تعداد نشریات | 43 |
تعداد شمارهها | 1,658 |
تعداد مقالات | 13,553 |
تعداد مشاهده مقاله | 31,084,236 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,241,350 |
واکاوی الگوی رهبری دانشمدار در شرکتهای دانشبنیان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
پژوهش های راهبردی مسائل اجتماعی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقاله 6، دوره 10، شماره 1 - شماره پیاپی 32، فروردین 1400، صفحه 99-118 اصل مقاله (1.49 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/srspi.2021.124769.1609 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
ُسمیه سالم1؛ هادی تیموری* 2؛ محمد حسین مشرف جوادی3؛ علی شائمی برزکی4 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1گروه مدیریت/ دانشگده علوم اداری و اقتصاد/ دانشگاه اصفهان/ ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2گروه مدیریت/ دانشکده علوم اداری و اقتصاد. دانشگاه اصفهان/ ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3گروه مدیریت ; دانشکده علوم اداری و اقتصاد دانشگاه اصفهان ; ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
4دانشیار، گروه مدیریت، دانشکده علوم اداری و اقتصاد، دانشگاه اصفهان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
هدف این پژوهش، واکاوی الگوی رهبری دانشمدار در شرکتهای دانشبنیان اصفهان است. نوع پژوهش ازنظر هدف، کاربردی- توسعهای و ازنظر ماهیت دادهها، کیفی- کمّی است. در مرحلۀ کیفی پژوهش براساس نظریۀ دادهبنیاد با استفاده از مصاحبههای نیمهساختاریافته به روش غیرتصادفی هدفمند در بین 17 نفر از مدیران شرکتهای دانشبنیان و با معیار اشباع دادهها، ابعاد الگوی رهبری دانشمدار شناسایی شد. نتایج حاصل از بخش کیفی نشان میدهد ابعاد الگوی رهبری دانشمدار شامل عوامل علّی، پدیدۀ محوری، عوامل زمینهای، عوامل مداخلهگر، راهبردها و پیامدهاست. در بخش کمّی پژوهش با بررسی نمونۀ220 نفره از متخصصان شرکتهای دانشبنیان به روش طبقهای - تصادفی، نتایج بخش کیفی با استفاده از پرسشنامۀ محققساخته بررسی شد. روایی پرسشنامه با محاسبۀ نسبت و شاخص روایی محتوا تأیید و درنهایت، دادهها با مدلسازی معادلات ساختاری و با نرمافزار AMOS 22 تجزیهوتحلیل شد. نتایج حاصل از بخش کمّی پژوهش نشان میدهد الگوی طراحیشده، برازش مناسبی دارد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
رهبری دانشمدار؛ رهبری؛ کارکنان دانشی؛ شرکتهای دانشبنیان؛ نظریۀ دادهبنیاد | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقدمه سرمایۀ اصلی سازمانهای دانشبنیان، کارکنان آنها هستند که با تعابیری مانند کارکنان دانشی، دانشکاران یا دانشوران از آنها یاد میشود. چنین کارکنانی، ویژگیهای منحصربهفرد و متمایزی نسبت به کارکنان معمولی دارند؛ بهگونهای که حفظ و نگهداشت آنها در سازمان، کار سادهای نیست و به همین علت، نیازمند سبک رهبری ویژهای هستند. علاوه بر این، ویژگیهای خاص شرکتهای دانشبنیان، ازجمله محوریت دانش در همۀ فعالیتهای آنها نیز سبک رهبری متناسبی را میطلبد. رهبری دانشمدار بهعنوان فرایندی تعریف شده است که یک نفر، سایر اعضای گروه را برای نیل به اهداف سازمانی و فردی در فرایندهای یادگیری و دانشی لازم حمایت میکند؛ بهگونهای که با ارائۀ چشماندازی روشن و الهامبخش و جهتدادن به کوششهای آینده، عطشآفرین است (Shamim, Cang and Yu, 2019)؛ بنابراین، برای سازمانها بهویژه سازمانهای دانشبنیان، بسیار حیاتی است که رهبرانی مدافعِ خلق و اشتراک دانش داشته باشند. بر این اساس، مهمترین چالش رهبری دانشمدار، هدایت و طراحی سیستمهای متوازن کسبوکار است که بهطور مداوم، خلق و کاربرد دانش را برای دستیابی به مزایای رقابتی پایدار به کار میبرند. رهبری دانشمدار، چشمانداز دانشیِ پیش روی شرکت را ایجاد و برای دستیابی به آن، از تمامی کارکنان دانشی حمایت میکند. درحقیقت، رهبری دانشمدار هر نگرش یا عملی (گروهی یا فردی و عینی و ضمنی) است که دانش جدید و مهم را در روشهایی که درنهایت، موجب تفکر و پیامدهای دستهجمعی میشود، تهییج میکند تا خلق، تسهیم و استفاده شود (Mabey and Nicholds, 2015). درواقع، رهبری دانشمدار، نوعی از رهبری است که متناسب با نیازهای صنایع دانشمحور[1] است (Gurlek and Cemberci, 2020). این رهبران میکوشند محیطی بدون ترس و مبتنی بر اعتماد ایجاد کنند که اعضای آن حاضرند دانش خود را با یکدیگر به اشتراک بگذارند؛ محیطی که به حداکثرسازی دانش منجر شود و دانش را به سمت نوآوری سوق دهد (Donate and de-Pablo, 2014). بهطور خلاصه، ضرورت و ارزش این پژوهش، از دو بعد قابل طرح است: 1- اهمیت و نقش استراتژیک شرکتهای دانشبنیان و لزوم توجه و بررسی نیازهای موجود در این حوزه و 2- وجود خلأ پژوهشی در این زمینه بهویژه در بین پژوهشهای داخل کشور؛ بهگونهای که به ارائۀ الگویی دربارۀ رهبری دانشمدار نیاز است. بر همین اساس، پرسشهای پژوهش بهصورت ذیل مطرح میشود: 1- عناصر اساسی الگوی رهبری دانشمدار کدام است؟ 2- آیا الگوی شناساییشده، برازش مناسبی دارد؟ درادامه، مفهوم رهبری دانشمدار و خلاصهای از پژوهشهای داخلی و خارجی مرتبط با موضوع پژوهش بررسی میشود.
