز[32](2007) تأثیر روش یکپارچگی حسی آیزر را در بهبود رفتارهای کودکان پیش‌دبستانی دارای اوتیسم، به‌ویژه در رفتارهایی مانند تعاملات اجتماعی و تماس چشمی تأیید کردند. یولی، اسمیدت و کوینلن[33] (2020) نیز در پژوهشی تأثیر برنامۀ حسی را بر تعاملات نوجوانان دارای کم‌توانی ذهنی بررسی کردند و نتایج آنها نشان داد برنامۀ حسی بر شادکامی و تعامل اجتماعی آنها مؤثر بوده است. باتوجه‌به تأثیر گستردۀ ناهنجاری‌های حسی‌ـ‌حرکتی بر کارکرد اجتماعی، تحصیلی و ارتباطی افراد با اختلال طیف اتیسم و همچنین روند افزایش این کودکان و نگرانی والدین از وضعیت و میزان بهبودی فرزندانشان و همچنین اهمیت درمان در سال‌های اول زندگی و کاهش تحمیل هزینه‌های سنگین بر خانواده و جامعه، ارائۀ برنامه‌های مداخله‌ای برای تعدیل مشکلات آنها ضروری به نظر می‌رسد. به‌کارگیری مداخله‌های حسی‌ـ‌حرکتی موجب تقویت دستگاه‌های حسی و انعطاف‌پذیری سیستم اعصاب شناختی میشود و سرانجام موجب تعدیل مشکلات رفتاری مثل خودزنی، خودتحریکی و... و نیز بهبود تعاملات اجتماعی کودکان با اختلال اتیسم میشود (رضایی و بختیاری، 1398)؛ ازاین‌رو، پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی تمرینات یکپارچگی حسی بر تعاملات اجتماعی و رفتارهای کلیشه‌ای کودکان با اختلال طیف اتیسم انجام شد.
روش پژوهش روش اجرای این پژوهش شبه‌آزمایشی و از نوع پیش‌آزمون‌ـ‌پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعۀ آماری پژوهش را کلیۀ دانش‌آموزان 5 تا 12سالۀ (پسر و دختر) دارای اختلال طیف اتیسم با عملکرد پایین شهر اراک در سال 1398-1397 تشکیل دادند. 26 دانش‌آموز به‌عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. گفتنی است که به‌دلیل محدودبودن نمونه، اعضای نمونه با روش نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شدند و به‌صورت تصادفی در دو گروه کنترل (13 نفر) و آزمایش (13 نفر) قرار گرفتند. برای انتخاب آزمودنی‌ها معیارهای ورود و خروج استفاده شد. ملاک‌های ورود به پژوهش عبارت بودند از: دانش‌آموزان اتیسم با عملکرد سطح پایین، داوطلب‌بودن برای ورود به مطالعه (تکمیل فرم رضایت‌نامه ازطرف والدین)، محدودۀ سنی ۱۲-۵ سال، نداشتن اختلالهای همراه (مانند فلج مغزی و صرع) و نداشتن سابقۀ دریافت مداخلۀ تمرینات یکپارچگی حسی‌ـ‌حرکتی. ملاک‌های خروج از پژوهش نیز همکاری‌نکردن در هنگام مداخله یا تمایل والدین به قطع مداخله و غیبت بیش از دو جلسه در جلسات آموزشی بود. سپس هر دو گروه با استفاده از مقیاس تجدیدنظرشدۀ رفتارهای تکراری (بادفیش، سیمون، پارکر و لوییس[34]، 2000) و تعاملات اجتماعی (کادژو و همکاران، 2004) پیش‌آزمون شدند؛ بدین‌صورت که والدین قبل و بعد از مداخله، پرسشنامه را تکمیل کردند. پس از اجرای پیش‌آزمون، دانش‌آموزان گروه آزمایش، مداخلۀ درمانی یکپارچگی حسی آیرز (1974) را طی 12 جلسه، چهار هفته و هر هفته 3 جلسه به‌مدت 45 دقیقه دریافت کردند. بلافاصله پس از اتمام مداخله، والدین هر دو گروه بار دیگر به پرسشنامه‌ها پاسخ دادند و نتایج با استفاده از نرم‌افزار SPSS 25 تجزیه‌وتحلیل شد.
