پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شمارهها | 1,639 |
| تعداد مقالات | 13,328 |
| تعداد مشاهده مقاله | 29,889,680 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 11,950,803 |
نقش سرمایۀ روانشناختی بر توانایی حل مسئلۀ اجتماعی با میانجیگری ترجیحات فکری | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش نامه روانشناسی مثبت | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 7، دوره 7، شماره 2 - شماره پیاپی 26، شهریور 1400، صفحه 73-88 اصل مقاله (1.39 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/ppls.2021.127398.2117 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| فهیمه عسکری1؛ مهشید تجربه کار* 2؛ افسانه توحیدی3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی، بخش روان شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه شهید باهنر کرمان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استادیار روان شناسی تربیتی، بخش روان شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید باهنر کرمان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشیار روان شناسی تربیتی، بخش روان شناسی، بخش روان شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف از این مطالعه، بررسی نقش سرمایۀ روانشناختی و توانایی حل مسئلۀ اجتماعی با توجه به میانجیگری ترجیحات فکری بود. روش پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی و حجم نمونه با توجه به تعداد افراد جامعه و براساس فرمول کوکران 384 نفر به دست آمد. آزمودنیها به روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای و درون هر خوشه به روش نمونهگیری تصادفی ساده انتخاب شدند. در این پژوهش برای جمعآوری اطلاعات از پرسشنامههای حل مسئلۀ اجتماعی، سرمایۀ روانشناختی و ترجیحات فکری استفاده شد. نتایج نشان دادند سرمایۀ روانشناختی، تغییرات حل مسئلۀ اجتماعی را بهطور مستقیم تبیین میکند. همچنین، سرمایۀ روانشناختی بهطور غیرمستقیم و ازطریق متغیر میانجی ترجیحات فکری بر متغیر توانایی حل مسئلۀ اجتماعی تأثیر دارد که بیشترین تأثیر را در این مدل داراست. همچنین، نتایج نشان دادند مدل انتخابی با دادهها برازش دارد؛ بنابراین، سرمایههای روانشناختی بهعنوان یک ظرفیت روانی مطلوب و با بهرهگیری از ترجیحات فکری، بر توانایی راهحلیابی افراد تأثیر میگذارد و آن را تسهیل میکند. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| حل مسئلۀ اجتماعی؛ سرمایۀ روانشناختی؛ ترجیحات فکری | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
سایر فایل های مرتبط با مقاله
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
با نگاهی به سیر تحول تعاملات اجتماعی، موفقیتهای انسان در برخورد و حل مسائل اجتماعی، به توانمندیهای فردی و اجتماعی او مرتبطاند. در این میان، شیوههای بازنمایی ذهنی مسائل، دارای اهمیت فراوان است. انسانها در فرایند تحول خویش، به شکلهای متنوعی موقعیتهای پیرامونی خویش ازجمله موقعیتهای مشکلزا را تجزیهوتحلیل و درک میکنند. آنها بهواسطۀ این شیوهها به شناخت موقعیتهای مشکلزا دست پیدا میکنند. با استمرار این موقعیتهای مسئلهدار، رویکردهای نسبتاً ثابتی در نظام شناختی فرد شکل میگیرد و چگونگی حل مسئلۀ بینفردی را تعیین میکند. حل مسئلۀ اجتماعی، فرایندی شناختی است که با آن فرد میتواند راهحل مناسبی برای یک مشکل پیدا کند (بیرامی و همکاران، 1391). درواقع وقتی افراد از مهارت حل مسئله برای حلکردن مسائل فردی و اجتماعی خود استفاده میکنند، به آن مهارت، حل مسئلۀ اجتماعی میگویند (زهراکار و همکاران، 1389). با توجه به مدل حل مسئلۀ اجتماعی، پیامدهای حل مسئلۀ در واقعیت بهطور گسترده، با دو فرایند نسبتاً مستقل از هم تببین میشوند: الف) جهتگیری مسئلۀ[1] و ب) مهارت حل مسئلۀ[2] (دزوریلا و همکاران، 2002). جهتگیری مسئله، قسمت انگیزشی حل مسئلۀ است؛ در حالی که مهارت حل مسئله، فرایندی است که در آن شخص میکوشد تا راهحل مؤثر مسئله را ازطریق بهکارگیری راهبردهای حل مسئله پیدا کند. جهتگیری مثبت فرد نسبت به مسئله نشاندهندۀ آمادگی روانشناختی فرد برای حل مسئله و بهکارگیری مهارتهای منطقی برای حل آن است؛ در حالی که جهتگیری منفی، نشاندهندۀ آمادگی شناختی و هیجانی مختل است که در آن فرد، مسئله را برای خود تهدید فرض میکند و مسئله را حلنشدنی میداند؛ درنتیجه، از رویارویی با آن اجتناب میکند (چراغی و ابوالمعالی، 1394). سرمایۀ روانشناختی یکی از سازههای روانشناختی است که زیرمجموعۀ روانشناسی مثبتگراست و جهتگیری مثبت نسبت به مسائل و تأثیر بسزایی در حل مشکلات روانی و رفتاری دارد (یوسف و لوتاز، 2015). سرمایۀ روانشناختی[3] افراد را در مقابله با شرایط ناگوار مجهز و به حفظ بهداشت روانی آنان کمک میکند (فطین و همکاران، 1397). پژوهشها نشان دادهاند افراد دارای سطوح بالای سرمایۀ روانشناختی توانایی حل مسئلۀ بیشتری دارند. آنها تمایل دارند تا از راهکارهای متمرکز بر مسئلۀ برای مقابله با استرس استفاده کنند، قدرت خودکنترلی بیشتری دارند و راهحلهای