مبانی نظری پژوهش رهبری دانشمدار به توسعه و نوآوری مداوم منابع اطلاعاتی، مهارتهای فردی و شبکههای دانش و یادگیری اشاره دارد (Skyrme, 2000). درواقع، رهبری دانشمدار عبارت است از هر گونه نگرش یا عمل مشترک یا فردی، مشاهدهشده یا تلویحی که باعث میشود دانش جدید و مهمی ایجاد، استخراج و به اشتراک گذاشته و استفاده شود؛ بهگونهای که درنهایت، تغییر در تفکر و نتایج جمعی را به ارمغان آورد. رهبران دانشمدار با فراهمآوردن دیدی شفاف و الهامبخش و راهنمایی برای اهداف آینده، عطش دانش را ایجاد میکنند (Shamim et al., 2019). هدف اصلی یک رهبر دانشمدار، عمل بهعنوان الگوی نقش و طراحی استراتژیهایی برای ایجاد انگیزه در یادگیری مداوم اعضا و مشارکت در فعالیتهای دانش است (Zhang and Guo, 2019). رهبری که الهامبخش است، دانش و یادگیری کارکنان را ترغیب میکند تا آنها را به ابتکاری با ابزارهای حل مسئله تشویق کند. همچنین، موجب تحریک فکری، الهامبخشیدن به کارمندان، تقویت ارتباط و اعتماد است و انتظار میرود با اشتراکگذاری دانش، عملکرد بهتری را رقم زند (Para-Gonzalez, 2018). گفتنی است به اشتراکگذاری دانش در سازمان زمانی اتفاق میافتد که افراد، دانش خاموش و نهادی را با همکاران خود به اشتراک میگذارند یا زمانی که با ذخیرهکردن تجربیات خود در بانکهای اطلاعاتی برای افزایش کارایی سازمانها، دانش خود را با دیگران تسهیم میکنند (Kaffashan Kakhki et al., 2019). رهبران دانشمدار، سازمان و اعضای آن را با تشویق به رفتارهای مناسب برای خلق، تسهیم و کاربرد دانش نو و متعاقباً حمایت از افزایش قابلیتهای مدیریت دانش هدایت میکنند (Xia Yan, Zhang and Che, 2019). همچنین، این رهبران با کاربست مناسب دانش به بهبود تخصص حرفهای خود اهتمام میورزند و با ایجاد نظام نوآوری دانش و پرورش محیط یادگیری درون سازمان به بهبود عملکرد کاری کارکنان کمک میکنند (Chiu, Chang and Lee, 2015). رهبری دانشمدار با ایفای برخی نقشها مانند ترویج اهداف مشترک، ایجاد فرهنگ همکاری، تشویق کار گروهی و تسهیل راهبردهای یادگیری و مدیریت دانش، زمینۀ مدیریت مؤثر عوامل ارتباطی و اجتماعی اثرگذار بر یادگیری و دانشآفرینی را فراهم میآورد (Zhang and Cheng, 2015). درادامه، برخی از الزامات رهبری دانشمدار اثربخش شرح داده شده است: تعامل و ارتباطات: بیشتر نظریههای رهبری هم بر رهبران و هم بر پیروان تأکید دارند که هستۀ مرکزی فرایندهای رهبری است. ارتباطات برای رهبران برای نمایش واضح انتظاراتشان از شرکت و حذف موانع ارتباطی، حیاتی است؛ زیرا آنها باید انتظارات خود را از شرکت بهخوبی نشان دهند و موانع ارتباطی را از بین ببرند؛ بنابراین، شاید بتوان گفت رهبری دانشمدار مانند تمامی صورتهای رهبری مبتنی بر ارتباطات است و نیروی فعالی است که جریان اطلاعات را کنترل میکند و تجربیات ضروری و عمیقی دارد. بدینترتیب، رهبر دانشمدار، هزینههای ارتباطی را کاهش میدهد و کدگذاری و اعتباردهی دانش را بهبود میبخشد (Donate and de-Pablo, 2014). اشتراک دانش: یکی از موارد بسیار مهم و تأثیرگذار، که در بحث رهبری دانشمدار مطرح میشود، موضوع اشتراک دانش بین کارکنان دانشی است که خود نیازمند سرمایۀ اجتماعی و اعتماد است؛ بهگونهای که در بسیاری از پژوهشها مانند پژوهش شهرودی (1397)، صفری و آزادهدل[2] (2015)، ژانگ و چنگ (2015) و عبدالقاوی غراما[3] (2020) از ارتباط مثبت و معنادار رهبری دانشمدار با اشتراک دانش و سرمایۀ اجتماعی سخن رفته است. اشتراک دانش درواقع، تضمین ادغام دانش موجود و دانش جدید در سازمان است که موجب مفیدترشدن دانش میشود (Donnelly, 2019). درحقیقت، کارکنان دانشی در صورت فراهمبودن زمینهها در سازمان، به اشتراک دانش و تبادل اطلاعات با یکدیگر اقدام میکنند. ازجملۀ این زمینهها وجود فضای مبتنی بر اعتماد است؛ زیرا تا اعتمادی وجود نداشته باشد، معمولاً اشتراک دانشی نیز انجام نمیشود. از دیگر عوامل مهم موجود در مبانی نظری پژوهش، بازخوردهای مثبت و ارائۀ پاداش به رفتارهای دانشی کارکنان از سوی رهبر است؛ بهگونهای که اخذ بازخورد مثبت از سوی رهبر دانشمدار در ازای یادگیری و اکتساب دانش، اشتراک دانش (Yang, Huang and Hsu, 2014) و احساسی که فرد پس از انتقال دانش خود به دیگران پیدا میکند، میتواند تعیینکنندۀ اقدامات آتی فرد دربارۀ اشتراکگذاری مجدد دانش وی با دیگر همکاران باشد. وجود تعاملات بسیار در سازمان نیز اثر مهمی بر اشتراک دانش و رهبری دانشمدار دارد؛ زیرا روشن است تا تعامل و ارتباط بین کارکنان وجود نداشته باشد، دانشی تبادل نخواهد شد. درمجموع، گفتنی است رهبری دانشمدار، فرهنگ اشتراک دانش سازمانی را فراهم میآورد و موجب سهولت ذخیرهسازی انتقال دانش میشود و نظامی را به وجود میآورد که از آن طریق، امکان یادگیری متقابل افراد در سازمان میسر میشود (Bosdogan, 2013). ایجاد فرهنگ دانشی: بسیاری از اندیشمندان معتقدند ابراز خصوصیات رهبری مثبت و سازنده در سطوح مختلف مدیریت، از مهمترین الزامات ایجاد فرهنگ دانشی در سازمانهاست. برخی از این خصوصیات شامل موارد ذیل است: توانمندسازی زیردستان، تخصیص منابع، استقبال از تغییر، تجربهگرایی، ایجاد اعتماد، تحمل اشتباهات و ایجاد چشمانداز بلندمدت دربارۀ اهداف سازمانی در میان کارکنان. آنها معتقدند توانمندسازی کارکنان با میزان مشخصی از استقلال و آزادی عمل برای انجامدادن وظایف و یادگیری سبب چابکی فرهنگ دانشی سازمانها میشود. فرهنگ دانشی، مجموعهای از ارزشهای سازمانی، اعتقادات اساسی، هنجارها و مقررات اجتماعی است که بهعنوان مرجع مشترکی برای کارکنان در هنگام خلق و بهکارگیری دانش، برای موفقیت اقدامات مدیریت دانش حیاتی است. چنین فرهنگی موجب خلق و اشتراک دانش، بهبود اقدامات رسمی و غیررسمی مدیریت دانش، ارتقای رضایت و عملکرد کارکنان، رشد یادگیری سازمانی مستمر و افزایش توانایی نوآوری و اثربخشی سازمان میشود (شیرازی و همایونی راد، 1394). در جدول شمارۀ 1، برخی پژوهشهای خارجی و داخلی مرتبط با رهبری دانشمدار مرور شده است.
