اثربخشی آموزش مبتنی بر شفقت بر خودکارآمدی اجتماعی، تحمل پریشانی و خودانتقادی در دختران نوجوان تحت سرپرستی سازمان بهزیستی

خانواده، یکی از مهم‌ترین نهادهای جامعه، نقش مهمی در شکل‌گیری شخصیت و رشد اجتماعی، هیجانی و عاطفی کودک دارد. شیوۀ تربیت و نوع رفتار والدین با فرزندانشان و نیز حضورداشتن یا نداشتن آنان می‌تواند به ایجاد خلل در رشد روانشناختی کودکان و نوجوانان و در آینده به بروز مشکلات رفتاری، هیجانی و اجتماعی منجر شود و درنتیجه، بهزیستی آنان را در معرض خطر قرار دهد (باقر‌پور بنام، 1395).

براساس ماده 18پیمان‌نامة بین‌المللی حقوق کودک، مسئولیت اولیۀ حقوق کودک و تأمین نیاز او بر عهدۀ والدین است و اگر آنها توانایی برقراری این نقش را نداشته باشند، دولت برای برطرف‌کردن نیاز‌ها و تأمین احتیاجات کودک مداخله می‌کند. طبق مادۀ 21 و 29 قانون اساسی جمهوری اسلامی، سازمان بهزیستی، کودکانی که به هر دلیلی به‌طور موقت یا دائم از زندگی در خانواده محروم شده‌اند را در مراکز شبانه‌روزی یا نزد خانواده‌های جایگزین مراقبت می‌کند (صارم‌پور، غباری بناب و باقری، 1399).

دوران نوجوانی^[1] یکی از مهم‌ترین و حساس‌ترین و پُراسترس‌ترین دوران در زندگی هر فرد است (یدالهی، پورحسینی و سادات، 1399). با توجه به اینکه پایه و اساس جامعۀ فردا را کودکان و نوجوانان امروز تشکیل می‌دهند، بی‌توجهی به آنان نتایج جبران‌ناپذیری را به دنبال خواهد داشت. همچنین، در جوامعی که به این قشر توجه کمتری می‌شود، معضلات اجتماعی، بیشتر است (اصلانی، 1393). در چنین شرایطی، اگر این کودکان و نوجوانان فاقد سرپرست و دارای سرپرست بدی باشند و مجبور به زندگی در مراکز شبه‌خانواده و بهزیستی شوند، با مشکلات و شرایط استرس‌زای دوچندانی روبه‌رو می‌شوند. کودکان بی‌سرپرست آسیب‌پذیری بیشتری نسبت به کودکان عادی دارند و به دلیل محرومیت‌هایی که از دوران کودکی تجربه کرده‌اند، نسبت به دنیای اطراف خود حساس‌ترند (ولی‌الهی،1390).

مطالعات پیشین نشان داده‌اند از دست دادن والدین به‌ویژه زندگی‌کردن در پرورشگاهها استرس‌زا است و اثرات منفی بر سلامت روان کودکان و نوجوانان می‌گذارد (یندورک و سامهلابا، 2014). یکی از اثرات منفی، شکل‌نگرفتن مهارت‌های مختلف در این افراد است؛ از مهارت‌های مدنظر هر فرد، خودکارآمدی^[2] است. خودکارآمدی یکی از مفاهیم محوری در نظریۀ شناختی - اجتماعی بندورا است (بندورا، 2006) که به باور افراد از توانمندی‌ها و شایستگی‌ها و نیز تفکر و تحلیل آنها هنگام مقابله با مشکلات و مسائل برای رسیدن به موفقیت اشاره دارد و بیشتر از اینکه متأثر از هوش باشد، از ویژگی‌های شخصیتی افراد مانند: داشتن اعتمادبه‌نفس، کوشابودن، خودرهبری و خودتنظیمی تأثیر می‌پذیرد (زمانی شالکوهی و شیرازی، 1399). خودکارآمدی‌ سازه‌ای، چندبعدی است. یکی از این سازه‌ها، خودکارآمدی اجتماعی^[3] است. فرد ازطریق خودکارآمدی اجتماعی می‌تواند ارتباطات اجتماعی خود را رشد دهد تا زندگی‌ لذت‌بخشی داشته باشد و فشارهای محیطی را اداره کند (بندورا، پاسترولی، باربارانلی و کاپرا، 1999). کنلی (1989) خودکارآمدی اجتماعی را شامل جسارت اجتماعی، عملکرد مطلوب در روابط عمومی، شرکت در گروهها یا فعالیت‌های اجتماعی و پذیرش کمک دیگران تعریف کرده است.

از عوامل تأثیرگذار بر نحوۀ پاسخگویی به استرس و همچنین، از متغیرهای همسو با خودکارآمدی اجتماعی، ظرفیت افراد در تحمل پریشانی^[4] است. تحمل - پریشانی به چگونگی پاسخ‌دهی افراد به عواطف منفی و توانایی آنها در تحمل حالت‌های درونی ناخوشایند گفته می‌شود (مورتن، سنودان، گوپلد وگایمر، 2012). درحقیقت، تحمل پریشانی یک متغیر تفاوت‌های فردی است که به ظرفیت تجربه و مقاومت در برابر ناراحتی هیجانی اشاره می‌کند (برکینگ، ویرتز، سوالدی و هافمن، 2014).