متنوع و سریعتری را ارائه میدهند. همچنین، باورهای مثبتی نسبت به تواناییهایشان دارند، تلاش بیشتری برای دستیابی به اهدافشان انجام میدهند و به دنبال شرایطیاند تا فرصتهایی را برای اثبات تواناییهایشان ایجاد کنند. آنها قدرت مقابله با چالشها و راهحلهای جایگزین متعددی در ذهن دارند که به آنها اجازه میدهد رویدادهای غیرمنتظره را بهتر اداره کنند و قادرند بر جنبۀ منفی شکست خدمات نیز غلبه کنند (باقرپور، 1394). این سازه بهعنوان حالتی روانشناختی، برگرفته از روانشناسی مثبت، ترکیبی از چهار مؤلفۀ ادراکی شناختی خودکارآمدی، خوشبینی، امید و تابآوری است. این ابعاد در فرایند تعاملی و ارزشیابانه، به زندگی فرد معنی میبخشند و تلاش او را برای موفقیتهای فشارزا تداوم میدهند (وحیدی و جعفری هرندی، 1396). تابآوری، توانایی فرد برای سازگاری موفقیتآمیز با سختیها و مشکلات زندگی و به دست آوردن شایستگیهای اجتماعی، هیجانی و تحصیلی است (رشیدی کوچی و همکاران، 1395). افراد تابآور از مهارتهای خوشبینی بالاتر و مهارتهای حل مسئلۀ اجتماعی بالاتری برخوردارند و جهتگیری مثبتی نسبت به مسئلۀ دارند و رویکردی منطقی برای حل مسائل زندگی خویش انتخاب میکنند (شارما، 2015). افراد خودکارآمد در مواجهه با هدفهای چالشبرانگیز احساس توانایی میکنند؛ درمقابل، افرادی که خودکارآمدی ضعیفی دارند در مقابل سختیها دچار ناکارآمدی و استرس میشوند. امید به انسانها انرژی میدهد و آنها را برای فعالیت و کار آماده میسازد و به سوی اهداف و بررسی راههای مناسب انگیزه میدهد. خوشبینی به افراد کمک میکند موقعیتهای دشوار را به طریق کارآمدتر مدیریت کنند، به شکل مثبت بیندیشند و بهترین راهحل را بیابند و به آن عمل کنند (مشتاقی و مؤیدفر، 1396). رشد سرمایۀ روانشناختی، به گزینش راهکارهای مقابلۀ کارآمد در مواجهه با وقایع تنشزای زندگی منجر میشود و به افراد در مقابله با شرایط ناگوار کمک میکند و توانایی حل مسائل زندگی را به آنها میدهد (بهادری خسروشاهی و همکاران، 1391). رسولی و تاجیک (1396) در پژوهش خود بیان میکنند افرادی که سرمایۀ روانشناختی بالایی دارند، در صورت مواجه با موانع، توانایی بالایی در یافتن مسیرهای جایگزین برای رسیدن به اهداف خود دارند. همین افراد از باورهای خودکارآمدی بالایی برخوردارند و به توانایی خود در دستیابی به اهداف اطمینان دارند؛ درنتیجه، در مواجهه با مشکلات از تمام قوای خود بهره میبرند. فطین و همکاران (1397) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که بین مهارت حل مسئلۀ اجتماعی و سرمایۀ رواشناختی رابطۀ مستقیم وجود دارد. کمالینیا (1397)، نصری و همکاران (1392) و باقرپور (1394) در پژوهش خود دریافتند بین سرمایۀ روانشناختی و حل مسئله رابطۀ معناداری وجود دارد. یکی دیگر از عواملی که به توانایی افراد در مهارت حل مسئلۀ اجتماعی کمک میکند، ترجیحات فکری آنهاست (وطنخواه و ظهوریان، 1394). روانشناسان شناختی و عصبشناسان، فرایندهای عصبی زیرساختهای اجزای مغزی را بررسی کردهاند و به این نتیجه رسیدهاند که بین شیوۀ تفکر و سیستم مغزی و رفتار، ارتباط وجود دارد (رستگار و همکاران، 1390). انسانها با شیوۀ منحصربهفرد تفکر، پا به عرصه جهان میگذارند، برای حل مسائل شناختی خود از آن شیوه تفکر، استفاده و تجربه کسب میکنند. این تجربهها باعث غلبۀ آن شیوه تفکر میشود و سیستم الگوریتمی تفکر را به وجود میآورند (حقیقیآذر، 1394). این سبک فکری در آغاز فرایند حل مسئله، مانند برنامهای از پیش تعیین شده در بیشتر موقعیتها شروع به فعالیت میکند؛ اما به مرور زمان و با یادگیریهایی که اتفاق میافتد، مغز انسان به سمت طرفیشدن و ترجیح استفاده از یک قسمت برای حل مسائل و مشکلاتی پیش میرود که در زندگی روزمره با آن مواجه میشود (آرمان و همکاران، 1397). انسانها از دو نیمۀ مغز خود به شیوۀ یکسان استفاده نمیکنند. مغز رجحانهای ادراکی[4] خودش را به وجود میآورد. هرمن از پژوهشگران این حوزه، این حالات را رجحان فکری (شناختی) نامگذاری کرد. بهکارگیری سطح مهارت بالاتر و واکنش سریع از ویژگیهای ترجیحات فکری مغز است (وطنخواه و ظهوریان، 1394). درواقع افراد برای حل مسئله از حالت مسلط مغز خود استفاده میکنند؛ برای مثال، فردی که مسئلهای را بهصورت تحلیلی یا با نگاه به آمار و ارقام حل میکند و آن را در درون فرمول منطقی یا فرایندی متوالی قرار میدهد، در حال استفاده از نیمکره چپ خود است؛ برعکس اگر فرد به دنبال الگوها و تصاویری باشد که تأثیرات حسی در بر دارند و ادراکی شهودی از کل یک پدیده به دست میدهند، از نیم کرۀ راست مغز خود استفاده میکند (عربی و همکاران، 1393). مدل چهاربخشی ندهرمن که به «ابزار تعیین حاکمیت مغز هرمن»[5] معروف است، قسمتهای A و B را به بخش چپ مغز و قسمتهای C و D را به بخش راست مغز اختصاص میدهد. این مدل رفتاری نشان میدهد مغز نهتنها از لحاظ فیزیکی، از لحاظ شیوۀ کار نیز اختصاصی و منحصربهفرد است و حالات اختصاصی آن به چهار بخش یا چهار ربع متمایز با ارزشها، زبان و شیوههای دانستن مخصوص خود قسمتبندی میشود (حقیقی آذر، 1394). افراد شیوههای متفاوتی از تفکر و ترجیح، در هر ربع را