روش پژوهش این پژوهش ازنظر هدف، کاربردی- توسعهای و ازنظر ماهیت، اکتشافی است. ازنظر روش نیز ترکیبی (کیفی- کمّی) است. روش پژوهش در بخش کیفی: مراجعه به منابع علمی اعم از کتابها، پایاننامهها و مقالات داخلی و خارجی نشان میدهد با وجود موارد بسیاری که با جنبههای نظری این پژوهش مربوط است، تاکنون پژوهشی با عنوان پژوهش حاضر و در این چارچوب انجام نشده است؛ بنابراین، با توجه به تازگی موضوع در این بخش از نظریۀ دادهبنیاد و طرح جیتیام نظاممند اشتراوس و کوربین استفاده شده است. براساس نسخۀ اشتراوس و کوربین، تمام دادهها باید در قالب الگوی پارادایمی ارائه شود که شامل 6 بخش است: 1- موجبات علّی؛ 2- پدیدۀ محوری؛ 3- شرایط مداخلهگر؛ 4- شرایط زمینهای؛ 5- راهبردها و 6- پیامدها. نویسنده در پژوهش کیفی برای گردآوری اطلاعات با افرادی تماس برقرار میکند که در زمینۀ موضوع مد نظر مطالعه و جنبههایی از آن، اطلاعات و شناخت مناسب و نسبتاً کافی داشته باشند (پدریان جونی و همکاران، 1398)؛ بنابراین، در این پژوهش، مدیران شرکتهای دانشبنیان واقع در شهرک علمی– تحقیقاتی شهر اصفهان، جامعۀ آماری پژوهش در بخش کیفی هستند. روش نمونهگیری در این بخش، مبتنی بر روش نمونهگیری نظری است. گفتنی است برای جمعآوری دادهها در مرحلۀ کیفی از مصاحبههای نیمهساختاریافته استفاده شد؛ بهگونهای که مصاحبهها با استفاده از دستگاه ضبط صوت حرفهای ذخیره و پس از پیادهسازی، تحلیل و کدگذاری شد. همچنین، با توجه به اینکه معیار ارزیابی نظریه در روش نظریۀ زمینهای، شاخص قابلیت اعتماد[4] با تأیید توسط افراد مورد مطالعه است، برای رسیدن به معیار قابلیت اعتماد یافتهها در این پژوهش (معادل روایی و پایایی در پژوهشهای کمّی)، از سه روش متعارف استفاده شد که عبارت است از: کنترل یا اعتباریابی توسط اعضا، استفاده از روش ممیزی و مشارکتیبودن[5] پژوهش که براساس نتایج حاصل از این سه روش، روایی و پایایی پژوهش تأیید شد.
جدول 1- مرور پژوهشهای گذشته دربارۀ رهبری دانشمدار Table1- Reviewing previous studies on knowledge-oriented leadership
روش پژوهش در بخش کمّی: این مرحله مبتنی بر پارادایم اثباتگرایی است که بر قوانین جهانشمول بنا نهاده شده است. در این بخش با توجه به پرسشهای پژوهش از روش آمار استنباطی استفاده شد. ابزار گردآوری دادهها در این مرحله، پرسشنامۀ محققساخته مستخرج از نتایج مرحلۀ کیفی پژوهش است. جامعۀ آماری در بخش کمّی، دربرگیرندۀ کارشناسان شرکتهای دانشبنیان شهر اصفهان است. محاسبۀ تعداد نمونۀ آماری در این بخش نیز بر مبنای فرمول معادلات ساختاری (5 تا 15 برابر تعداد پرسشهای پرسشنامه) (Kline, 2016) برابر با 220 پرسشنامه بود که با روش تصادفی، توزیع شد. پرسشنامۀ طراحیشده براساس طیف 5 امتیازی لیکرت تنظیم و روایی آن با دو روش محتوایی و سازه تأیید شد. اعتبار محتوایی آن را استادان و صاحبنظران مربوط تأیید کردند و قسمت اعتبار سازه با استفاده از الگوی معادلات ساختاری با نرمافزارAmos 22 تأیید شد. همچنین، برای سنجش پایایی آن از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که نتایج آن در جدول شمارۀ 2، نشاندهندۀ تأیید پایایی پرسشنامه است.
جدول 2- میزان پایایی پرسشنامه Table 2- Reliability of the questionnaire
نتایج بخش کیفی پژوهش نتایج حاصل از کدگذاری سه مرحلهای بخش کیفی در جدول ذیل ارائه شده است.