ابزار پژوهش مقیاس تجدیدنظرشدۀ رفتارهای تکراری[35] (بادفیش، سیمونز، پارکر و لوئیز، 2000): این مقیاس را بادفیش، سیمون، پارکر و لوییس در سال 2000 برای ارزیابی رفتارهای تکراری[36] طراحی کردند. این مقیاس 43 گویه در مقیاس لیکرت چهاردرجه‌ای (هیچ‌وقت=0 گاهی اوقات=1 بیشتر اوقات=2 و همیشه=3) دارد. مقیاس ذکرشده شش خردهمقیاس رفتار کلیشه‌ای[37] (1، 2، 3، ۴، ۵، ۶)، رفتار خودجرحی[38] (7، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14)، رفتار وسواسی[39] (15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22)، رفتار آیینی[40] (23، 24، 25، 26، 27، 28، 29) و رفتار یک‌نواختی[41] (30، 31، 32، 33، 34، 35، ۳۷، 38، 39) و رفتار محدود[42] (40، 41، 42، 43) دارد (میراندا[43] و همکاران، 2010). لم و امان[44] (2007) پایایی مقیاس تجدیدنظرشدۀ رفتارهای تکراری را با استفاده از روش همسانی درونی (آلفای کرونباخ) برای خرده‌مقیاس‌ها از 78/0 تا 91/ گزارش کرده‌اند. همچنین، این پژوهشگران روایی مقیاس را نیز با استفاده از روش همبستگی درونی بین 57/0 تا 73/0 گزارش کرده‌اند (فرامرزی و قانعی، 139۸). در پژوهش همتی، رضایی‌دهنوی، غلامی و قرقانی (2013) پایایی مقیاس تجدیدنظرشدۀ رفتارهای تکراری با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 92/0 برآورد شد. همچنین روایی سازۀ به‌دست‌آمده براساس روش همبستگی بین کل آزمون و خرده‌آزمون‌های آن از 68/0 تا 98/0 به دست آمد. ضریب آلفای کرونباخ این پژوهش نیز برابر با 93/0 محاسبه شد. پرسشنامۀ تعاملات اجتماعی(5 تا 15 سال): کادژو، جانولز، کرک‌مان، میشلسون، استراند، تریلینگزگارد، گیلبرگ[45] این پرسشنامه را در سال 2004 در کشورهای شمال اروپا با هدف ترسیم مشکلات کودکان و نوجوانان سنین 5 تا 15 سال ایجاد کردند. این پرسشنامه 181 گویه دارد که خردهمقیاس تعامل اجتماعی این پرسشنامه که در این پژوهش استفاده شد، 17 گویه دارد که والدین آن را با «به کار نمی‌گیرد» و «گاهی‌اوقات به کار می‌گیرد» و «به کار می‌گیرد» علامت‌گذاری می‌کنند. نمره‌گذاری گویه‌ها به‌این‌صورت است که «به کار نمی‌گیرد» نمرۀ 1، «گاهی اوقات به کار می‌گیرد» نمرۀ 2 و «به کار می‌گیرد» نمرۀ 3 می‌گیرد. این 181 گویه در 8 حیطه که پوشش‌دهندۀ مهارتهای حرکتی، کارکردهای اجرایی، ادراک، حافظه، زبان، قابلیت یادگیری، مهارتهای اجتماعی، مشکلات احساسی و رفتاری هستند، تنظیم شده‌اند. حیطه‌ها می‌توانند به 22 زیرمقیاس تقسیم شوند. این زیرمقیاس‌ها بررسی‌کنندۀ مهارتهای حرکتی درشت و ظریف، توجه، بیش‌فعالی و تکانش‌گری، برنامه‌ریزی/سازمان‌دهی، ادراک فضایی، زمان و بدن همانند درک بصری، حافظه، ادراک، گفتار، مهارتهای ارتباطی، خواندن/نوشتن، ریاضی، یادگیری کلی، مهارتهای در طول یادگیری و... هستند (راثی، 1396). راثی برای سنجش اعتبار خردهمقیاس تعامل اجتماعی این پرسشنامه از اعتبار وابسته به محتوا استفاده کرده است. پایایی این خردهمقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ 96/0 بوده است. همچنین، آلفای کرونباخ این پژوهش برابر با 89/0 محاسبه شد. معرفی جلسات برنامۀ درمان یکپارچگی حسی: در ابتدا ضمن بیان اهداف پژوهش به مادران، از والدین برای شرکت فرزندانشان در پژوهش رضایت‌نامۀ کتبی گرفته شد. همچنین، نکات اخلاقی مانند داوطلبانه‌بودن، نبود آسیب جسمانی و روانی به کودکان و رازداری در فرایند پژوهش در نظر گرفته شد. سپس پژوهشگر و کاردرمان‌گر مرکز، برنامۀ یکپارچگی حسی را تهیه کردند و نحوۀ انجام تمرینات به مربی آموزش داده شد. با سرپرست مرکز برنامۀ حضور دانش‌آموزان تنظیم شد تا با سایر برنامه‌های مرکز تداخل نداشته باشد. تمرینات یکپارچگی حسی را مربی مرکز و زیر نظر کاردرمان‌گر مرکز در اتاق کاردرمانی به‌صورت یک‌روزدرمیان و سه جلسه در هفته و بازۀ زمانی 45 روز انجام داد. خلاصه‌ای از تمرینات درنظرگرفته‌شده ضمن رعایت مواردی ازقبیل اطمینان از ایمن‌بودن وسایل، پوشیده‌بودن کف محل تمرین با تشک و فضای کافی براساس تمرینات مرتبط با حواس دهلیزی، عمقی و لامسه شامل موارد زیر است:
جدول 1. خلاصۀ جلسات تمرینات یکپارچگی حسی براساس برنامۀ آیرز
یافته‌های پژوهش در ویژگی‌های جمعیت‌شناختی، ازنظر جنسیت در گروه آزمایش تعداد پسر و دختر به ترتیب 8 و 5 نفر (5/61 و 5/38درصد) و در گروه کنترل 7 و6 نفر (8/53 و 2/46درصد) تشکیل دادند که میانگین سنی و انحراف معیار آزمودنی‌های گروه آزمایش به‌ترتیب 3/8 ، 42/2 و گروه کنترل 08/8 ، 36/2 بود. همچنین، دامنۀ سنی هر دو گروه از 5 تا 12 سال بود. برای بررسی معناداری تفاوت میانگین‌های دو گروه از آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شد. پیش از بیان نتایج تحلیل آزمون تحلیل کوواریانس، پیش‌فرض‌های آزمون‌های پارامتریک سنجش شد. برهمین‌اساس، نتایج آزمون کلموگروف‌ـ‌اسمیرنوف برابر با 20/0 بود که بیانگر آن بود که پیش‌فرض نرمال‌بودن توزیع نمونه‌ای داده‌ها برقرار است (05/0p>). همچنین، پیش‌فرض همگنی واریانس‌ها نیز با آزمون لوین سنجش شد که برابر با 11/0 بود و نتایج آن معنادار نبود؛ بنابراین، پیش‌فرض همگنی واریانس‌ها رعایت شده است (05/0p>). نتایج تحلیل کوواریانس برای بررسی تأثیر مداخله بر گروه آزمایش در جدول 2 گزارش شده است. نتایج: میانگین و انحراف استاندارد متغیر رفتارهای کلیشه‌ای و تعاملات اجتماعی گروه آزمایشی و کنترل در جدول ۲ نمایش داده شده است.
جدول 2. میانگین و انحراف معیار دو گروه آزمایش و کنترل در پیش‌آزمون و پسآزمون
جدول 3. نتایج کلی تحلیل کوواریانس چندمتغیره روی میانگین تفاوت نمره‌های پیش‌آزمون و پسآزمون در گروه آزمایش و کنترل
معنادارشدن شاخص‌های آزمون چندمتغیره یعنی لامبدای ویلکز[49]، اثر هتلینگ[50]، بزرگ‌ترین ریشۀ اختصاصی روی[51] و اثر پیلایی[52] (05/0 < p، 69/6 = F ) مؤید این موضوع است که تفاوت معناداری حداقل در یکی از مؤلفه‌ها ایجاد شده است.