دارند (هریس و همکاران، 2006). چهار سبک تفکر از ترکیب تسلط چپ یا راست، لیمبیک یا سربرال نشئت میگیرد که نتیجۀ آن در خصوصیات رفتاری فرد متفاوت است (مقدسی، 1388؛ چرچیل، 2008). تفکر تحلیلی ربع A واقعی، تحلیلی، کمَی، استدلالی و انتقادی است. این ربع با تحلیل دادهها، حل مسئلۀ تحلیلی و تصمیمگیری سروکار دارد. این ربع عملکردگراست. تفکر ترتیبی ربع B، سازمانیافته، برنامهریزیشده، کنترلشده و محافظهکار است. این افراد دائماً از قانون و نظم و خودانضباطی صحبت میکنند. آنها تولیدگرا و وظیفهطلب هستند (حائریزاده و محمدحسین، 1386). تفکر بینفردی ربع C، احساسی، بینفردی و نمادین است. با احساسات، ارزشها، هیجانهای فیزیکی و موسیقی سروکار دارد. تفکر ربع C همیارانه و معنوی است. آنها علاقهمند به کارگروهی، در میان گذاشتن احساسات و همیاریاند. تفکر تخیلی ربع D، کلنگر، خلاق، انعطافپذیر و شهودی است. افراد این گروه، مبتکر، استنتاجی، شهودی و مستقلاند (وطنخواه و ظهوریان، 1394؛ حائریزاده و محمدحسین، 1386). پژوهشهای هرمن نشان دادند 7% افراد فقط بر تفکر یک ربع مغز تسلط دارند، 60% تسلط دوتایی، 30% تسلط 3 تایی و فقط 3% تسلط چهارگانه دارند (خزایی، حسنزاده و خزایی، 1392). تسلط مغزی مانند اندام برتری است؛ درنتیجه، افراد کارهای مورد علاقه خود را با صرف وقت و انرژی کمتر و با کیفیت بهتر انجام میدهند (فارمر، 2004). سبک فکری هر فرد او را از متفاوت نگاه کردن به مسائل باز میدارد و باعث میشود افراد در رویارویی با مسائل به یک شیوۀ خاص عمل کنند. این در حالی است که همگی از این نکته غافلاند که به دلیل تفاوت ادراکی بین انسانها، هر فرد واقعیتی را که درک میکند با واقعیتی که دیگران درک میکنند، متفاوت است (هرمن، 1995). پس شیوۀ چگونگی تفکرات آنها در رویارویی با مسائل و مشکلات و پذیرش یا مقاومت در برابر تغییرات، با هم متفاوت است (حامدی و همکاران، 1399). یافتن شیوۀ تفکر و تسلط مغزی فرد برای روبهروشدن با مسائل و مشکلات فرد بهخصوص در اجتماع و زندگی با هم نوعان و سوقدادن فرد و آموزش او برای رسیدن به تفکر تماممغزی، بسیاری از مسائل و مشکلات اجتماعی فرد را حل میکند. فردی که بخواهد حل مسئلۀ بهتری داشته باشد، باید بتواند از هر چهار قسمت مغز خود بهصورتی متعادل استفاده کند (دی بوئر و همکاران،2001) تا به تفکر تماممغزی و مهارت حل مسئله دست یابد (مقدسی و همکاران، 1389). تکنولوژی مغز کامل هرمن، راهگشای خلق دانش، مدیریت و حل مسائل و تصمیمگیریهای بهتر است (خزایی، حسنزاده و خزایی، 1392). یافتن شیوه تفکر فرد و آموزش او برای رسیدن به تفکر تماممغزی و همچنین، افزایش سرمایۀ روانشناختی وی بسیاری از مسائل و مشکلات اجتماعی فرد را حل میکند و همۀ این موارد، در گرو آموزش در این زمینه است. پژوهشهای انجامشده، مؤید رابطه بین ترجیحات فکری و حل مسئله است. هدایتی و ماهزاده (1395)، مقدسی و همکاران (1393) و عزیزینژاد (1395) در پژوهش خود بیان میکنند افراد برای حل مسئله از حالت مسلط مغز خود استفاده میکنند که نشاندهندۀ چگونگی برخورد آنها با مسائل و مشکلات خویش و نحوۀ روبرویی با آنهاست. زمانی افراد میتوانند مسئلهای را بهخوبی حل کنند که از سه یا چهار ربع مغزی خود کمک بگیرند. با توجه به مطالب بالا، الگوی نظری پژوهش براساس الگوی ارائهشده در شکل 1 در نظر گرفته میشود:
شکل 1. الگوی نظری پژوهش در باب رابطۀ سرمایۀ روانشناختی با ترجیحات فکری و توانایی حل مسئلۀ اجتماعی
بنابراین، سؤال اصلی در این پژوهش به این صورت است که آیا سرمایۀ روانشناختی ازطریق ترجیحات فکری بر توانایی حل مسئلۀ اجتماعی تأثیر دارد. فرضیههای اصلی این پژوهش به شرح زیرند:
مسئلۀ اجتماعی تأثیر مستقیم دارد. 3- سرمایۀ روانشناختی بر توانایی حل مسئلۀ اجتماعی بهطور غیرمستقیم و ازطریق ترجیحات فکری تأثیر دارد. 4- مدل مفهومی ارائهشده با دادهها برازش دارد. روش روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: پژوهش حاضر ازنظر چگونگی گردآوری اطلاعات، توصیفی و از نوع همبستگی و مبتنی بر مدلیابی معادلات ساختاری است. سرمایۀ روانشناختی متغیر پیشبین، توانایی حل مسئلۀ اجتماعی، متغیر ملاک و ترجیحات فکری، متغیر میانجی بودند. جامعۀ آماری این پژوهش شامل تمامی دانشجویان مشغول به تحصیل دانشگاه شهید باهنر کرمان به تعداد 14000 نفر و حجم نمونه با توجه به تعداد افراد جامعه و براساس فرمول کوکران 384 نفر به دست آمد. آزمودنیها به روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای و درون هر خوشه به روش نمونهگیری تصادفی ساده انتخاب شدند. در این مطالعه از سه پرسشنامه برای سنجش حل مسئلۀ اجتماعی، سرمایۀ روانشناختی و ترجیحات فکری استفاده شده است: ابزار سنجش: پرسشنامۀ توانایی حل مسئلۀ اجتماعی (SPSI)[6]: دزوریلا و همکاران (2002) این ابزار را بهمنظور اندازهگیری مهارتهای حل مسئلۀ اجتماعی طراحی کردند. فرم کوتاه تجدیدنظرشدۀ پرسشنامۀ حل مسئلۀ اجتماعی که در این پژوهش از آن استفاده شد، یک مقیاس خودگزارشدهی برای اندازهگیری مهارتهای حل مسئلۀ اجتماعی است که مخبری و همکاران (1389) ترجمه و اعتباریابی کردند. فرم بلند