جدول 3- نتایج کدگذاری بخش کیفی Table 3- Qualitative section coding results
نتایج بررسی روایی محتوای بخش کمّی پس از پایان فرایند کدگذاری، کدهای استخراجشده در قالب پرسشنامه و با هدف بررسی روایی محتوا ازطریق محاسبۀ شاخصهای CVI و CVR، به 15 نفر از خبرگان و استادان مرتبط ارائه شد و درنهایت، کدهایی که حداقل قابل قبول را اخذ نکرده بود، حذف شد. معیارهای ذیل در پذیرش یا رد زیرشاخصها به کار رفته است: الف- پذیرش بیقیدوشرط زیرشاخص در صورتی که مقدار آن مساوی یا بیشتر از 49/0 باشد (با توجه به جدول لاوشه)؛ ب- پذیرش زیرشاخص در صورتی که مقدار CVR آن بین صفر و 49/0 باشد و میانگین عددی قضاوتها مساوی یا بیشتر از 5/1 شود. این مقدار CVR نشان میدهد بیشتر از نیمی از افراد اعضای پانل ارزیاب، گزینۀ ضروری را انتخاب کردهاند؛ بنابراین، در این حالت، میانگین قضاوتها به گزینۀ ضروری نزدیکتر است؛ ج- رد زیرشاخص در صورتی که مقدارCVR آن کمتر از صفر شود و میانگین عددی قضاوتها کمتر از 5/1 شود.CVR کمتر از 5/1 بدان معناست که کمتر از نیمی از افراد، گزینۀ ضروری را انتخاب کردهاند و میانگین عددی قضاوتها به گزینۀ مفید و غیرضروری نزدیکتر است. پس از تعیین و محاسبۀ CVR، برای اطمینان از اینکه زیرشاخصها بهترین ابزار برای اندازهگیری محتوای طراحیشده هستند، از پرسشنامۀ شاخص روایی محتوا (CVI) استفاده شد. بررسی CVIبراساس شاخص روایی محتوای والتز و باسل[6] انجام شد. CVI، معادل میانگین مقادیر CVR پرسشهای باقیمانده در مدل، آزمون یا ابزار دارای روایی است. CVI، نشاندهندۀ جامعیت قضاوتهای مربوط به روایی یا قابلیت اجرای مدل، آزمون یا ابزار نهایی است. هرچه روایی محتوایی نهایی، بالاتر باشد، مقدار CVI به سمت 99/0 میل میکند و برعکس. بدینمنظور، پرسشنامه برای محاسبۀ CVI به 15 نفر از متخصصان مزبور ارسال و از آنها خواسته شد دربارۀ هر یک از مقولههای اصلی رهبری دانشمدار در قالب 33 پرسش نظر بدهند. (سه معیار الف- مربوطبودن، ب- سادهبودن و ج- واضحبودن براساس طیف لیکرت چهارقسمتی 1- واضح نیست، 2- نسبتاً واضح است، 3- واضح است و 4. کاملاً واضح است). بدینمنظور، امتیاز CVI با مجموع امتیازات موافق برای هر آیتم، که رتبۀ 3 و 4 (بالاترین نمره) کسب کردهاند، بر تعداد کل جامعۀ آماری پژوهش محاسبه میشود. مقدار شاخص روایی برای کدهای انتخابی این پژوهش، میزان 92/0 بود.
یافتهها پرسش 1: مؤلفههای اصلی رهبری دانشمدار چیست (عوامل علّی، شرایط زمینهای، شرایط مداخلهگر، پدیدۀ محوری، راهبردها و پیامدها)؟ پس از تحلیل دادههای کیفی حاصلشده از فرایند سهمرحلهای پژوهش، 33 کد در 6 دسته عوامل علّی، شرایط زمینهای، شرایط مداخلهگر، پدیدۀ محوری، راهبردها و پیامدهای رهبری دانشمدار دستهبندی و بررسی روایی محتوای نتایج بهدستآمده با محاسبۀ شاخصهای CVI و CVR انجام شد. نتایج این مرحله از پژوهش درادامه ارائه شده است.
جدول 4- مقادیر محاسبهشده برای ضرایب و میانگین عددی CVI و CVR مربوط به شرایط علّی Table 4- Calculated values for coefficients and numerical means of CVI and CVR related to causal conditions
5 کد انتخابی برای عوامل علّی رهبری دانشمدار، میزان قابل قبولی از CVR دارد؛ بهگونهای که تمامی آنها از مقدار 49/0 بیشتر است. همچنین، دربارۀ شاخص CVI نیز تمامی کدها بالاتر از میزان محاسبهشدۀ 92/0 است و بنابراین، همگی پذیرفته میشود.
جدول 5- مقادیر محاسبهشده برای ضرایب و میانگین عددی CVI و CVR مربوط به پدیدۀ محوری Table 5- Calculated values for coefficients and numerical means of CVI and CVR related to axial phenomenon
3 کد انتخابی برای پدیدۀ محوری رهبری دانشمدار، میزان قابل قبولی از CVR دارد؛ بهگونهای که تمامی آنها از مقدار 49/0 بیشتر است. دربارۀ شاخص CVI نیز تمامی کدها بالاتر از میزان محاسبهشدۀ 92/0 است و بنابراین، همگی پذیرفته میشود.
جدول 6- مقادیر محاسبهشده برای ضرایب CVI و CVR مربوط به شرایط زمینهای Table 6- Calculated values for coefficients and numerical means of CVI and CVR related to underlying factors
6 کد انتخابی برای شرایط زمینهای رهبری دانشمدار، میزان قابل قبولی از CVR دارد؛ بهگونهای که تمامی آنها از مقدار 49/0 بیشتر است. همچنین، دربارۀ شاخص CVI نیز تمامی کدها بالاتر از میزان محاسبهشدۀ 92/0 است و بنابراین، همگی پذیرفته میشود.
جدول 7- مقادیر محاسبهشده برای ضرایب و میانگین عددی CVI و CVR مربوط به راهبردها Table 7- Calculated values for coefficients and numerical means of CVI and CVR related to strategies
8 کد انتخابی برای راهبردهای رهبری دانشمدار، میزان قابل قبولی از CVR دارد؛ بهگونهای که تمامی آنها از مقدار 49/0 بیشتر است. همچنین، دربارۀ شاخص CVI نیز تمامی کدها بالاتر از میزان محاسبهشدۀ 92/0 است و بنابراین، همگی پذیرفته میشود.
جدول 8- مقادیر محاسبهشده برای ضرایب و میانگین عددی CVI و CVR شرایط مداخلهگر Table 8- Calculated values for coefficients and numerical means of CVI and CVR related to intervening factors
از بین 5 کد انتخابشده برای شرایط مداخلهگر فقط محیط سیاسی، حداقل قابل قبول شاخصهای روایی محتوا را کسب نکرد و حذف شد. بقیۀ کدها پذیرفته شد.
جدول 9- مقادیر محاسبهشده برای ضرایب و میانگین عددی CVI و CVR مربوط به پیامدها Table 9- Calculated values for coefficients and numerical means of CVI and CVR related to consequences
6 کد انتخابی برای پیامدهای رهبری دانشمدار، میزان قابل قبولی از CVR دارد؛ بهگونهای که تمامی آنها از مقدار 49/0 بیشتر است. همچنین، دربارۀ شاخص CVI نیز تمامی کدها بالاتر از میزان محاسبهشدۀ 92/0 است و بنابراین، همگی پذیرفته میشود. پرسش 2: الگوی مفهومی رهبری دانشمدار برای شرکتهای دانشبنیان اصفهان به چه صورت است؟ در بخش کیفی پس از بررسی کامل مصاحبهها به روش نظاممند و انجامدادن کدگذاری سه مرحلهای، تعداد 765 کد باز به دست آمد و با ادامۀ فرایند دستهبندی کدها در مرحلۀ محوری به 258 کد کاهش یافت. این تعداد در مرحلۀ کدگذاری انتخابی به 33 کد رسید که در مرحلۀ تأیید روایی توسط متخصصان، 1 کد دیگر حذف شد و درنهایت، 32 کد در 6 مقولۀ اصلی قرار گرفت. با تعیین و تأیید نهایی کدها شرایط علّی، زمینهای، واسطهای، پدیدۀ محوری، راهبردها و پیامدهای رهبری دانشمدار مشخص شد که بهصورت ذیل و در قالب الگوی مفهومی رهبری دانشمدار ارائه شده است.