افراد دارای سطح پایینی از تحمل پریشانی معمولاً با تلاش‌های نامناسب در مواجهه با هیجان‌های منفی، درگیر نوعی بی‌نظمی رفتاری می‌شوند و با پرداختن به رفتارهای اجتنابی به دنبال تسکین درد هیجانی خود هستند (ماتنی و همکاران، 2017). این افراد دارای مشخصه‌هایی هستند که نخست، هیجان‌های خود را ‌تحمل‌ناپذیر می‌دانند. دوم، وجود هیجان را در خود نمی‌پذیرند و نسبت به آن احساس شرم دارند. سومین مشخصه عمدۀ افراد با تحمل پریشانی پایین تلاش فراوان برای جلوگیری از هیجانات منفی و تسکین فوری هیجانات تجربه ‌شده ‌است (علیزاده، حاجی یوسفی، فرورشی و ذوقی، 1394). افراد دارای تحمل پریشانی بالا، در لحظه زندگی می‌کنند، خوش‌بین‌اند و قادر به تسکین خود در شرایط دشوارند (هاوتون،کرک، سالکوو - س‌کیس و کلارک،2010 /1391).

در کنار وجود متغیرها و عوامل ذکرشده، خودانتقادی^[5] نیز ازجمله مؤلفه‌های اصلی و تعیین‌کننده در ایجاد مشکلات و مسائل نوجوانان بی‌سرپرست یا بدسرپرست است. خودانتقادی یک نوع واکنش به شکست است که به‌صورت قضاوت و ارزیابی خود نشان داده می‌شود (بلت^[6]، 1976، به نقل از هرمانتو و همکاران، 2016). خودانتقادی شامل الگویی از عادت خود سرزنشگر، احساس منحرف‌شدن از استانداردهای خود یا دیگران و تمرکز شدید بر پیشرفت است (شری، استوبر و راماسوبو، 2016). افراد خود انتقادگر به دلیل هدف‌های غیرمنطقی و کمال‌گرایانه‌ای که برای خود تعیین می‌کنند، تلاش‌های خود را ناکافی و بی‌ارزش می‌دانند؛ بنابراین، چرخۀ معیوب شکست - انتظار برای آنها اتفاق می‌افتد که به ناامیدی، افسردگی و اضطراب منجر می‌شود (کوپالاسیبلی، زوراف، راسل و موسکویتز، 2014). اگر خودانتقادی روی یک طیف در نظر گرفته شود، در یک انتهای این طیف، خودانتقادی مقایسه‌ای^[7] وجود دارد که بر استانداردهای بیرونی متکی است. تمرکز اصلی در این سطح، مقایسۀ نامناسب خود با دیگران تعریف شده و به دلیل اینکه احساس حقارت هستۀ مرکزی خودانتقادی است، این افراد باور منفی نسبت به خود دارند و به‌طور دائم، خشونت و انتقاد نسبت به دیگران در آنها مشاهده می‌شود. در انتهای دیگر این طیف، خودانتقادی درونی‌شده^[8] وجود دارد که استانداردها بیشتر درونی شده‌اند. این افراد برای خود اهداف ایدئال‌گرایانه‌ای مشخص می‌کنند و وقتی توان دستیابی به اهداف تعیین‌شده را ندارند، خود را سرزنش می‌کنند و احساس تنزل شایستگی در آنها مشاهده می‌شود (حسینی و افشاری‌نیا، 1397).

کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست به دلیل زندگی در محیط‌های نامناسب با کمبودهایی مواجهه‌اند که نیازمند شناسایی و مداخله‌اند و رویکردهای درمانی مختلفی برای حل مشکلات و اختلالات و نیز مهارت‌آموزی آنان به کار گرفته ‌شده‌اند که کمک‌رسان‌اند. یکی از رویکردهای درمانی که جدیداً رشد بیشتری یافته است، درمان مبتنی بر شفقت^[9] است. درمان متمرکز بر شفقت، یکی از رویکردهای فراتشخیصی است که برآمده از روانشناسی تکاملی و علوم اعصاب است. در این رویکرد «حمله به خود^[10]» یک فرآیند مشترک به‌حساب می‌آید که ازطریق تشدید احساس تهدید، شرم و خود انتقادگری به بروز اختلالات روانی منجر می‌شود (اثباتی، 1395). نف و گرمر (2013) شفقت به خود را سازه‌ای سه مؤلفه، شامل این موارد تعریف می‌کنند؛ مهربانی با خود^[11] در برابر قضاوت خود^[12]، اشتراک انسانی^[13] در برابر انزوا^[14]، ذهن‌آگاهی^[15] در مقابل همانندسازی افراطی^[16]؛ مؤلفۀ اول مستلزم گرمی و ملاطفت با خود به‌جای قضاوت سخت‌گیرانه نسبت به خود است. مؤلفۀ دوم بر پذیرفتن مشکلات زندگی به‌عنوان بخشی از تجربه‌های مشترک انسان‌ها اشاره دارد؛ یعنی اینکه این مشکلات فقط برای افراد خاصی روی نمی‌دهد. مؤلفۀ سوم شامل آگاهی از افکار و احساسات دردناک به‌جای غرق‌شدن کامل در آنها است. امروزه ترکیب این سه مؤلفۀ مرتبط، مشخصۀ فردی است که به خود شفقت دارد (نف و پومر، 2013). شفقت به خود پیش‌بینی‌کنندۀ مناسبی برای رفتارهای ارتباطی مثبت است. علاوه بر این، شفقت به خود سیستم تهدید را غیرفعال و سیستم خودتسکین‌دهندگی را فعال می‌کند (فروستادوتیر و دورجی، 2019). تکنیک‌های مختلف این مدل درمانی شامل نوشتن نامۀ مشفقانه به خود، تصویرسازی شفقت‌آمیز و یادگیری دانش روانشناختی شفقت به خود است (نوربالا، 1392).