این پرسشنامه 52 سؤالی است و 5 خردهمقیاس دارد؛ اما فرم کوتاه آن 25 سؤال دارد و همان 5 خردهمقیاس را اندازهگیری میکند. نمرهگذاری براساس مقیاس 5 درجهای لیکرت از کاملاً نادرست تا کاملاً درست است. دو خردهمقیاس، جهتگیری حل مسئله را اندازهگیری میکنند. سؤالات 14، 7 و 5 جهتگیری مثبت حل مسئله و سؤالات 22، 13، 9، 4 و 2 جهتگیری منفی حل مسئله و سه خردهمقیاس آن نیز سبک حل مسئلۀ اجتماعی را اندازهگیری میکنند. برای به دست آوردن نمره کل مقیاس، باید نمره هر مقیاس را بر تعداد آیتمهای خردهمقیاس تقسیم کرد. پایایی آزمون مجدد پرسشنامه بین 68/0 تا 91/0 و ضریب آلفای آن بین 69/0 تا 95/0گزارش شده است (دزوریلا و همکاران، 2002). پایایی این پرسشنامه در پژوهش عربزاده و همکاران (1393) براساس آلفای کرونباخ، 78/0 اعلام شده است. در این مطالعه، ضریب آلفای کرونباخ برای پایایی متغیر حل مسئلۀ اجتماعی (79/0) به دست آمد. پرسشنامۀ سرمایۀ روانشناختی[7] (PCQ): در این پژوهش برای سنجش سرمایۀ روانشناختی از پرسشنامۀ سرمایۀ روانشناختی لوتانز و همکاران (2007) استفاده شد. این پرسشنامه 24 گویه دارد و چهار خردهمقیاس امیدواری، تابآوری، خوشبینی و خودکارآمدی را سنجش میکند. هرگویه شامل مقیاس 6 درجهای لیکرت از کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم است. گویههای 1تا 6، مؤلفۀ خودکارآمدی گویههای 7 تا 12 مؤلفۀ امیدواری؛ گویههای 13 تا 18 مؤلفۀ تابآوری و گویههای 19 تا 24 مؤلفۀ خوشبینی را میسنجند. برای محاسبۀ نمره سرمایۀ روانشناختی، نمرۀ هر خردهمقیاس محاسبه میشود؛ سپس با جمع نمرات خردهمقیاسها نمره کلی (سرمایۀ روانشناختی) به دست میآید. لوتانز و همکاران (2007) با استفاده از تحلیل عاملی و معادلات ساختاری، نسبت خی دو این آزمون را 6/24 و آمارههای CFI و RMSEA این مدل را 97/0 و 08/0 گزارش کردهاند. بهادری خسروشاهی و همکاران (1391) پایایی پرسشنامه را 85/0 گزارش دادند. پایایی پرسشنامۀ سرمایۀ روانشناختی در این مطالعه، 82/0 به دست آمد. پرسشنامۀ ترجیحات فکری[8]: نسخه اصلی پرسشنامۀ ترجیحات فکری، آزمون تعیین سبک تفکر مغزی هرمن[9] (رستگار و همکاران، 1390) است. با توجه به اینکه تصحیح شکل اصلی پرسشنامه 120 سؤالی تسلط مغزی، به عهدۀ مؤسسه بینالمللی هرمن است، در این مطالعه از پرسشنامه 60 سؤالی همارز با آزمون اصلی (HBDI) استفاده شد. این پرسشنامه فعالیتهای ترجیحی هریک از ربعهای مغزی را براساس مدل 4 ربعی نظریۀ هرمن مطابقت داده است و حائریزاده و محمدحسین (1380) آنها را بهصورت پرسشنامه60 سؤالی با 4 زیرمقیاس تدوین کردهاند (حقیقی آذر، 1394، ص 63). در این پرسشنامه، میزان تسلط مغزی افراد را در چهار ربع مغزی A، ربع مغزی B، ربع مغزی C و ربع مغزی D سنجیده میشود (آرمان و همکاران، 1397). درخصوص بررسی اعتبار درونی و بیرونی این پرسشنامه، هرمن پرسشنامۀ اولیۀ سنجش تسلط ربعهای مغزی را در سال 1976 در چندین مرحله ارزیابی کرد (باندرسن، 1992؛ به نقل از صبحی قراملکی، 1393). پایایی پرسشنامه در پژوهش مقدسی و همکاران (1388)، 84/0 محاسبه شد. روش اجرا و تحلیل: روش جمعآوری اطلاعات در این پژوهش به دو شیوۀ حضوری و غیرحضوری بود. پس از کسب مجوز لازم برای توزیع پرسشنامهها، 4 دانشکده به شیوۀ تصادفی انتخاب شدند. سپس در هر دانشکده، از هر بخش،کلاسهایی به تصادف انتخاب شدند. پس از هماهنگی با استادان کلاسهای انتخابشده، توضیحات لازم به دانشجویان داده شد و پرسشنامهها در اختیار آنها قرار گرفت و پس از پاسخگویی جمعآوری شد. حدود دوسوم پرسشنامهها بهصورت حضوری تکمیل شد. به علت شیوع ویروس کرونا و برگزاری کلاسها به شیوۀ غیرحضوری، پرسشنامهها بهصورت الکترونیکی آماده شدند و با همکاری استادان محترم، لینک پرسشنامهها در گروه مجازی کلاس توزیع شد. درمجموع، 408 پرسشنامه (بهصورت حضوری و مجازی) تکمیل شدند. پس از کنارگذاشتن پرسشنامههای ناقص، تحلیل دادههای پژوهش با استفاده از الگوی معادلات ساختاری انجام گرفت. همچنین، تحلیلهای انجامشده با استفاده از نرمافزارهای Spss19 و Amos18 صورت پذیرفت.
یافتهها از تعداد 383 نفر دانشجویان شرکتکننده در این پژوهش، 247 نفر (5/46 درصد)، مجرد و تعداد 134 نفر (35 درصد)، متأهل و تعداد 2 نفر (5/0 درصد) نیز این گزینه را پیپاسخ گذاشته بودند. 125 نفر (6/32 درصد) شاغل، تعداد 256 نفر (9/66 درصد) بدون شغل و 2 نفر (5/0 درصد) به این مقوله پاسخ ندادهاند. 164 نفر (8/42 درصد) علوم انسانی، تعداد 34 نفر (9/8 درصد) علوم پایه، تعداد 104 نفر (2/27 درصد) فنی مهندسی، تعداد 35 نفر (1/9 درصد) هنر و تعداد 45 نفر (7/11 درصد) علوم پزشکی بودند و نیز تعداد 1 نفر (3/0 درصد) این گزینه را پیپاسخ گذاشته بودند. قبل از بررسی به شاخصهای توصیفی متغیرها پرداخته شده است.
جدول 1. آمار توصیفی متغیرهای پژوهش
با توجه به جدول شماره 1، میانگین و انحراف استاندارد متغیر سرمایۀ روانشناختی بهترتیب برابر است با 30/3 و 68/0؛ میانگین و انحراف استاندارد متغیر توانایی حل مسئلۀ اجتماعی برابر است با 51/1 و 56/0؛ میانگین و انحراف استاندارد متغیر ترجیحات فکری برابر است با 97/3 و 42/0.