جدول4. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس و مقایسۀ پسآزمون در دو گروه با کنترل اثر پیش‌آزمون رفتارهای کلیشه‌ای
نتایج جدول 4: جدول نشان میدهد فرضیۀ اثربخشبودن برنامۀ آموزش یکپارچگی حسی بر رفتارهای کلیشه‌ای، تأیید شده است (05/0p<). همچنین، اندازۀ اثر برابر با 36/0 گزارش شده است که نشان میدهد 36درصد از تغییرات واریانس ناشی از متغیر مستقل است.
جدول 5. جدول نتایج آزمون تحلیل کوواریانس و مقایسۀ پسآزمون در دو گروه با کنترل اثر پیش‌آزمون تعاملات اجتماعی
نتایج جدول 5 نشان میدهد فرضیۀ اثربخشبودن برنامۀ آموزش یکپارچگی حسی بر تعاملات اجتماعی، تأیید شده است (05/0p<). همچنین، اندازۀ اثر برابر با 23/0 گزارش شده است که نشان میدهد 23درصد از تغییرات واریانس ناشی از متغیر مستقل بوده است.
بحث و نتیجه‌گیری پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی تمرینات یکپارچگی حسی بر تعاملات اجتماعی و کاهش رفتارهای کلیشه‌ای انجام گرفت. تحلیل نتایج، تأثیر مثبت مداخلۀ تمرینات یکپارچگی حسی را بر تعاملات اجتماعی و رفتارهای کلیشه‌ای گروه آزمایش نشان میدهد. این یافته با نتایج تقوی‌زاده، شریفی درآمدی و افروز (1394)، واتلینگ و دیتز[53] (2007)، خدابخشی، عابدی و ملکپور (2014)، پفیفر و همکاران (2011)، ماتسوشیما و کاتو (2013)، ایوانگ، هوندا، ناکانه، تاناکا، تویدا و تاناکا (2014)، پریس و مک کانا[54] (2014)، کریمی، حسینی، منظری توکلی (2017)، راندل و همکاران (2019) و یولی، اسمیدت و کوینلن[55] (2020) هم‌سو است. حساسیت بیش‌ازحد به ویژگی‌های حسی دریافت‌شده در این کودکان می‌تواند باعث ناتوانی در فیلترکردن اطلاعات اضافی شود. همچنین، می‌تواند به تأخیر در پردازش بینایی و شنیداری و ندادنِ پاسخ مناسب منجر شود. ازنظر اجتماعی، این نیمرخ حساسیت حسی می‌تواند توجه انتخابی[56] به محرک‌های اجتماعی، رمزگشایی، واکنش متقابل اجتماعی و پیروی از هنجارهای اجتماعی را تحت‌تأثیر قرار دهد (تو و همکاران، 2020). خدابخشی، عبدی و ملکپور (2014) در پژوهش خود بیان کردند که نقص در تعامل اجتماعی در کودکان با اختلال طیف اتیسم می‌تواند
ناشی از اختلال در سیستم یکپارچگی حسی باشد. وقتی کودکان بتوانند اطلاعات حسی را تعدیل و تنظیم کنند، به‌راحتی می‌توانند به یک وضعیت بهینه دست یابند تا در تعامل اجتماعی شرکت کنند و فعالیت‌های مناسب را رشد دهند. همچنین، کودکان با اختلال اوتیسم قادر به ایجاد برداشت واضحی از بدن خود نیستند؛ زیرا اطلاعات حسی کافی را از پوست، عضلات، مفاصل و سیستم دهلیزی دریافت نمی‌کنند؛ بنابراین، در تعامل با محیط زندگی خود و یا با دیگران دچار مشکل می‌شوند. تمرینات یکپارچگی حسیْ مشکلات حسی و رفتار مانند رفتارهای خودتحریکی[57] و اضطراب را کاهش میدهد؛ درنتیجه این کودکان راحت‌تر می‌توانند با دیگران ارتباط برقرار کنند. همچنین، رحیمیان مشهدی، حجازی دینان، نظری و فرهمند (1396) در پژوهشی اثر فعالیت‌های یکپارچگی حسی و حرکتی گروهی و انفرادی را بر توانایی ادراکی حرکتی و رشد اجتماعی کودکان اتیسم بررسی کردند و نتایج آنها نشان داد برنامۀ فعالیت گروهی و انفرادی در مقایسه با گروه کنترل