به اعتقاد بندورا (1977) خودکارآمدی به عزت‌نفس، خودارزشمندی و احساس کفایت و کارایی فرد نسبت به خود در مقابله با زندگی گفته می‌شود و شفقت به خود (که یک جایگزین برای ارزشمند و محترم‌دانستن خود است)، با تمام این مفاهیم همبستگی مثبتی دارد (نف و ونک، 2009). بیمانت، آیرونز، راینر و داگنال (2016) در همین راستا پژوهشی با هدف بررسی تأثیر درمان مبتنی بر شفقت بر خودپسندی، تمایل به خودکشی، خودکارآمدی و نیز اضطراب انجام داده‌اند. نتایج این پژوهش نشان دادند درمان مبتنی بر شفقت بر خودکارآمدی و اضطراب تأثیر مثبتی داشته است. همچنین، نتایج پژوهش پهلوان‌پور (1398) با عنوان «اثربخشی آموزش شفقت به خود بر خودکارآمدی دختران نوجوان مرکز شبه‌خانواده استان یزد» نشان داد آموزش شفقت به خود توانسته است 6/73 درصد از واریانس کل نمرات خودکارآمدی را تبیین کند. گیلبرت و پروکتر (2006) نشان دادند شفقت به خود، انعطاف‌پذیری بالای روانشناختی را در پی دارد. درواقع درمان مبتنی بر شفقت مانند فیزیوتراپی ذهن عمل می‌کند که سیستم تهدید را خنثی و سیستم تسکین را فعال می‌کند؛ درنتیجۀ تحول این سیستم، تاب‌آوری فرد افزایش می‌یابد و درنهایت به بهبود سطح تحمل پریشانی منجر می‌شود. شجاعی ( 1398) در پژوهشی اثربخشی درمان مبتنی بر شفقت بر تحمل پریشانی و هوش اخلاقی پرستاران را بررسی کرد و تحلیل نتایج نشان داد این درمان تأثیر مثبتی بر تحمل پریشانی دارد. همچنین، چلبی، علیمردانی و نیکنام (1398) در پژوهش خود نشان دادند درمان مبتنی بر شفقت باعث بهبود تحمل پریشانی در معتادان مراجعه‌کننده به کمپ ترک اعتیاد شده است. نف و مک گهی (2010) معتقدند درمان مبتنی بر شفقت می‌تواند دیدگاه افراد را به زندگی عوض کند؛ به‌گونه‌ای که به کمک این درمان، افراد سطح انتظارات و چرخۀ معیوب انتقاد از خویش را بازبینی می‌کنند و جرأت‌مندانه‌تر و با نگاهی دلسوزانه به خود، معیارهای واقعی و دردسترسی برای خود تعیین می‌کنند که در راستای آن، خودانتقادی کاهش می‌یابد. وجود نگرش مشفقانه به افراد کمک می‌کند بین خودشان و دیگران نوعی ارتباط احساس کنند و به‌واسطۀ این احساس بر نگرانی از طردشدن و قضاوت‌شدن غلبه کنند؛ بنابراین، افرادی که شفقت بالاتری نسبت به خود دارند، در تجربه‌های سخت و ناگوار به‌ویژه تجاربی که ارزیابی و مقایسه می‌شوند، با در نظر گرفتن اینکه هر انسانی دچار اشتباه و خطا می‌شود، احساسات منفی کمتری تجربه می‌کنند. درواقع شفقت به خود توانایی افراد در تعامل با دیگران را بالا می‌برد؛ زیرا خودانتقادگری کمتری را تجربه می‌کنند (آکین و آکین، 2015). در همین راستا بروسما، هاکانسون، سالامونسون و جاهانسون (2015) در تحقیق خود با عنوان «درمان مبتنی بر شفقت برای مقابله با شرم و انتقاد از خود و جداسازی» به مطالعۀ افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی پرداخته‌اند که نتایج آن نشان دادند درمان مبتنی بر شفقت برای رسیدگی به مشکلات افراد ذکرشده امیدبخش است. پژوهش قدیری و آزادی (1399) با عنوان «اثربخشی درمان مبتنی بر شفقت بر خودانتقادی، افسردگی و اضطراب دانش‌آموزان دبیرستان شهر ایلام» نشان داد درمان مبتنی بر شفقت بر کاهش خودانتقادی، افسردگی و اضطراب دانش‌آموزان پسر گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل مؤثر بوده است.