شکل 2. ضرایب مسیر استاندارد مدل ساختاری پژوهش
جدول 2. نتایج حاصل از ارزیابی مدل ساختاری
مطابق با جدول 2، آمارۀ معنیداری بین متغیر سرمایۀ روانشناختی و توانایی حل مسئلۀ اجتماعی برابر (849/2) است که بزرگتر از سطح معنیداری است و نشاندهندۀ این است که رابطه میان سرمایۀ روانشناختی و توانایی حل مسئلۀ اجتماعی در سطح اطمینان (99/0) معنیدار است؛ بنابراین، فرضیه اول پژوهش تأیید میشود. همچنین، ضریب مسیر مابین این دو متغیر برابر (260/0) است و میزان اثرگذاری متغیر سرمایۀ روانشناختی بر توانایی حل مسئلۀ اجتماعی را نشان میدهد؛ بدین معنا که با یک واحد تغییر در سرمایۀ روانشناختی، 26/0 واحد در توانایی حل مسئلۀ اجتماعی افزایش دیده میشود. همچنین، مطابق با جدول 2، آمارۀ معنیداری بین متغیر سرمایۀ روانشناختی و ترجیحات فکری برابر (603/3) است که بزرگتر از سطح معنیداری است و نشاندهندۀ این است که رابطه میان سرمایۀ روانشناختی و ترجیحات فکری در سطح اطمینان (99/0) معنیدار است. همچنین، ضریب مسیر مابین این دو متغیر برابر (328/0) است و میزان اثرگذاری متغیر سرمایۀ روانشناختی بر ترجیحات فکری را نشان میدهد؛ بدین معنا که با یک واحد تغییر در سرمایۀ روانشناختی، 32/0 واحد در ترجیحات فکری افزایش دیده میشود. مطابق با جدول 2؛ آمارۀ معنیداری بین ترجیحات فکری و توانایی حل مسئلۀ اجتماعی برابر (280/3) است که بزرگتر از سطح معنیداری است و نشاندهندۀ این است که رابطه میان ترجیجات فکری و توانایی حل مسئلۀ اجتماعی در سطح اطمینان (99/0) معنیدار است؛ بنابراین، فرضیه دوم پژوهش تأیید میشود. همچنین، ضریب مسیر مابین این دو متغیر برابر (263/0) است و میزان اثرگذاری متغیر ترجیحات فکری بر توانایی حل مسئلۀ اجتماعی را نشان میدهد؛ بدین معنا که با یک واحد تغییر در سرمایۀ روانشناختی، 26/0 واحد در توانایی حل مسئلۀ اجتماعی افزایش دیده میشود. در ادامه به بررسی اثر غیرمستقیم سرمایۀ روانشناختی بر توانایی حل مسئلۀ اجتماعی پرداخته میشود. مطابق جدول 2، مقدار آمارۀ آزمون سوبل برابر 2.394 است که بزرگتر 1.96 است و بنابراین، با استفاده از این آزمون، فرضیۀ سوم پژوهش در سطح معنیداری 0.05 تأیید میشود. به عبارت دیگر، با توجه به نتیجۀ حاصل از آزمون سوبل، رابطۀ سرمایۀ روانشناختی و حل مسئلۀ اجتماعی دانشجویان با میانجیگری ترجیحات فکری معنیدار است. همچنین، با استفاده از روش خودگردانسازی، اثر غیرمستقیم بین دو متغیر برابر 0.147 با مقدار P برابر 0.010 است که نشاندهندۀ معنیداری اثر غیرمستقیم متغیر سرمایۀ روانشناختی و حل مسئلۀ اجتماعی دانشجویان با میانجیگری ترجیحات فکری است؛ بنابراین، روش خودگردانسازی نیز مؤید نتیجه حاصل از آزمون سوبل است. معیار VAF[13]. این معیار بیان میکند اثر غیرمستقیم متغیر مستقل بر متغیر وابسته، چه سهمی از اثر کل متغیر مستقل را داراست. در اینجا مقدار VAF برابر 0.589 به دست میآید. به عبارت دیگر، تقریباً 59 درصد از واریانس متغیر توانایی حل مسئلۀ اجتماعی دانشجویان بهطور غیرمستقیم و ازطریق متغیر ترجیحات فکری تبیین میشود؛ بنابراین، میانجیگری متغیر ترجیحات فکری در رابطه میان دو متغیر سرمایۀ روانشناختی و حل مسئلۀ اجتماعی موجه بوده و به عبارت دیگر، رابطه سرمایۀ روانشناختی و حل مسئلۀ اجتماعی به واسطهگری ترجیحات فکری معنیدار است. برای برازش مدل ساختاری پژوهش از تعدادی از شاخصهای نیکویی برازش استفاده شده است.
جدول 3. شاخصهای برازش مدل ساختاری پژوهش
هدف از ارزیابی برازش کل مدل این است که مشخص شود تا چه اندازه کل مدل با دادههای تجربی استفادهشده سازگاری دارد. این کار براساس شاخصهای برازندگی صورت میگیرد. خی دو، یکی از عمومیترین و پرکاربردترین شاخصهای برازش است که هرچه مقدار آن کوچکتر باشد، برازش مدل تدوینشده، رضایتبخشتر و بهتر است و با توجه به اینکه سطح معناداری خی دو بیشتر از 05/0 شده (31/0 p=، 1 df =،029/1=2χ) میتوان نتیجه گرفت ساختار کواریانس مدل بهطور معناداری از ساختار کواریانس مشاهدهشده متفاوت نبوده و درنتیجه، مدل تدوینشده بهطور کلی تأیید شده است. شاخص خیدوی بهنجار در این پژوهش مقدار 029/1 به دست آمد؛ اما با توجه به حساسیتی که مقدار کای اسکوئر به حجم نمونه دارد، بهتر است برای بررسی مناسببودن مدل، سایر شاخصهای برازندگی نیز بررسی شوند. نتایج جدول 3 نشان دادند شاخص خوبی برازندگی[14] (999/0=GFI)، شاخص تعدیلشدۀ خوبی برازندگی[15] (970/0=AGFI)، شاخص هنجارشدۀ برازندگی[16] (1=NFI)، شاخص توکرلوئیس[17] که به آن شاخص برازندگی غیر هنجار شده[18] نیز میگویند (1=NNFI)) و شاخص برازندگی مقایسهای[19] (1=CFI)، ریشۀ دوم میانگین مربعات خطای برآورد[20] (01/0RMSEA=) در دامنۀ پذیرفتنی قرار دارند؛ بنابراین، همگی این شاخصها نشان دادند مدل، برازندگی بسیار مناسبی با دادهها پیدا کرده است (جدول 3).