شکل 1- مدل پارادایمی رهبری دانشمدار Fig 1- Paradigmatic model of leadership in knowledge-based enterprises
پرسش 3: آیا مؤلفههای مدل مفهومی، برازش قابل قبولی دارد؟ برازش تمامی مؤلفههای مدل مفهومی پژوهش با تحلیل عاملی تأییدی بررسی و پذیرفته شد. درادامه، نتایج حاصل از این بخش در جدول شمارۀ 10، به تفکیک مؤلفه ارائه شده است.
جدول 10- شاخصهای برازش مؤلفههای پژوهش Table 10- Goodness of fit indexes of the research variables
بحث و نتیجهگیری در پژوهش حاضر کوشش شد الگوی رهبری دانشمدار در شرکتهای دانشبنیان اصفهان شناسایی شود. بر این اساس، در مرحلۀ کیفی از روش نظریۀ دادهبنیاد برای جمعآوری دادههای دست اول و مصاحبه با 17 مدیر شرکت دانشبنیان استفاده شد. درادامه، در فرایند کدگذاری، عوامل شناساییشده در 6 دسته تقسیمبندی و پس از اطمینان از پایایی و روایی نتایج، عوامل شناساییشده در قالب الگوی رهبری دانشمدار ارائه شد. پس از آن در مرحلۀ کمّی با طراحی پرسشنامه و بررسی روایی و پایایی آن و انجامدادن آزمونهای مرتبط برازش الگوی حاصلشده تأیید شد. درادامه، دربارۀ نتایج بهدستآمده از پژوهش بحث شده است. عوامل علّی: از آنجا که تقریباً تمامی کارکنان شرکتهای دانشبنیان، متخصصان و بهاصطلاح افراد مستعد هستند که ماندگاری و دوام آنها در شرکت کار آسانی نیست، نگهداشت این کارکنان، هدایت و جهتدهی آنها و برانگیختن انگیزۀ خلاقیت و نوآوری در آنان رهبری دانشمدار را میطلبد. همچنین، تغییرات بسیار زیاد محیطی، رقابت تنگاتنگ در حوزۀ تخصصی شرکتها و ضرورت ایجاد مزیت رقابتی، حفظ بقا و تداوم و ماهیت دانشی این شرکتها همگی ازجملۀ ضرورتها و علتهایی است که برای وجود رهبری دانشمدار در شرکتهای دانشبنیان شناسایی شد. گفتنی است این یافته با پژوهش آتشی و همکاران (1397) مبنی بر اینکه دانشکاران به سبک رهبری خاص و دانشی نیاز دارند، همسوست. پدیدۀ محوری: «رهبران دانشمدار از جنس R&D»، این جمله، پدیدۀ محوری شناساییشده در پژوهش حاضر است. درواقع، مدیران شرکتهای دانشبنیان، متخصصان جوان و خوشفکری هستند که با ارائۀ ایدۀ اصلی، شرکت دانشبنیان را بنا نهادهاند و در ادامۀ مسیر با صرف انرژی، زمان و استقامت آن را پیش بردهاند. آنها تمامی ویژگیهای یک رهبر دانشمدار تمامعیار را دارند. تمایز آنها با سایر کارکنان شرکت، کار دشواری است؛ زیرا برخلاف بسیاری از شرکتهای دولتی، که مدیران در اتاقی محصور و دور از دسترس قرار دارند، مدیران دانشبنیان یا رهبران دانشمدار در کنار سایر کارکنان و جلودار آنها در امور شرکت و پژوهش هستند. ویژگیهای شخصیتی و رفتاری، شایستگیها و مهارتها، ازجمله مهارتهای انسانی و تخصصی باعث الگوشدن آنها برای سایر کارکنان شده است. جهتدادن به یادگیری کارکنان و ارائۀ پیشنهادهای پژوهشی، حمایت از یادگیری و تشویق کارکنان و ارائۀ ایدههای نو، همگی بهعنوان مؤلفههای پدیدۀ محوری رهبری دانشمدار این پژوهش شناخته شد که با پژوهشهای مشابه مانند پژوهش بیلدستین[7] و همکاران (2012)، جایاسینگام[8] و همکاران (2010) و صنوبر و همکاران (1395) همسوست. پژوهشهای پاین[9] (2003) و بیون[10] و همکاران (2017) اتکای پیروان بر شایستگی رهبر را تأیید میکند. عوامل زمینهای: شرکتهای دانشبنیان اغلب بهصورت یک جمع فامیلی یا دوستانۀ تخصصی ایجاد شدهاند؛ درنتیجه، جوّ اعتمادی و روابط صمیمانهای در آنها حاکم است و براساس همین اعتماد اولیه، اشتراک دانش و تبادل تجربه بهراحتی و بدون محدودیت در شرکت انجام میشود و مشارکت بین کارکنان در آنها پررنگ است و ادراک رفتار اخلاقی رهبر بهطور مثبت بر اعتماد کارکنان تأثیر دارد. پژوهشهای مختلفی، ازجمله ویتالا (2004)، مکلوگین[11] (2014)، ماچوکا[12] (2014)، چاپمن[13] و همکاران (2014)، عمار و لوپیک[14] (2016) و آتاپوتا و راناویک[15] (2017) بر نقش اعتماد در رهبری دانشمدار صحه گذاشتهاند که با نتیجۀ پژوهش حاضر در قسمت متغیرهای زمینهای الگوی رهبری دانشمدار مطابقت دارد. فرهنگ شفاف و غیرسیاسی نیز در پژوهشهای پاین (2003)، ماچوکا (2014) و بلیگ (2017)، نقش شفافیت را در رهبری نیروهای دانشی تأیید کردهاند؛ همانگونه که در این پژوهش، سخن از بستر فرهنگی مناسب موجود در شرکتهای دانشبنیان شد. همچنین، در این شرکتها از فنّاوری و نرمافزارهای روز برای اشتراک دانش و ثبت تجربیات استفاده میشود. یافتههای پژوهش در این قسمت با پژوهش لاکشمن (2007) مبنی بر اینکه فنّاوری اطلاعات ابزاری برای رهبر دانش است، هماهنگ است. علاوه بر این، شرکتهای دانشبنیان