با توجه به پیشینۀ ذکرشده که حاکی از نتایج دلگرم‌کنندۀ کاربرد مداخله مبتنی بر شفقت است و نیز با در نظر داشتن اینکه کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست از حمایت مؤثر والدین و نیز از مزایای زندگی در خانواده محروم‌اند، انجام پژوهش دربارۀ این گروه از افراد از چند نظر ضروری است: در درجۀ نخست با توجه به پیشینۀ بررسی‌شده، به نظر می‌رسد محققان در پژوهش‌های داخلی به اثربخشی این رویکرد بر دختران نوجوان تحت حضانت بهزیستی، چندان توجه نداشته‌اند و هدف بیشتر پژوهش‌ها دیگر اقشار جامعه بوده است. در درجۀ دوم، با توجه به شیوع بالای پدیدۀ بی‌سرپرستی و بدسرپرستی و آسیب‌پذیری بالای کودکان و نوجوانان به مشکلات و اختلالات روانشناختی، شناسایی زودهنگام و به‌کارگیری مداخلۀ آموزشی برای این افراد ضروری به نظر می‌رسد. بنابراین، با توجه به شرایط و اهمیت این قشر از جامعه، شفقت به خود که یک عامل پیش‌بینی‌کنندۀ قدرتمند سلامت روان است و سطوح بالای آن با سطوح بالای تحمل مشکلات و خودکارآمدی بیشتر و کاهش خود سرزنشگری رابطه دارد و به‌نوعی نقش حفاظت‌کنندۀ سلامت روان را ایفا می‌کند، می‌تواند در کنار رفع نیازهای اولیۀ این قشر از جامعه، به افزایش توانمندی بیشتر این افراد و حضور اثربخش‌تر آنها در جامعه منجر ‌شود. در درجۀ سوم، هیچ پژوهشی به‌طور مستقیم به بررسی اثربخشی آموزش مبتنی بر شفقت بر متغیرهای پژوهش حاضر نپرداخته است که خلأ پژوهشی در این زمینه، ضرورت انجام این پژوهش را دوچندان می‌کند؛ درنتیجه، لازم بود پژوهشی اجرا شود تا از نتایج آن بتوان به افزایش خودکارآمدی اجتماعی، تحمل پریشانی و کاهش خودانتقادی و درنهایت بهبود شرایط چنین نوجوانانی بهره برد. پژوهش حاضر براساس جدید و نو بودن جامعۀ مدنظر و سایر متغیرهای پژوهش انتخاب شد؛ بنابراین، با توجه به مطالب فوق، هدف اصلی در پژوهش حاضر، بررسی اثربخشی آموزش مبتنی بر شفقت بر خودکارآمدی اجتماعی، تحمل پریشانی و خودانتقادی در دختران نوجوان تحت سرپرستی سازمان بهزیستی بود.

روش

روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: پژوهش حاضر از نوع نیمه‌تجربی و طرح آن به‌صورت دوگروهی (آزمایش و کنترل) همراه با سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری بود. جامعۀ آماری این پژوهش، شامل تمامی دختران نوجوان 18-14 سال ساکن مراکز نگهداری تحت حضانت ادارۀ بهزیستی شهر کرمان در سال 1398 بود که از میان 4 مرکز نگهداری از نوجوانان تحت نظارت بهزیستی استان، 2 مرکز (آشیانۀ علی و مرکز عاطفه‌ها) به‌صورت دردسترس، انتخاب و از بین نوجوانان حاضر در این مراکز، 30 نفر به شیوۀ تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند (هر گروه 15 نفر). ملاک ورود به گروه نمونه عبارت بود از: رضایت آزمودنی به شرکت در پژوهش، داشتن توان ذهنی بهنجار، دارابودن سواد (دست‌کم تحصیلات پنجم ابتدایی) و دریافت‌نکردن مداخله‌های آموزشی دیگر و ملاک خروج از پژوهش، غیبت بیش از سه جلسه و تمایل‌نداشتن به ادامۀ فرایند آموزش بود.

ابزار سنجش: پرسشنامۀ خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان کنلی^[17]: کنلی این مقیاس را در سال 1989  به‌منظور سنجش میزان خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان ساخت. مقیاس حاضر یک ابزار خودگزارشی است که دارای 25 گویه و در یک طیف لیکرت 7 درجه‌ای است. شیوۀ نمره‌گذاری گزینه‌های مقیاس خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان بدین شرح است: غیرممکن (1)، بسیار سخت (2)، سخت (3)، کمی سخت (4)، ساده (5)، بسیار ساده (6) و بیش‌ازحد ساده (7). آزمودنی باید مشخص سازد هریک از عبارات آزمون تا چه حد معرف شخصیت اوست. این مقیاس، دارای 5 خرده‌مقیاس: قاطعیت اجتماعی (5 عبارت)، عملکرد در موقعیت‌های اجتماعی (5 عبارت)، شرکت در گروههای اجتماعی (5 عبارت)، جنبه‌های دوستی و صمیمیت (7 عبارت)، کمک‌کردن یا کمک‌گرفتن (3 عبارت) است. برای به دست آوردن نمرات زیرمقیاس‌های مقیاس خودکارآمدی اجتماعی نوجوان باید همۀ عبارات مربوط به زیرمقیاس مدنظر با هم جمع شوند. عبارات مدنظر هر زیرمقیاس: زیرمقیاس قاطعیت اجتماعی: 2، 10، 12، 16، 17؛ زیرمقیاس عملکرد در موقعیت‌های اجتماعی: 6، 7، 8، 15، 23؛ زیرمقیاس شرکت در گروههای اجتماعی: 3، 9، 11، 13، 19؛ زیرمقیاس جنبه‌های دوستی و صمیمیت: 1، 4، 14، 20، 21، 22، 25؛ زیرمقیاس کمک‌کردن یا کمک‌گرفتن: 5، 18، 24. این پرسشنامه، نمرۀ معکوس ندارد. برای به دست آوردن نمره کلی کافی است امتیاز همۀ عبارات با هم جمع شوند. نمره کل آزمون بین 25 تا 175 قرار دارد؛ حداقل امتیاز ممکن، 25 و حداکثر 175 است. شایان ذکر است نمرات بالاتر حاکی از سطح بالای خودکارآمدی اجتماعی آزمودنی‌اند. نمرۀ بین 25 تا 50 نشان‌دهندۀ خودکارآمدی اجتماعی پایین در نوجوان است، نمرۀ بین 50 تا 100 نشان‌دهندۀ خودکارآمدی اجتماعی متوسط و نمرۀ بالاتر از 100 نشان‌دهندۀ خودکارآمدی اجتماعی بالا در نوجوان است (مهدی‌زاده ازدین، 1395) . ضریب آلفای کرونباخ این ابزار 92/0 و ضریب پایایی حاصل از روش بازآزمایی برای پسران 81/0 و برای دختران 86/0گزارش شده است (سجادپور،‌ مهرابی، حسینعلی‌زاده و عبدالمحمدی، 1392). رضائی، مصطفایی و خانجانی (1393) در پژوهشی ضمن سنجش روایی صوری و محتوایی این ابزار، پایایی پرسشنامۀ خودکارآمدی نوجوانان را با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه کردند که مقدار آن برابر با 82/0 بوده است). پایایی پرسشنامه در پژوهش حاضر 84/0 به دست آمد.