بحث این مطالعه با هدف نقش واسطهای ترجیحات فکری در تأثیر بین سرمایۀ روانشناختی و توانایی حل مسئلۀ دانشجویان انجام شده است. مسیر میان سرمایۀ روانشناختی و توانایی حل مسئله برابر با 26/0 است. این مقدار گویای این است که سرمایۀ روانشناختی به میزان 26 درصد از تغییرات حل مسئلۀ اجتماعی را بهطور مستقیم تبیین میکند. همچنین، دو ضریب 59/0 و 263/0 نیز نشان میدهد سرمایۀ روانشناختی بهطور غیرمستقیم و ازطریق متغیر میانجی ترجیحات فکری به میزان 26 درصد بر متغیر توانایی حل مسئلۀ اجتماعی تأثیر دارد. فرض این پژوهش این بود که سرمایۀ روانشناختی مستقیماً بر توانایی حل مسئلۀ اجتماعی اثر میگذارد و نیز ازطریق واسطهگری ترجیحات فکری بر آن مؤثر است. نتایج نشان دادند مدل انتخابی با دادهها برازش مناسبی دارد؛ بهخصوص حاصلشدن 99/0 برای GFI نشان از برازش خوب مدل ارائهشده دارد. در بررسی کلی مدل برازششده، این نتایج به دست آمد که اثر مستقیم سرمایۀ روانشناختی بر توانایی حل مسئله و اثر مستقیم ترجیحات فکری بر توانایی حل مسئلۀ اجتماعی، یکسان و برابر با 26/0 بود. همچنین، نتایج نشان دادند سرمایۀ روانشناختی بهطور غیرمستقیم و ازطریق ترجیحات فکری به میزان 59/0 بر متغیر توانایی حل مسئله اثر گذاشته که بیشترین تأثیر را در این مدل داراست. درمجموع، از برازش کلی مدل میتوان نتیجه گرفت توانایی حل مسئله ناشی از عوامل مختلفی است که بهصورت مستقیم و غیرمستقیم بر یکدیگر تأثیر میگذارند و درنتیجه، موجبات حل مسئلۀ بهتر دانشجویان را فراهم میآورد. این نتایج نشان میدهند چگونه متغیرهای سرمایۀ روانشناختی و ترجیحات فکری بهصورت مجموعهای منسجم عمل میکنند و بر عملکرد افراد در حل مسئله تأثیر میگذارند. در تبیین این روابط میتوان گفت افراد با سرمایۀ روانشناختی بالا خودکنترلی بیشتری دارند و تمایل دارند از راهکارهای حل مسئلۀ بهتر استفاده کنند. این افراد باورهای مثبتی دربارۀ تواناییهایشان دارند، برای خود اهداف چالشی، مشخص و برای دستیابی به اهدافشان تلاش میکنند. افرادی که از سطوح بالای سرمایۀ روانشناختی برخوردارند، در هنگام بروز مشکلات، راهحلهای متنوع و خلاقانه ارائه میدهند و مسائل و مشکلات را بهخوبی حل میکنند. افرادی که از سرمایۀ روانشناختی مناسبی برخوردارند، خودکارآمدترند و این مسئله باعث بهبود عملکرد حل مسئله در آنها میشود. اهداف سخت، آنها را دچار تردید یا عدم اعتماد به نفس نمیکند؛ بلکه با اعتمادکامل به تواناییهای خود برای حل مسائل و مشکلات خویش تلاش میکنند. همچنین، آنها با تابآوری بیشتری به حل مسئله میپردازند. سرمایۀ روانشناختی بالا باعث امیدواری بیشتر میشود و نسبت به فرایند حل مسئله، نگرش مثبتی دارند و برای حل مسائل اجتماعی خود، خلاق و کارآمدند. این ویژگی باعث بهبود عمکرد افراد میشود و به آنها کمک میکند تا با دیدی باز به مسائل نگاه کنند و بر استراتژیهای حل مسئله تمرکز کنند. نتایج این پژوهش با یافتههای فطین و همکاران (1397)، کمالینیا (1397)، نصری، صدقپور و چراغیان رادی (1392)، باقرپور (1394)، شارما (2015) همخوانی دارد. همچنین، مشخص شد ترجیحات فکری بر حل مسئلۀ اجتماعی اثر مثبت و معناداری دارد. طبق نظر هرمن، هر فرد دارای ترکیب منحصربهفردی از ترجیحات فکری است که سبب رفتارهای مختلف در افراد متفاوت میشود (خزایی، حسنزاده و خزایی؛ 1392). تفاوت افراد در حل مسائل اجتماعی ناشی از استفادۀ آنها از ترجیحات فکری و نحوۀ برخوردشان با مسائل و مشکلات پیش رویشان است. ازنظر هرمن، نظامهای آموزشی بر مهارتهای استدلالی بر جزئی ناچیز از قسمت چپ قشر مخ، تمرکز و از قسمتهای دیگر کمتر استفاده میکنند (حائریزاده و محمدحسین، 1386). به نظر میرسد افراد باید به شیوهای آموزش ببینند تا هنگام رویارویی با مشکلات، راهحلهای متعددی را جستجو و پس از بررسی، بهترین راهحل را انتخاب کنند. زمانی فرد میتواند مسائل خود را حل کند و مهارت حل مسئله پیدا کند که بتواند از هر چهار ربع مغز خویش استفاده بهتری کند (هدایتی، ماهزاده، 1395)؛ بنابراین، دستیابی به تفکر تماممغزی، فرد را در رویارویی با مسائل و مشکلات، بهخصوص در ارتباط با همنوعان یاری میدهد (مقدسی و همکاران، 1393). مهمترین رهبران و افرادی که در حل مسئله توانایی زیادی دارند، افرادیاند که از تمام مغز خود استفاده میکنند (هرمن، 1995). نتایج نشان دادند 59 درصد از واریانس متغیر توانایی حل مسئلۀ بهطور غیرمستقیم و ازطریق متغیر ترجیحات فکری تبیین میشود؛ بنابراین، میانجیگری متغیر ترجیحات فکری در رابطه میان دو متغیر سرمایۀ روانشناختی و توانایی حل مسئلۀ اجتماعی دانشجویان موجه بوده و به عبارت دیگر، رابطۀ سرمایۀ روانشناختی و توانایی حل مسئلۀ اجتماعی دانشجویان به واسطهگری ترجیحات فکری آنها معنیدار است. سرمایههای روانشناختی بهعنوان یک ظرفیت روانی مطلوب و با بهرهگیری از ترجیحات فکری، بر توانایی راهحلیابی افراد تأثیر میگذارد و آن را تسهیل میکند. توانایی حل مسئلۀ اجتماعی شامل 4 مرحلۀ تعریف و