بهطور عمومی، ساختار تخت دارد، اندازۀ آنها کوچک است و تعداد کارکنان کمی دارند. ساعات کاری منعطف و خودکنترلی کارکنان، ازجمله مواردی است که در این شرکتها مشاهده میشود. این نتیجه با پژوهش برنشتروم و هیلگ[16] (2017) همسوست که کنترل مستقیم مدیر روی کارکنان دانشی از اعتماد میان آنها میکاهد. همچنین، بهطور عمومی این شرکتها، بستر اقتصادی ضعیفی دارند و با مشکل تأمین منابع مالی روبرو هستند (Salamzadeh and Kesim, 2017) که همین مسئله موجب اختلال در امور این شرکتها مانند تمرکزنکردن رهبر دانشمدار بر وظایف خاص خود و تغییر دغدغۀ رهبر به سمت مسائل مالی و حاشیهای شده است. عوامل مداخلهگر: بسیاری از مدیران شرکتهای دانشبنیان، محیط اقتصادی کشور را بر اعمال رهبری آنها مؤثر دانستند. در این باره، آنها به مواردی مانند وجود تحریمهایی که در واردکردن مواد اولیۀ مورد نیاز آنها وجود دارد و بیثباتی نرخ ارز و... اشاره کردند. مورد دیگر، اقدامات حمایتی دولت و نهادهای وابسته مانند اقدامات شهرک علمی تحقیقاتی همسو با آموزش و ایجاد بستر و امکانات لازم برای شرکتها بود. همچنین، به محیط اجتماعی فرهنگی جامعه مانند دید فانتزی و غیرکاربردیبودن نسبت به اینگونه شرکتها در جامعه، مهاجرت نخبگان و متخصصان از کشور و... اشاره داشتند. محیط حقوقی و قانونی شرکتهای دانشبنیان نیز مانند بیثباتی و تغییرات زیاد در قوانین، وجود قوانین دستوپاگیر و... همگی جزء شرایط مداخلهگر در فرایند رهبری دانشمدار شناسایی شد. راهبردها: با توجه به متغیرهای زمینهای و مداخلهگر مؤثر بر شرکتهای دانشبنیان، راهبردهایی همسو با پیادهسازی رهبری دانشمدار در این شرکتها شناسایی شد: 1- راهبردهای آموزشمحور مانند شرکت در سمینارها، کارگاهها، برگزاری دورههای آموزشی، بودن در کنار مدیران موفق و... که موجب ارتقای مهارتها و شایستگیهای رهبر و کارکنان، ازجمله مهارتهای کار تیمی و گروهی، مهارتهای اشتراک و تبادل دانش و... میشود و زمینه را برای اعمال موفقیتآمیز رهبری دانشمدار فراهم میکند؛ 2- راهبردهای انگیزشمحور مانند تشویق و تقویت رفتارهای دانشی و اقداماتی که با تبادل و اشتراک دانش همسوست. گفتنی است کارکنان دانشی شرکتهای دانشبنیان بیشتر به دنبال پاداشهای معنایی مانند دریافت فرصتهای مطالعاتی، پروژههای سخت و چالشی و... هستند؛ 3- راهبردهای زیرساختمحور مانند استفاده از استانداردهای مدیریت کیفیت و ایزو که موجب رعایت اصول و حداقلهای رفتاری در بین کارکنان میشود و زمینه را برای موفقیت رهبری دانشمدار فراهم میکند؛ 4- راهبردهای دانشآفرینی و دانشاندوزی مانند ذخیرهسازی و مستندسازی دانش؛ 5- راهبردهای بهبود جوّ مشارکت؛ 6- راهبردهای تأمین مالی و حفظ بازار؛ 7- راهبردهای جذب و نگهداشت نیروی انسانی شایسته و 8- استفاده از ظرفیتهای بالقوه خارج از سازمان مانند استفاده از خدمات مشاوره و... . یافتهها در این قسمت پژوهش با پژوهش آتشی (1397) مطابقت دارد که انگیزش ازطریق شغل، اعتماد و جبران خدمت را بهعنوان استراتژی رهبری دانشکاران معرفی میکند. همچنین، پژوهش درخشان و همکاران (1397)، انتقال آموزش را ازجمله راهبردهای استقرار رهبری دانشمدار معرفی کرده است که با راهبردهای آموزشمحور معرفیشده در الگوی رهبری دانشمدار در این پژوهش مطابقت دارد. پیامدها: درحقیقت، زمانی که مدیر شرکت دانشبنیان یا همان رهبر دانشمدار در کنار سایر کارکنان کوشش میکنند، فضای یادگیری و جوّ اشتراک و تبادل دانش را در شرکت ایجاد و از یادگیری کارکنان حمایت کنند، به استقبال ایدههای نو بروند، از خطاها چشمپوشی میکنند و یادگیری و رفتارهای دانشی را ارج بدانند و تشویق کنند، در کنار این واقعیت که کارکنان شرکت دانشبنیان، کارکنان دانشی هستند که به دنبال پاداشهای معنایی هستند و ویژگیهای منحصربهفردی دارند، رهبری دانشمدار، آثار و پیامدهایی ازجمله بهبود عملکرد و مزیت رقابتی شرکت، بهبود کیفیت زندگی کاری و افزایش رضایت شغلی کارکنان، تعلق سازمانی و درگیری ذهنی عاطفی کارکنان، بهبود مستمر و توسعۀ مهارتهای کارکنان، ماندگاری کارکنان در شرکت و پیامدهای اقتصادی و اجتماعی در بر خواهد داشت. یافتههای این قسمت با پژوهش آتشی و همکاران (1397)، لاکشمن (2007)، یانگ و همکاران (2014) و گیورلک و کامبرسی (2020) مطابقت دارد. همچنین، با نتایج نقشبندی و جاسمالدین (2018) و جایاسنگام و همکاران (2010) مبنی بر اینکه هرچه رهبری دانشمدار در سطح بالاتر و با عمق بیشتری رخ دهد، بهرهوری سازمانی از مجرای نوآوری افزایش مییابد، همسوست.