مقیاس تحمل پریشانی^[18]: پرسشنامۀ تحمل پریشانی یک شاخص خودسنجی است که سیمونز و گاهر در سال 2005 ساختند (سیمونز و گاهر، 2005). این پرسشنامه دارای 15 سؤال و چهار خرده‌مقیاس، تحمل پریشانی هیجانی، جذب‌شدن به‌وسیلۀ هیجانات منفی، برآورد ذهنی پریشانی و تنظیم تلاش‌ها برای تسکین پریشانی است. تحمل پریشانی با سؤالات 1،3 و 5، جذب‌شدن به‌وسیلۀ هیجانات منفی با سؤالات 2، 4 و 15، برآورد ذهنی پریشانی با سؤالات 6، 7، 9، 10، 11 و 12 و تنظیم تلاش برای تسکین پریشانی با سؤالات 8، 13 و 14 اندازه‌گیری می‌شوند. سؤالات این پرسشنامه براساس مقیاس پنج‌درجه‌ای لیکرت نمره‌گذاری می‌شوند (1 کاملاً موافق، 2 اندکی موافق، 3 نه موافق و نه مخالف، 4 اندکی مخالف، 5 کاملاً مخالف؛ هر یک از گزینه‌ها به‌ترتیب 1، 2، 3، 4، 5 امتیاز دارند). عبارت 6 به‌صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شود. برای به دست آوردن تحمل پریشانی کلی، نمرۀ تمام سؤالات با هم جمع می‌شود و برای به دست آوردن نمرۀ هر یک از ابعاد، نمرۀ سؤال‌های هر بعد با هم جمع می‌شوند. نمرات بالا در این مقیاس نشان‌دهندۀ تحمل پریشانی بالاست (حق نگهدار، 1395). سیمونز و گاهر (2005) ضریب آلفا را برای خرده‌مقیاس‌های تحمل، جذب، ارزیابی و تنظیم به‌ترتیب 72/0، 82/0، 78/0 و 70/0 و برای کل مقیاس 82/0گزارش کرده‌اند. همچنین، مشخص شد این مقیاس دارای روایی ملاکی و همگرایی خوبی است. عزیزی، میرزایی و شمس (1389) میزان آلفای کرونباخ این پرسشنامه را 67/0 و روایی آن را نیز 79 /0گزارش کردند. پایایی پرسشنامه در پژوهش حاضر 79/0 به دست آمد.

مقیاس ‌سطوح ‌خودانتقادی^[19]: مقیاس سطوح خودانتقادی تامسون و زاروف (2004) دارای 22 گویه است که دو مؤلفۀ خودانتقادی درونی (10 گویه که شامل: سؤال‌های 19، 17، 15، 13، 11، 9، 7، 5، 3، 1) و خودانتقادی مقایسه‌ای (12 گویه که شامل: 22، 21، 20، 18، 16، 14، 12، 10، 8، 6، 4) را می‌سنجد. پاسخ به هر مادۀ این مقیاس به‌صورت لیکرت 7 درجه‌ای است (از دامنه 0 هرگز تا 6 همیشه). نمرۀ کل آزمون بین 22 تا 110 قرار دارد. حداقل امتیاز ممکن، 22 و حداکثر 110 است. نمرات بالاتر در این مقیاس نشان‌دهندۀ سطح بالاتر خودانتقادی در فرد است. نمرۀ بین 22 تا 44 نشان‌دهندۀ سطوح خودانتقادی پایین، نمرۀ بین 45 تا 66 نشان‌دهندۀ سطوح خودانتقادی متوسط و نمرۀ 66 به بالا نشان‌دهندۀ سطوح خودانتقادی بالا در فرد است. آیتم‌های 6-8-11-12-16-20-21 معکوس محاسبه می‌شوند. برای به دست آوردن نمرۀ کلی کافی است امتیاز همۀ عبارات با هم جمع شوند. روایی و پایایی مقیاس سطوح خودانتقادی را تامسون و زاروف (2004) به‌ترتیب برای خودانتقادی مقایسه‌ای 78 /0 و برای خودانتقادی درونی 84/0 گزارش کردند. یاماگوجی، کیم و آکوستسو (2014) ضریب پایایی برای مؤلفه‌های خودانتقادی مقایسه‌ای، خودانتقادی درونی و کل آزمون را براساس آلفای کرونباخ به‌ترتیب 70/0، 82 /0 و 90/0 گزارش کرده‌اند. در پژوهش شریعتی، حمید، هاشمی، بشلیده و مرعشی (1395) آلفای کرونباخ به‌ترتیب برای خرده‌مقیاس خودانتقادی مقایسه‌ای 88/0 و خودانتقادی درونی 89/0 است. پایایی پرسشنامه در پژوهش حاضر، 81/0 به دست آمد.