بر توانایی ادراکی حرکتی مؤثر بوده است. در تبیین این نتایج می‌توان گفت فعالیت‌های یکپارچگی حسی و حرکتی مناسب به رشد جسمی و رشد رفتارهای حرکتی کمک می‌کند و درنهایت رشد این مهارت‌ها به رشد رفتارهای اجتماعی کودکان منجر میشود و آنها را به‌سمت معیارهای اجتماعی قابل‌قبول و مطلوب سوق میدهد. کودک، برای واردشدن در تعاملات اجتماعی به یک خزانۀ کامل حرکتی از اعمال عملکردی نیازمند است. هماهنگی ضعیف و حرکات خام کودکان با اختلال طیف اتیسم در مشارکت اجتماعی او تأثیر منفی می‌گذارد. یک مثال دربارۀ کودکان با اختلال طیف اتیسم این است که حرکات ناهماهنگ و آرام سر می‌تواند چرخاندن به‌موقع و مؤثر سر، رسیدن، اشاره‌کردن و نشان‌دادن آن شیء را تحت‌تأثیر قرار دهد که اینها موضوع مهمی در پاسخ به تعاملات اجتماعی با دیگران است (رضایی و لاری لواسانی، 1396). تقوی‌زاده، شریفی درآمدی و افروز (1394) در پژوهشی با هدف بررسی اثربخشی تمرینات یکپارچگی حسی بر کاهش رفتارهای کلیشه‌ای کودکان با اختلال طیف اتیسم به این نتیجه رسیدند که تمرینات یکپارچگی حسی بر کاهش رفتارهای کلیشه‌ای مؤثر بوده است. در تبیین این نتایج می‌توان گفت فعالیت‌های حرکتی به‌عنوان جایگزین مناسب رفتارهای تکراری ازطریق بازخورد‌های حسی مشابه با رفتارهای قالبی، در کاهش یا ازبین‌رفتن آنها نقش مؤثر دارند؛ بنابراین، هرچه هم‌پوشانی فعالیت‌های حرکتی با رفتارهای تکراری بیشتر باشد و هر مقدار این فعالیت‌ها هدفمند‌تر انجام شوند، تأثیر آنها نیز بیشتر خواهد بود. برخی از متخصصان موضوع نقص در یکپارچگی حسی را برای کودکان درخودمانده مطرح کرده‌اند و معتقدند هر نوع نارسا کنش‌وری سیستم حسی، مانند پرکاری حسی و کم‌کاری حسی زمینه را برای بروز رفتارهایی ازقبیل چرخیدن، تکان‌دادن و برخی از ناهنجاری‌های حرکتی در کودک فراهم می‌سازد (بهاری، حسن‌پور و امیری، 1389). اگرچه تعیین علت خاص این رفتارها دشوار است، تئوری‌های مختلفی برای توضیح علت بروز آنها ایجاد شده است. نخستین توضیح این است که این رفتارها باعث تحریک لمسی و حسی فرد می‌شوند که ازطریق رفتارهای سازگار معمولی حاصل نمی‌شود. توضیح دیگر این است که از رفتارهای خودتحریکی برای تنظیم و تعدیل اطلاعات حسی برای افرادی که در دریافت و تفسیر این اطلاعات مشکل دارند، استفاده میشود (اسمیت، پرز، کوئینگ و کینالی، 2005). کاهش رفتارهای خودتحریکی در زمان استفاده از یکپارچگی حسی به این دلیل است که فرد را قادر می‌کند بدون خودتحریکی به پردازش محرک‌های حسی بپردازد و توانایی فرد را برای پردازش اطلاعات حسی بالا می‌برد (پفیفر و همکاران، 2011). طرفداران نظریۀ یکپارچگی حسی بر این باورند که پردازش حسی نامناسب یا ناقص، یک اختلال در رشد فرد است که اگر تحت درمان قرار گیرد، می‌تواند رشد فرد را بهبود بخشد (کامپلمنتاری، زیمر، دسچ، 2012). باتوجه‌به نتایج پژوهش‌ها و پژوهش حاضر، تمرینات یکپارچگی حسی‌ـ‌حرکتی موجب بهبود عملکرد کودکان با اختلال طیف اتیسم میشود. آموزش راحت، صرفه‌جویی در هزینه‌ها، بی‌نیازی از تجهیزات و امکانات زیاد، همچنین اجرای آسان توسط کودکان از مزایای تمرینات یکپارچگی حسی است؛ بنابراین، می‌توان گفت