فرمولبندی، تولید و خلق راهحلهای مختلف، تصمیمگیری و انتخاب راهحلهای مؤثر و اجرا و ارزیابی راهحلهاست. فرد در تمام مراحل حل مسئله، با ترجیحات فکری مختلف، راهحلهای مختلف را تولید و با کمک سرمایۀ روانشناختی فرایند حل مسئله را تسهیل میکند. محدودیت این پژوهش، بهکارگیری ابزار خودگزارشی است که ممکن است به علت سوگیری مطلوبیت اجتماعی در آزمودنیها بر درستی گزارش آنها تأثیر بگذارد. نبود تحقیقات مشابه در کشور نیز از محدودیتهای این پژوهش بود. پیشنهاد میشود در پژوهشهای آتی، از روشهای دیگر جمعآوری اطلاعات مانند مصاحبه استفاده شود تا دادههای اصیلتری به دست آیند. بهرهگیری از پژوهشهای ترکیبی (کمی و کیفی) به این امر کمک میکند. با توجه به آموزشپذیر بودن سرمایۀ روانشناختی پیشنهاد میشود دانشگاه دورههای مختلف آموزشی را برای دانشجویان لحاظ کند تا اعتمادبهنفس، خودکارآمدی، خوشبینی و تابآوری و امیدواری را در آنها افزایش دهد. دانشگاهها به ابعاد روانشناختی دانشجویان بهعنوان یکی از عوامل مهم و تأثیرگذار در تعیین روحیه و انگیزش دانشجویان برای حل مسائل زندگیشان توجه داشته باشند و آموزشهای لازم را برای آنها فراهم کنند. به برنامهریزان درسی پیشنهاد میشود محتوای کتب درسی دانشگاهی و سرفصلهای آموزشی را به گونهای طراحی کنند که دانشجویان با ترجیحات فکری مختلف از آنها بهره گیرند و زمینههای بهبود حل مسئلۀ اجتماعی آنها را موجب شود. برگزاری کارگاههای آموزشی برای تقویت مهارتهای تفکر تماممغزی دانشجویان پیشنهاد میشود.
[1]. Problem orientation [2]. Problem-solving skills [3]. Ppsychological capital [4]. Preferred Modes of Knowing [5]. Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI) [6]. Social problem solving inventory [7]. Psychological Capital Questionnaire (PCQ) [8]. Intellectual Preferences Questionnaire [9]. Hermann Brain Dominance Instrument) HBDI) [10] Mardia standardized kurtosis coefficient [11] Mahalanobis d-squared method [12] Maximum likelihood (ML) [13] Variance accounted for [14]. Goodness of Fit Index(GFI) [15]. Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI) [16]. Normed Fit Index (NFI) [17]. Tucker-Lewis Index (TLI) [18]. Non-Normed Fit Index (NNFI) [19]. Comparative Fit Index (CFI) [20]. Root Mean Square Error of Approximation(RMSEA) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آرمان، ح، منظری توکلی، ح؛ سلطانی، ا و زین الدینی میمند، ز. (1397). بررسی رابطۀ سبکهای یادگیری کلب با ترجیحات فکری در دانشجویان دانشگاه فرهنگیان کرمان. مجلۀ علومشناختی، 17(71)، 816-809.
باقرپور، ا. (1394). سرمایۀ روانشناختی اعضای هیئت علمی بر رضایت دانشجویان ازطریق نقش واسط عواطف مثبت. تأثیر و قابلیت حل مسئلۀ اعضای هیئت علمی و عدالت درکشده دانشجو. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشگاه فردوسی مشهد.
بهادری خسروشاهی، ج؛ هاشمی نصرتآباد، ت و باباپور خیرالدین، ج. (1391). رابطه سرمایة روانشناختی با سرمایة اجتماعی دانشجویان دانشگاه تبریز. مجلۀ تخصصی پژوهش و سلامت، 2(1)، 153-145.
بیرامی، م؛ هاشمی، ت؛ علیزاده گورادل، ج و علیزاده، ح. (1391). پیشبینی توان حل مسئلۀ اجتماعی براساس سبکهای شناختی در جمعیت دانشجویی. مجلۀ شناخت اجتماعی، 1(1)، 84-77.
چراغی، ا؛ ابوالمعالی، خ. (1394). اثربخشی آموزش مهارت حل مسئلۀ اجتماعی بر افزایش سرمایۀ روانشناختی در زنان متأهل. فصلنامۀ علمیپژوهشی خانواده و بهداشت، 5 (1)، 14-1.
حائریزاده، خ؛ محمدحسین، ل. (1386). تفکر خلاق و حل خلاقانه. چاپ پنجم. نشر نید.
حامدی، ا؛ مرادی، س؛ ساسانیان اصل، ز؛ ترابی، م و آرمان، ح. (1399). نقش واسطهای ترجیحات فکری ندهرمن در تأثیر سبکهای یادگیری کلب بر خودتنظیمی یادگیری در دانشجویان. رویکردهای نوین آموزشی، 15(1)، 114-103.
حقیقی آذر، س. (1394). تعیین نوع تفکر دانشآموزان براساس الگوی ندرهرمن و رابطه آن با عملکرد و رضایت دانشآموزان در دوره متوسطه. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبائی.
خزایی، م؛ حسنزاده، م و خزایی.ح. (اسفند ماه 1392). بررسی کارکرد نظریه چهار ربع مغزی ندهرمن در نیل به بلوغ دانش و تفکر متوازن. ششمین کنفرانس مدیریت دانش، سالن همایشهای شهید بهشتی، تهران.
رستگار، ع؛ ملکدار، م و تاجالدین، م. (1390). سنجش و ارزیابی میزان اثربخشی سیستم آموزش بر سبک فکری بر اساس مدل ندهرمن. نشریۀ علمیپژوهشی فناوری آموزش، 6(2)، 118-105.
رسولی، آ؛ تاجیک، ا. (1396). رابطه علی انطباقپذیری مسیر شغلی، سرمایۀ روانشناختی و هوش معنوی با میانجیگری خودکارآمدی شغلی دانشجویان. فصلنامۀ مشاوره شغلی و سازمانی، 9(33)، 48-33.
رشیدی کوچی، ف؛ نجفی، م؛ محمدیفر، م. (1395). نقش سرمایههای روانشناختی مثبت و عملکرد خانواده در پیشبینی شادکامی در دانش آموزان دبیرستانی. پژوهشنامۀ روانشناسی مثبت، 5(3)، 95-79.