روش اجرا و تحلیل: ابتدا با مراجعه به ادارۀ بهزیستی کل استان کرمان و اخذ مجوزهای لازم، فهرستی از کلیۀ مراکز نگهداری از دختران نوجوان در اختیار پژوهشگر قرار گرفت، سپس از میان مراکزی که اعلام آمادگی کردند، دو مرکز (آشیانۀ علی و مرکز عاطفه‌ها) به‌صورت دردسترس تعیین شدند. در گام دوم در یک جلسۀ معارفه و آشنایی که قبل از شروع جلسات گذاشته شد، توضیحاتی مختصر دربارۀ هدف تحقیق ارائه شد و همچنین، به دلیل ملاحظات اخلاقی به تمام شرکت‌کنندگان گفته شد شرکت در این تحقیق داوطلبانه است و شرکت‌کنندگان حق انصراف در هر مرحله از تحقیق را دارند و همچنین، تمامی اطلاعات شرکت‌کنندگان محرمانه نگهداری می‌شود. در گام سوم، پس از دریافت رضایت‌نامۀ کتبی از شرکت‌کنندگان، به‌‌وسیلۀ ابزارهای پژوهش ارزیابی شدند. درنهایت، پس از گمارش تصادفی و همتاکردن نسبی، آزمودنی‌ها در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. سپس برای گروه آزمایش، آموزش مبتنی بر شفقت در 8 جلسه 90 دقیقه‌ای اجرا شد. در این مرحله، گروه کنترل هیچ‌گونه مداخله‌ای دریافت نکرد. پس از اتمام این جلسات، مرحلۀ پس‌آزمون از هر دو گروه گرفته شد و بعد از 2 ماه به‌منظور بررسی پایداری اثرات مداخله، مجدد ارزیابی با ابزارهای پژوهش صورت گرفت. برای تجزیه‌وتحلیل داده‌های آماری و بررسی سؤالات این پژوهش با استفاده از نرم‌افزار 22spss- از آماره‌‌های توصیفی و آزمون‌های استنباطی متناسب با نوع داده‌ها و متغیرها استفاده شد. به این منظور، در سطح آمار توصیفی از فراوانی، میانگین و انحراف معیار برای توصیف داده‌ها استفاده شد و در سطح آمار استنباطی از تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر استفاده شد. اهداف، محتوا، مداخلات و تکالیف به کار برده شده در جلسات این پژوهش براساس مفاهیم آموزش مبتنی بر شفقت گیلبرت (2009) است که با کد اخلاق E.A.1400.02.05.01  در 8 جلسه 90 دقیقه‌ای انجام گرفت. خلاصه جلسات آموزشی به شرح زیر است:

جدول 1. خلاصه جلسات آموزشی متمرکز بر شفقت براساس مفاهیم گیلبرت (2009)

یافته‌ها

با آزمودنی‌های پژوهش حاضر شامل 30 دختر نوجوان تحت سرپرستی سازمان‌ بهزیستی شهر کرمان بودند که 15 نفر در گروه آزمایش و 15 نفر آنها را گروه کنترل تشکیل داده‌اند. ازنظر توزیع سنی، 3/23 درصد از شرکت‌کنندگان در ردۀ سنی 14 سال (7/26 درصد در گروه کنترل و 20 درصد در گروه مداخله)، 3/23 درصد در ردۀ سنی 15 سال (20 درصد در گروه کنترل و 7/26 درصد در گروه مداخله)، 30 درصد در ردۀ سنی 16 سال (3/33 درصد در گروه کنترل و 7/26 درصد در گروه مداخله)، 10 درصد در ردۀ سنی 17 سال (3/13 درصد درگروه کنترل و 7/6 درصد در گروه مداخله) و درنهایت، 4/13 درصد در ردۀ سنی 18 سال (7/6 درصد در گروه کنترل و 20 درصد در گروه مداخله) هستند. در جدول 2، آمار توصیفی مربوط به میانگین و انحراف معیار نمرات خودکارآمدی اجتماعی، تحمل پریشانی و خودانتقادی به تفکیک برای گروه آزمایش و کنترل در سه مرحلۀ سنجش (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) آورده شده ‌است. همان‌طور که ملاحظه می‌شود میانگین نمرات در گروه کنترل، در مرحلۀ پیش‌آزمون و پس‌آزمون تغییر چندانی نسبت به گروه آزمایش نشان نمی‌دهد؛ ولی در گروه آزمایش، افزایش نمرات در پس‌آزمون و پیگیری نسبت به پیش‌آزمون در متغیرهای تحمل پریشانی و خودکارآمدی اجتماعی و کاهش نمرات در پس‌آزمون و پیگیری نسبت به پیش‌آزمون در متغیر خودانتقادی مشاهده ‌می‌شود.