پیشنهادهای پژوهش با توجه به ابعاد شناساییشدۀ پدیدۀ محوری رهبری دانشمدار، به مدیران و رهبران شرکتهای دانشبنیان میتوان پیشنهادهای ذیل را ارائه داد: 1- برای ارتقای مهارتها، دانش و اطلاعات تخصصی و مهارتهای مدیریت و رهبری خود ازطریق شرکت در دورههای آموزشی مرتبط و نیز حضور در کنار رهبران موفق برای یادگیری تجارب آنها و همچنین ازطریق تکرار و تمرین این مهارتها بکوشند؛ 2- به کوششهای دانشی کارکنان، پاداش اعم از پاداشهای مادی و معنایی اختصاص بدهند؛ 3- از روشهای هدفگذاری چابک ازجمله روش اهداف و نتایج کلیدی با تأکید بر اعتلای دانش سازمانی استفاده کنند و 4- شاخصهای کلیدی عملکرد کارکنان را بر مبنای مشارکت در ارتقای دانش سازمانی تهیه کنند. نظر به عوامل زمینهای شناساییشده در الگوی رهبری دانشمدار، پیشنهاد میشود: 1- متولیان امر برای فراهمکردن زیرساختهای مناسب شامل ارتباطات از راه دور، شبکههای دانشی و فنّاوری اطلاعات برای تقویت ارتباطات کارکنان در شرکتهای دانشبنیان بکوشند؛ 2- دولت و نهادهای مرتبط، حمایتهای مالی و تسهیلات بیش از پیش از شرکت های دانش بنیان داشته باشند و 3- رهبران و مدیران شرکتهای دانشبنیان برای حفظ و ارتقای روابط صمیمانه و جوّ مبتنی بر اعتماد در این شرکتها ازطریق اقداماتی مانند برگزاری دورهمیهای دوستانه و غیررسمی، پرهیز از کنترل شدید و ادامۀ رویۀ خودکنترلی توسط کارکنان، حفظ ساختار مسطح و پرهیز از بروکراسیهای دستوپاگیر دربارۀ این شرکتها بکوشند. با عنایت به عوامل مداخلهگر شناساییشده در الگوی رهبری دانشمدار، پیشنهاد میشود: 1- نقش دولت با نهادینهسازی مفاهیمی مانند اشتراک دانش در بطن جامعه با ارتقای سرمایۀ اجتماعی از ابتدای مقاطع آموزشی بازآفرینی شود؛ 2- با بهکارگیری رسانهها برای جایگاهیابی شرکتهای دانشبنیان در جامعه فرهنگسازی شود و 3- موانع تولید رفع شود و فضای کسبوکار شرکتهای دانشبنیان با اصلاح مقررات زاید یا اضافی بهبود یابد و بازار برای تولیدات این شرکتها ایجاد شود. برای انجامدادن پژوهشهای بیشتر در زمینۀ رهبری دانشمدار پیشنهادهای ذیل مطرح میشود: 1- امکانسنجی پیادهسازی الگوی شناساییشده در پژوهش حاضر در سایر شرکتها مطالعه شود؛ 2- تأثیر رهبری دانشمدار بر خلاقیت و نوآوری کارکنان بررسی شود و 3- تأثیر الگوی شناساییشدۀ رهبری دانشمدار بر سطح تابآوری در شرایط رقابتی بررسی شود.
[1] Knowledge intensive industries [2] Safari and Azadehdel [3] Abdulqawi Gharama [4] Trustworthiness [5] Participatory [6] Waltz and Basel [7] Bildstein [8] Jayasingam [9] Paine [10] Byun [11] McLoughlin [12] Mas-Machuca [13] Chapman [14] Amar and Hlupic, [15] Atapattu and Ranawake [16] Bernstrøm and Helge | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آتشی، ع.؛ رستگار، ع. و دامغانیان، ح. (1397) «ارائۀ مدل زمینهای رهبری در سازمانهای دانشبنیان ایران». مطالعات رفتار سازمانی، د 7، ش 2، ص 31-66.
اردلان، م.؛ اسکندری، ا. و گیلانی، م. (1391) «رهبری دانش، هوش سازمانی و اثربخشی سازمانی». مطالعات مدیریت راهبردی، د 3، ش 12، ص 71-100.
پدریان جونی، م.؛ وحیدا، ف. و اسماعیلی، ر. (1398) «واکاوی کنشهای احساسی- عاطفی در درمان اعتیاد مطالعۀ کیفی با روش نظریۀ زمینهای»، پژوهشهای راهبردی مسائل اجتماعی ایران، د 8، ش 3، ص 105-126.
تفرشی، م.؛ حسینزاده، ع.؛ نفتی، م. و عبدالهی، م. (1396) «بررسی تأثیر رهبری دانش و سرمایۀ اجتماعی بر سرعت نوآوری بهواسطۀ تسهیم دانش (مورد مطالعه: شرکت عالیس مشهد)». پژوهشنامۀ مدیریت تحول، د 9، ش 7، ص 136-163.
جمالی، ع.؛ اسکندری، م. و یگانه جم، ه. (1394) «بررسی ارتباط بین رهبری دانش و اثربخشی سازمانی در بین کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی واحد خرمآباد». اولین کنفرانس بینالمللی و اولین کنفرانس ملی پژوهشهای نوین در علوم انسانی، تهران. ص 1-7.
درخشان، م.؛ الماسی، م. و زندی، خ. (1397) «نقش میانجی فرهنگ یادگیری مشارکتی در ارتباط بین رهبری دانش و انتقال آموزش»، فصلنامۀ مطالعات رفتار سازمانی، د 7، ش 2، ص 159-175.
شهرودی، ح.؛ نعمتی، م.؛ صادقی، ف. و طباخیان، ل. (1397) «تأثیر ادراک کارکنان از رهبری دانش با نقش واسط ابعاد سرمایۀ اجتماعی (مورد مطالعه: کارکنان دانشگاه علوم دریایی نوشهر)». فصلنامۀ علمی پژوهشی آموزش علوم دریایی، د 5 ش 1 (پیاپی 12)، ص 12-28.
شیرازی، ع. و همایونی راد، م. (1394) «بررسی تأثیر فرهنگ مبتنی بر دانش بر اشتراک دانش با تعدیلگری نقش گرایش به اعتماد». پژوهشهای مدیریت عمومی، د 8، ش 27، ص 99-118.
صنوبر، ن.؛ صبوری فرد، م.؛ شعاران، ا. و امینی، ج. (1395) «تأثیر مؤلفههای رهبری دانش بر عملکرد سازمانی با بررسی نقش میانجی مدیریت دانش مشتری». پژوهشها و مطالعات علوم رفتاری، ش پیاپی 24، ص 101-120.
قنبری، س. و اسکندری، ا. (1391) «بررسی رابطه بین رهبری دانش با مدیریت سرمایه فکری در دانشگاه بوعلی سینا همدان». مدیریت دولتی، د 4، ش 4، ص 89-112.
محمودی، م.؛ صالحی، م. و تقوایی یزدی، م. (1399) «تأثیر رهبری دانشمحور بر مرجعیت علمی بهمنظور ارائۀ مدل در دانشگاههای پزشکی کلان منطقۀ یک». طب و تزکیه، د 29، ش 1، ص 12-23.
Abdulqawi Gharama, A.N., Khalifa, G.S.A., and Al-Shibami, A.H. (2020) UAE Police Administrative Employee Innovative Behavior the Integration of Knowledge Sharing and Leadership. International Journal of Psychological Rehabilitation. 24(3), 1930-1948.