زهراکار، ک؛ رضازاده، آ و احقر، ق. (1389). بررسی اثربخشی آموزش مهارت حل مسئله بر خودکارآمدی دانشآموزان دختر دبیرستانهای شهر رشت. فصلنامۀ اندیشههای تازه در علوم تربیتی، 5(3)، 150-134.
صبحی قراملکی، ن؛ ابولقاسمی، ع و دهقان، ح. (1393). مقایسۀ تسلط نیمکرههای مغزی A، B، C و D دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری. مجلۀ ناتوانیهای یادگیری، 3(4)، 79-59.
عربی، م؛ ثقهالاسلامی، ع و فولادیان، ج. (1393). مقایسة تسلط ربعهای مغزی (شیوة، تفکر) دانشجویان ورزشکار و غیر ورزشکار. نشریة رشد و یادگیری حرکتی، 6(3)، 325-309.
عربزاده، م؛ کدیور، پ؛ و دلاور، ع. (1393). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان بر مهارت حل مسئلۀ اجتماعی دانش آموزان. دوفصلنامۀ علمیپژوهشی شناخت اجتماعی، 3، 82-71.
عزیزینژاد، ب. (1395). بررسی رابطه سبک تفکر بخشهای چهارگانه مغزی با مهارتهای مدیران دانشگاه آزاد اسلامی. مجلۀ علمیپژوهشی مدیریت در دانشگاه اسلامی، 5(2)، 394-379.
فطین، ش؛ حسینیان، س؛ اصغرنژاد فرید، ع؛ ابوالمعالی، خ. (1397). ارزیابی مدل نقش مهارت حل مسئلۀ اجتماعی و سرمایۀ روانشناختی بر فرسودگی تحصیلی با میانجیگری کمکطلبی از همسالان و وجدان تحصیلی. پژوهشنامۀ روانشناسی مثبت، 3(4)، 90-75.
کمالینیا، ص. (1397). اثربخشی آموزش تابآوری گروهی بر بهزیستی روانشناختی و حل مسئلۀ اجتماعی در نوجوانان پسر شهر بندرعباس. پایاننامۀ کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی دانشگاه آزاد بندرعباس.
مخبری، ع؛ درتاج، ف و دره کردی، ع. (1389). بررسی شاخصهای روانسنجی و هنجاریابی پرسشنامۀ توانایی حل مسئلۀ اجتماعی. فصلنامۀ اندازهگیری تربیتی، 1(4)، 72-55.
مشتاقی، س؛ مویدفر، ه. (1396). نقش مؤلفههای سرمایۀ روانشناختی (امید، خوشبینی، تابآوری و خودکارآمدی) و جهتگیری اهداف پیشرفت در پیشبینی اهمالکاری تحصیلی دانشجویان. دوفصلنامۀ راهبردهای شناختی در یادگیری، 5(8)، 78-61.
مقدسی، ا؛ سیدعباس زاده، م؛ غنایی چمنآباد، ع. (1389). بررسی رابطۀ تسلط ربعهای مغزی مدیران آموزشی با سطح اثربخشی عملکرد آنها. مطالعات روانشناسی تربیتی، 11(1)، 19-1.
مقدسی، ا؛ سید عباسزاده، م و غنائی چمنآباد، ع. (23 آذر 1393). بررسی رابطۀ سبک تفکر خلاقانه ربع مغزی سطح اثربخشی مدیران آموزشی با قابلیت انطباق آنها. نخستین همایش ملی علوم تربیتی و روانشناسی، مرودشت.
نصری، ص؛ صالح صدقپور، ب؛ چراغیان رادی، م. (1393). مدلیابی ساختاری رابطۀ خودکارآمدی، فراشناخت با ارزیابی حل مسئلۀ دانشآموزان متوسطه. فصلنامۀ علمیپژوهشی روانشناسی مدرسه و آموزشگاه، 3(3)، 106-121.
وحیدی، ز؛ جعفری هرندی، ر.(1396). پیشبینی بهزیستی روانشناختی براساس مؤلفههای سرمایۀ روانشناختی و مؤلفههای نگرش معنوی. مجلۀ علمیپژوهشی روانشناسی مثبت، 3(2)، 64-51.
وطنخواه، ا؛ ظهوریان نادعلی، ا. (1394). بررسی رابطه بین الگوی ترجیحات فکری کارکنان و آمادگی آنها برای تغییر سازمانی. فصلنامۀ پژوهشهای مدیریت انسانی دانشگاه جامع امام حسین، علیهالسلام، 7(4)، 25-1.
هدایتی، م و ماهزاده، ح. (1395). «فلسفه برای کودکان» و مهارت حل مسئلۀ اجتماعی. مجلۀ علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز. 3(1)، 29-54.
Blunch, N. (2012). Introduction to structural equation modeling using IBM SPSS statistics and AMOS. Sage.
Churchill, J.A. (2008). Teaching Nutrition to the Left and Right Brain: An overview of learning styles. Teaching Nutrition in the veterinary sciences, 35(2), 275-280
D’Zurilla, T.J.; Nezu, A.M. and Maydeu-Olivares, A. (2002). Social Problem-Solving Inventory-Revised. Technical Manual. North Tonawanda. Multi-Health Systems.
Farmer L. J. (2004). Left brain right brain whole brain. School Library Media Activities Monthly, 2(3), 27-36.
Luthanz, F; Avolio, BJ.; Avey, JB.; Norman, SM. (2007). Positive Psychological Capita Measuement and relationship with performance and satisfaction. Personnel Psychology, 60 (3): 541–572.
Harris, L.A., Sadowski, M.A. & Birchman, J.A. (2006). A comparison of learning style models and assessment instruments for University Graphics Educators. The Engineering Design Graphics Division Journal, 70 (1):14-24. 2(4), 791-802
Herrmann N. (1995). The Creative Brain. 2nd ed. Quebecor printing Book group.
Kline, R. (2016). Data preparation and psychometrics review. Principles and practice of structural equation modeling (4th ed., pp. 64-96). Guilford.
Luthans F, Youssef CM, Avolio BJ. (2007). Psychological capital. Oxford University Press.
De Boer A., Steyn T. & Du Toit P.H. (2001). Whole brain teaching for whole brain learner. South African Journal for Higher Education. 15,188-193.
Sharma, B. (2015). A study of resilience and social problem solving in urban Indian dolescents. The International Journal of Indian Psycholog, 2 (3), 70-85.
Youssef-Morgan, C. M., & Luthans, F. (2015). Psychological capital and wellbeing. Journal of Stress and Health, 31, 3, 180-188. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,407 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 500 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