جدول 2. آمار توصیفی مربوط به میانگین و انحراف معیار نمرات خودکارآمدی اجتماعی، تحمل پریشانی و خودانتقادی

به‌منظور بررسی اثربخشی آموزش مبتنی بر شفقت بر خودکارآمدی اجتماعی، تحمل پریشانی و خودانتقادی از آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر استفاده شد. پیش از انجام این آزمون بررسی چند مفروضۀ آماری الزامی است. قبل از اجرای آزمون استنباطی، پیش‌فرض نرمال‌بودن داده‌ها با آزمون کلوموگروف اسمیرنوف انجام شد. این پیش‌فرض حاکی از آن است که تفاوت مشاهده‌شده بین توزیع نرمال، گروه نمونه و توزیع نرمال در جامعه، برابر با صفر است. نتایج این آزمون نشان دادند تمام متغیرها در پیش‌آزمون – پس‌آزمون و پیگیری از توزیع نرمال پیروی می‌کنند. نتایج آزمون باکس برای بررسی برابری ماتریس کواریانس‌های متغیرهای وابسته در گروه کنترل و آزمایش نشان دادند ماتریس کواریانس متغیرهای وابسته در دو گروه، برابر است (05/0P>، 75/1 =F و 148/22 BoxM =) که نتایج حاکی از تأیید این پیش‌فرض بود. نتایج آزمون لوین برای بررسی همگنی واریانس‌های متغیر وابسته نشان دادند واریانس خودکارآمدی اجتماعی (05/0 P>، 446/0 =F )، تحمل پریشانی (05/0 P>، 243/1 =F ) و خودانتقادی (05/0 P>، 479/0 =F) در گروهها برابر است. همچنین، به‌منظور بررسی پیش‌فرض برابری کواریانس‌ها با کواریانس کل از آزمون کرویت ماچلی استفاده شد. اگر معنی‌داری در آزمون کرویت ماچلی بالاتر از 05/0 باشد، به‌طور معمول از آزمون فرض کرویت و در صورت تأییدنشدن از آزمون محافظه‌کارانۀگرینهاوس - گیسر برای تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر استفاده می‌شود. در این پژوهش، نتایج آزمون ماچلی برای همۀ متغیرهای پژوهش برقرار بود (05/0<p).

جدول 3. نتایج آزمون اثرات درونی برای مقایسۀ خودکارآمدی اجتماعی، تحمل پریشانی و خودانتقادی در پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری

نتایج آزمون اثرات درونی برای مقایسه خودکارآمدی اجتماعی، تحمل پریشانی و خودانتقادی در پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری در جدول 3 نشان داده شده‌اند. با توجه به نتایج جدول 3، اثر تعاملی متغیر‌ها و زمان اندازه‌گیری (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) معنی دار است (05/0 P <)؛ بنابراین، صرف‌نظر از گروه، بین میانگین نمرات در سه مرحلۀ بیان‌شده تفاوت معنی‌داری وجود دارد. همچنین، اثر تعامل بین متغیر، گروه و زمان نیز معنی‌دار است
 (05/0 P <)؛ بنابراین، آموزش مبتنی بر شفقت بر خودکارآمدی اجتماعی، تحمل پریشانی و خودانتقادی مؤثر بوده است.

با توجه به معناداربودن اثر تعاملی بین متغیر، گروه و عامل درون‌گروهی زمان اندازه‌گیری، اثر بین‌گروهی با توجه به سطوح عامل درون‌گروهی در متغیرهای تحقیق با استفاده از آزمون مقایسۀ زوجی LSD بررسی شد که نتایج آن در جدول 4 آمده‌‌اند.

جدول4. آزمون تعدیل بونفرونی برای هم‌سنجی نمرات مؤلفه‌ها در سه مرحله در گروه آزمایش

پس‌آزمون و همچنین، بین پیش‌آزمون و پیگیری ازنظر آماری تفاوت معناداری وجود دارد (05/0< P)؛ اما بین پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معناداری وجود ندارد (05/0<P) و این به معنای تأیید فرضیۀ این تحقیق است.

بحث

 پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش مبتنی بر شفقت بر خودکارآمدی اجتماعی، تحمل پریشانی و خودانتقادی در دختران نوجوان تحت سرپرستی سازمان بهزیستی انجام شد. نتایج آزمون تحلیل کواریانس نشان دادند آموزش مبتنی بر شفقت تأثیر معناداری بر خودکارآمدی اجتماعی، تحمل پریشانی و خودانتقادی دارد؛ بنابراین، فرضیۀ پژوهش تأیید شد. یافته‌های این پژوهش با نتایج پژوهش‌های شجاعی (1398) دربارة اثربخشی درمان مبتنی بر شفقت بر تحمل پریشانی پرستاران، پهلوان‌پور (1398) دربارة اثربخشی شفقت به خود بر خودکارآمدی دختران نوجوان، چلبی و همکاران (1398) دربارة اثربخشی درمان مبتنی بر شفقت بر بهبود تحمل پریشانی افراد معتاد در کمپ ترک اعتیاد، قدیری و آزادی (1399) دربارة اثربخشی این درمان بر خودانتقادی دانش‌آموزان دبیرستانی، بروسما و همکاران (2015) دربارة تأثیر این درمان بر خودانتقادی و بیمانت و همکاران (2016) دربارة شفقت و خودکارآمدی همسویی دارد که قبلاً در بیان مسئله هم مطرح‌ شده‌اند.