تمرینات یکپارچگی حسی روش ایمن و مؤثری در بهبود عملکرد اجتماعی و کاهش رفتارهای کلیشه‌ای کودکان با اختلال طیف اتیسم است. پژوهش حاضر نشان داد تمرینات یکپارچگی حسی بر رشد تعاملات اجتماعی و کاهش رفتارهای کلیشه‌ای کودکان طیف اتیسم مؤثر است؛ اما این پژوهش محدودیت‌هایی ازجمله اندازۀ نمونۀ کوچک دارد. نمونه فقط به کودکان طیف اتیسم 5 تا 12 سال محدود است که تعمیم یافته‌ها را با مشکل مواجه می‌کند. همچنین، در این پژوهش دورۀ پیگیری انجام نشده است؛ ازاین‌رو پیشنهاد میشود که در پژوهش‌های آتی، پژوهشگران از نمونه‌های بزرگ‌تر استفاده کنند و دوره‌های پیگیری را برای بررسی تداوم اثربخشی مداخله انجام دهند. همچنین، پیشنهاد میشود پژوهش‌هایی برای بررسی مقایسۀ اثربخشی مداخلۀ یکپارچگی حسی با سایر مداخلات درمانی برای کودکان با اختلال طیف اتیسم انجام شود.
[1] . Autism Spectrum Disorders [2]. Narzisi [3] .Thye [4] .hand flapping [5] .spinning [6] .withdrawal [7] .rocking [8] .ear covering [9] .insensitivity to pain [10]. tactile defensiveness [11] .sensory features [12]. Watling, Hauer [13]. Schaaf, Benevides, Kelly, Mailloux-Maggio [14]. Smith, Press, Koenig, Kinnealey [15]. Kaiser, Rasminsky [16]. Schnabel [17] .Randell [18]. Crozier, Tincani [19]. Scattone, Tingstrom, Wilczynski [20] .lack of smiling [21] .impairment in asking and responding to questions [22] .qualitative social impairments [23] . Deckers, Roelofs, Muris, Rinck [24]. Matsushima & Kato [25]. Ayres Sensory Integration [26]. Iwanaga, Honda, Nakane, Tanaka, Toeda, Tanaka [27] .Ayres [28]. Pfeiffer, Koenig, Kinnealey, Sheppard, Henderson [29]. Devlin, Healy, Leader, Hughes [30]. Complementary, Zimmer, Desch, Pediatrics [31]. Fazlioğlu & Baran [32]. Watling & Dietz [33]. Yuile, Smidt & Quinlan [34]. Bodfish, Symons, Parker & Lewis [35] . Repetitive Behavior Scale-Revised [36] .Repetitive Behaviors Scale-Revised [37]. Stereotyped Behavior [38]. Self-injurious Behavior [39]. Compulsive Behavior [40]. Ritualistic Behavior [41]. Sameness Behavior [42] .Restricted Behavior [43]. Mirenda [44] .Lam & Aman [45]. Kadesjö, Janols, Korkman, Michelsson, Strand, Trillingsgaard & Gillberg [46] . trampoline [47] . Ladder balance [48] . proprioceptive [49] .Wilkś Lamda [50] .Hotellingś Trace [51] .Royś Largest Root [52]. Pillai's Trace [53]. Watling & Dietz [54]. Preis & McKenna [55] .Yuile, Smidt & Quinlan, S [56]. selective attention [57]. self-Stimulatory behaviors | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
بدین‌وسیله از مدیر محترم مرکز رضوان‌شهر اراک که ما را در انجام این پژوهش یاری رساندند، سپاسگزاری میشود.
منابع
بهاری قره‌گوز، ع.؛ حسن‌پور، ع. و امیری، ش. (1389). تعامل‌های اجتماعی و رفتار تکراری کودکان درخودمانده و عقب‌ماندۀ ذهنی آموزش‌پذیر. روانشناسی تحولی: روان‌شناسان ایرانی، 7(25)، ۴۷-۳۹.