Amar, A.D., and Hlupic, V. (2016) Leadership for knowledge organizations. European Journal of Innovation Management. 19(2), 239-260.
Atapattu, M., and Ranawake, G. (2017) Transformational and Transactional Leadership Behaviors and their Effect on Knowledge Workers' Propensity for Knowledge Management Processes. Journal of Information and Knowledge Management, 16(03), 1750026.
Bernstrøm, V.H., and Helge, S. (2017) Significance of Monitoring and Control for Employees’ Felt Trust, Motivation, and Mastery. Nordic Journal of Working Life Studies. 7(4), 29-49.
Bildstein, I., Gueldenberg, S., and Tjitra, H. (2012) Effective leadership of knowledge workers: results of an intercultural business study. Management Research Review, 36(8), 788-804.
Bligh, M.C. (2017) Leadership and Trust. In: Marques J., Dhiman S. (eds). Leadership Today. Springer Texts in Business and Economics, Cham: Springer.
Bozdogan, T. (2013) A research on knowledge leadership characteristics in accounting department managers in Turkey. International Journal of Business and Social Science. 4(14), 129-136.
Byun, G., Dai, Y., Lee, S., and Kang, S. (2017) Leader Trust, Competence, LMX, and Member Performance: A Moderated Mediation Framework. Psychological Reports. 120(6): 1137-1159.
Chapman, A.L., Johnson, D., and Kilner, K. (2014) Leadership styles used by senior medical leaders: patterns, influences and implications for leadership development. Leadership in Health Services. 27(4), 283-298.
Chiu, W.Y., Chang, Y.C., and Lee, Y.D. (2015) Impacts of Knowledge Leadership and the Characteristics of Organizational Structure on Employee Learning Motivation in the Cultural and Creative Industries. In: Zhang Z., Shen Z., Zhang J., Zhang R. (eds) LISS 2014 (pp. 1573-1578). Berlin, Heidelberg: Springer.
Donate, M.J., and Sanchez de Pablo, J.D. (2014) The role of knowledge oriented leadership in knowledge management practices and innovation. Journal of Business Research. 68, 360-370.
Donnelly, R. (2019) Aligning knowledge sharing interventions with the promotion offirm success: the need for SHRM to balance tensions and challenge, Journal of Business Research, 94, 344-352.
Gürlek, M., and Çemberci, M. (2020) Understanding the relationships among knowledge-oriented leadership, knowledge management capacity, innovation performance and organizational performance. Kybernetes. 49(11), 2819-2846.
Jayasingam, S., Ansari, M.A., and Jantan, M. (2010) Influencing knowledge workers: the power of top management. Industrial Management and Data Systems. 110(1), 134-151.
Kaffashan Kakhki, M., Hadadian, A., Namdar Joyame, E., and Malakooti Asl, N. (2019) Understandinglibrarians knowledge sharing behavior: the role of organizational climate, motivational drives and leadership empowerment, Library and Information Science Research. 42(1), 1-11.
Kline, R.B. (2016) Principles and Practice of Structural Equation Modeling, 4th Edn. New York. NY: The Guilford Press.
Lakshman, C. (2007) Organizational knowledge leadership: a grounded theory approach. Leadership and Organization Development Journal. 28(1), 51-75
Lakshman, C. (2009) Organization knowledge leadership: An empirical examination of knowledge management by top executive leaders. Leadership and Organization Development Journal. 30(4), 338-364.
Latif, Kh.F., Afzal, O., Saqib, A., Sahibzada, U.F., and Alam, W. (2020) Direct and configurational paths of knowledge-oriented leadership, entrepreneurial orientation, and knowledge management processes to project success, Journal of Intellectual Capital. 22(1), 149-170.
Lina. G., and Asta. S. (2012) Leadership role implementing knowledge transfer in creative organization: how does it work. Procedia –Social and Behavioral Sciences. 41, 15-22.
Mabey, C., and Nicholds, A. (2015) Discourses of knowledge across global networks: what can be learnt about knowledge leadership from the ATLAS collaboration. International Business Review. 24, 43-54.
Mas-Machuca, M. (2014) The Role of Leadership: The Challenge of Knowledge Management and Learning in Knowledge-Intensive Organizations. Journal of Educational Leadership and Management. 2(1), 97-116.
McLoughlin, D. (2014) Knowledge Worker Trust within Organisations. Ithikos: Emu Plains N.S.W.
Naqshbandi, M.N., and Jusimuddin, S.M. (2018) Knowledge-oriented leadership and open innovation: Role of knowledge management capability in France-based multinationals. International business review. 27, 701-713.
Paine, K.D. (2003) Guidelines for Measuring Trust in Organizations. available at: www. instituteforpr.org/wp-content/uploads/2003_MeasuringTrust.pdf (accessed 12 November 2011).
Para-Gonzalez, L., Jimenez-Jimenez, D., and Martınez-Lorente, A.R. (2018) Exploring the mediating Practice, Employee Relations. 9(3), 263–275.
Safari, A., and Azadehdel, M. (2015) The key role of knowledge- oriented leadership regarding to knowledge management practices in innovation performance of manufacturing and commercial companies of Guilan province. International Letters of Social and Humanisitic Sciences. 60, 1-9.
Salamzadeh, A., and Kesim, K.H. (2017) The enterprising communities and startup ecosystem in Iran, Journal of Enterprising Communities: People and Places in the Global Economy. 11(4), 456-479.
Schermerhorn, J.R. (2012) Management. (11th ed). New York: John Wiley and Sons.
Shamim, S., Cang, S., and Yu, H. (2019) Impact of knowledge-oriented leadership on knowledge management behaviour through employee work attitudes. International Journal of Human Resource Management. 30(16), 2387-2417.
Skyrme, D. (2000) Developing a knowledge strategy: from management to leadership. In: Morey, D., Thuraisingham, B. (Eds.) Knowledge Management. Classic and Contemporary Works, Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
Viitala, R. (2004) Towards knowledge leadership. Leadership and Organization Development Journal. 25(6), 528–544.
Xia, Q., Yan, S., Zhang, Y., and Chen, B. (2019) The curvilinear relationship between knowledge leadership and knowledge hiding, Leadership and Organization Development Journal. 40(6), 669-683.
Yang, L.R., Huang, C.F., and Hsu, T.J. (2014) Knowledge leadership to improve project and organizational performance. International Journal of Project Management. 32(1), 40-53.
Zhang, L., and cheng, J. (2015) Effect of knowledge leadership on knowledge sharing in engineering project design team: the role of social capital. Project Management Journal. 46(5), 111-124.
Zhang, L., and Guo, H. (2019) Enabling knowledge diversity to benefit cross-functional projects teams: Joint roles of knowledge leadership and trans active memory system. Information and M | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,325 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 669 |