تقوی‌زاده، م.؛ شریفی درآمدی، پرویز. و افروز، غلامعلی. (1394). اثربخشی تمرینات یکپارچگی حسی بر کاهش رفتارهای کلیشه‌ای کودکان درخودمانده. فصلنامۀ توانمندسازی کودکان استثنایی، 6(2)، ۱۵-۹.
حسینی رنانی، ف. و شجاعی، س. (2018). تأثیر برنامۀ مداخلۀ مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی بر میزان رفتارهای کلیشه‌ای کودکان مبتلا به اختلال طیف درخودمانده با عملکرد بالا. پژوهش‌های علوم شناختی و رفتاری، 8(2)، ۸۴-۶۷.
خاموشی، م. و میرمهدی، ر. (1394). اثربخشی تمرینات یکپارچگی حسی بر کاهش رفتارهای کلیشه‌ای کودکان درخودمانده. روانشناسی تحولی، 11(44)، ۴۲۳-۴۱۷.
راثی، ا. (1396). رابطۀ کارکردهای اجرایی با تعاملات اجتماعی و ارتباطی در کودکان دارای اتیسم با عملکرد بالا. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبائی.
رحیمیان مشهدی، م.؛ حجازی دینان، پ.؛ نظری، ح. و فرهمند، ش. (1396). اثر فعالیت‌های یکپارچگی حسی‌ـ‌حرکتی گروهی و انفرادی بر توانایی ادراکی حرکتی و رشد اجتماعی کودکان اتیسم. مجلۀ مطالعات ناتوانی، ۸(۱۵)، ۸۵-۸۵.
رضایی، س و بختیاری، ب. (۱۳۹۸). تدوین برنامۀ مداخلۀ حسی‌ـ‌حرکتی و بررسی اثربخشی آن بر بهبود نیمرخ اجتماعی و علاقۀ اجتماعی کودکان با اختلال اتیسم عملکرد بالا. روانشناسی افراد استثنایی، 9(36)، ۳۱-۱۵.
رضایی، س. و لاری لواسانی، م. (۱۳۹۶). رابطۀ مهارتهای حرکتی با مهارتهای اجتماعی و رفتارهای چالشی در کودکان با اختلال طیف اتیسم. فصلنامۀ روانشناسی افراد استثنایی، 7(25)، ۳۳-۱۹.
فرامرزی، ه. و قانعی، م. (۱۳۹۸). اثربخشی بازی‌درمانی مبتنی‌بر رویکرد شناختی‌ـ‌رفتاری بر رفتارهای چالشی کودکان اتیسم با عملکرد بالا. فصلنامۀ روانشناسی افراد استثنایی، 9(36)، ۱۸۵-۱۶۹.
فیروزآبادی، س. و عباسی، ش. (1395). اثربخشی درمان یکپارچگی حسی‌ـ‌حرکتی بر مهارتهای حرکتی در دانش‌آموزان با کم‌توانی یادگیری. مجلۀ رفتار حرکتی، (26)، 118-105.
Complementary, S. O., Zimmer, M., Desch, L. & American Academy of Pediatrics. (2012). Sensory integration therapies for children with developmental and behavioral disorders. Pediatrics, 129(6), 1186-1189.
Crozier, S. & Tincani, M. J. (2005). Using a modified social story to decrease disruptive behavior of a child with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 20(3), 150-157.
Deckers, A., Roelofs, J., Muris, P. & Rinck, M. (2014). Desire for social interaction in children with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 8(4), 449-453.
Devlin, S., Healy, O., Leader, G. & Hughes, B. M. (2011). Comparison of behavioral intervention and sensory-integration therapy in the treatment of challenging behavior. Journal of autism and developmental disorders, 41(10), 1303-1320.
Fazlioğlu, Y. & Baran, G. (2008). A sensory integration therapy program on sensory problems for children with autism. Perceptual and Motor Skills, 106(2), 415-422.
Ghorban, H., Sedigheh, R. D., Marzieh, G. & Yaghoob, G. (2013). Effectiveness of Therapeutic Horseback Riding on Social Skills of Children with Autism Spectrum Disorder in Shiraz, Iran. Journal of Education and Learning, 2(3), 79-84.
Iwanaga, R., Honda, S., Nakane, H., Tanaka, K., Toeda, H. & Tanaka, G. (2014). Pilot study: Efficacy of sensory integration therapy for Japanese children with high‐functioning autism spectrum disorder. Occupational therapy international, 21(1), 4-11.
Kaiser, B. & Rasminsky, J. S. (2003). Challenging behavior in young children. United States of America.
Karimi, L. S., Hosseini, S. E. & Manzari-Tavakoli, F. (2017). The Effects of Sensory Integration Therapy on Physical and Motor Activity of Children with Autism Spectrum Disorders in Shiraz. Report of Health Care, 3(2), 42-50.
Khodabakhshi, M. K., Malekpour, M. & Abedi, A. (2014). The effect of sensory integration therapy on social interactions and sensory and motor performance in children with autism. Iranian Journal of Cognition and Education, 1(1), 39-53.
Matsushima, K. & Kato, T. (2013). Social interaction and atypical sensory processing in children with autism spectrum disorders. Hong Kong Journal of Occupational Therapy, 23(2), 89-96.
Mirenda, P., Smith, I. M., Vaillancourt, T., Georgiades, S., Duku, E., Szatmari, P., ... & Pathways in ASD Study Team. (2010). Validating the repetitive behavior scale-revised in young children with autism spectrum disorder. Journal of autism and developmental disorders, 40(12), 1521-1530.
Narzisi, A., Posada, M., Barbieri, F., Chericoni, N., Ciuffolini, D., Pinzino, M., ... & Muratori, F. (2020). Prevalence of autism spectrum disorder in a large Italian catchment area: a school-based population study within the ASDEU project. Epidemiology and psychiatric sciences, 29, e5, 1-10.
Pfeiffer, B. A., Koenig, K., Kinnealey, M., Sheppard, M. & Henderson, L. (2011). Effectiveness of sensory integration interventions in children with autism spectrum disorders: A pilot study. American Journal of Occupational Therapy, 65(1), 76-85.
Preis, J. & McKenna, M. (2014). The effects of sensory integration therapy on verbal expression and engagement in children with autism. International Journal of Therapy and Rehabilitation, 21(10), 476-486.
Randell, E., McNamara, R., Delport, S., Busse, M., Hastings, R. P., Gillespie, D., ... & Warren, G. (2019). Sensory integration therapy versus usual care for sensory processing difficulties in autism spectrum disorder in children: study protocol for a pragmatic randomised controlled trial. Trials, 20(1), 1-11.
Scattone, D., Tingstrom, D. H. & Wilczynski, S. M. (2006). Increasing appropriate social interactions of children with autism spectrum disorders using Social Stories™. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 21(4), 211-222.
Schaaf, R. C., Benevides, T. W., Kelly, D. & Mailloux-Maggio, Z. (2012). Occupational therapy and sensory integration for children with autism: A feasibility, safety, acceptability and fidelity study. Autism, 16(3), 321-327.
Schnabel, A., Youssef, G. J., Hallford, D. J., Hartley, E. J., McGillivray, J. A., Stewart, M., ... & Austin, D. W. (2020). Psychopathology in parents of children with autism spectrum disorder: A systematic review and meta-analysis of prevalence. Autism, 24(1), 26-40.
Smith, S. A., Press, B., Koenig, K. P. & Kinnealey, M. (2005). Effects of sensory integration intervention on self-stimulating and self-injurious behaviors. American Journal of Occupational Therapy, 59(4), 418-425.
Thye, M. D., Bednarz, H. M., Herringshaw, A. J., Sartin, E. B. & Kana, R. K. (2020). " The impact of atypical sensory processing on social impairments in autism spectrum disorder". Erratum Developmental cognitive neuroscience, 2018 Jan, 1(29), 67-151.
Watling, R. L. & Dietz, J. (2007). Immediate effect of Ayres’s sensory integration–based occupational therapy intervention on children with autism spectrum disorders. American Journal of Occupational Therapy, 61(5), 574-583.
Watling, R. & Hauer, S. (2015). Effectiveness of Ayres Sensory Integration® and sensory-based interventions for people with autism spectrum disorder: A systematic review. American Journal of Occupational Therapy, 69(5), 6905180030p1-6905180030p12.
Yuile, L. E., Smidt, A. & Quinlan, S. (2020). Valuing relationships: The impact of a sensory program on the interactions of adolescents with severe-to-profound intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disabilities, 1744629520921730.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 3,250 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 907 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||