 با توجه به یافته‌های پژوهش بیمانت و همکاران (2016) در تبیین یافته‌های به‌دست‌آمده باید عنوان کرد به اعتقاد بندورا (1977) خودکارآمدی به عزت‌نفس، خودارزشمندی و احساس کفایت و کارایی فرد نسبت به خود در مقابله با زندگی گفته می‌شود و شفقت به خود - که یک جایگزین برای ارزشمند و محترم‌دانستن خود است - با تمام این مفاهیم همبستگی مثبتی دارد (نف و ونک، 2009). از طرف دیگر، خودکارآمدی به باور افراد از توانمندی‌ها و شایستگی‌ها و همچنین تفکر و تحلیل آنها هنگام مقابله با مشکلات و مسائل برای رسیدن به موفقیت اشاره دارد (شالکوهی و شیرازی، 1399) و شفقت خود با سه مؤلفۀ مهربانی با خود در مقابل قضاوت‌کردن خود، اشتراک انسانی در مقابل انزوا و به هوشیاری در مقابل همسان‌سازی افراطی (نف و گرمر، 2013) تعریف می‌شود؛ بنابراین، افراد مشفق نسبت به توانایی و قابلیت‌های خود قضاوت منفی ندارند و به‌جای قضاوت و خودانتقادی، اشتباه و شکست خود را می‌پذیرند (آکین، 2015). گرچه تا کنون کمتر پژوهشی به بررسی اثربخشی آموزش مبتنی بر شفقت بر تحمل پریشانی دختران نوجوان تحت سرپرستی بهزیستی پرداخته است، این نتایج به‌طور غیرمستقیم با پژوهش شجاعی (1398) همسویی دارد و در تبیین یافته‌های به‌دست‌آمده می‌توان گفت گیلبرت و پروکتر (2006) نشان دادند شفقت به خود، انعطاف‌پذیری بالای روانشناختی را در پی دارد. درواقع درمان مبتنی بر شفقت مانند فیزیوتراپی ذهن عمل می‌کند که سیستم تهدید را خنثی و سیستم تسکین را فعال می‌کند؛ درنتیجۀ تحول این سیستم، تاب‌آوری فرد افزایش می‌یابد و درنهایت، به بهبود سطح تحمل پریشانی منجر می‌شود. افرادی که نسبت به خود شفقت دارند، بهتر می‌توانند با وقایع ناراحت‌کننده کنار بیایند؛ زیرا از توانایی پذیرش بالاتری نسبت به دیگر افراد برخوردارند؛ بنابراین، آشفتگی عاطفی در این افراد کاهش‌ می‌یابد و تحمل آشفتگی افزایش می‌یابد که درنهایت، توانایی تسکین و کنترل بالای خویشتن را برای افراد محقق می‌سازد. تحقیقات زیادی دربارۀ اثربخشی درمان مبتنی بر شفقت بر خودانتقادی صورت گرفته است. همان‌طور که به پژوهش بروسما و همکاران (2015) اشاره شد در تبیین یافته‌های به‌دست‌آمده باید بیان کرد افراد خودانتقادگر، به دلیل هدف‌های غیرمنطقی و کمال‌گرایانه‌ای که برای خود تعیین می‌کنند، تلاش‌های خود را ناکافی و بی‌ارزش می‌دانند؛ بنابراین، چرخۀ معیوب شکست - انتظار برای آنها اتفاق می‌افتد که به ناامیدی، افسردگی و اضطراب منجر می‌شود (کوپالاسیبلی و همکاران، 2014). نف و مک گهی (2010) معتقدند درمان مبتنی بر شفقت می‌تواند دیدگاه افراد را به زندگی عوض کند؛ به‌گونه‌ای که به کمک این درمان، افراد سطح انتظارات و چرخۀ معیوب انتقاد از خویش را بازبینی و جرأت‌مندانه‌تر و با نگاهی دلسوزانه به خود، معیارهای واقعی و در‌دسترسی برای خود تعیین می‌کنند که در راستای آن خودانتقادی کاهش می‌یابد. وجود نگرش مشفقانه به افراد کمک می‌کند بین خودشان و دیگران نوعی ارتباط احساس کنند و به‌واسطۀ این احساس بر نگرانی از طردشدن و قضاوت‌شدن غلبه کنند؛ بنابراین، افرادی که شفقت بالاتری نسبت به خود دارند، در تجربه‌های سخت و ناگوار، به‌ویژه تجاربی که ارزیابی و مقایسه می‌شوند، با در نظر گرفتن اینکه هر انسانی دچار اشتباه و خطا می‌شود، احساسات منفی کمتری تجربه می‌کنند. درواقع شفقت به خود توانایی افراد در تعامل با دیگران را بالا ‌می‌برد؛ زیرا خودانتقادگری کمتری را تجربه می‌کنند (آکین و آکین، 2015). درمجموع، می‌توان این‌طور نتیجه گرفت که علاوه بر تکنیک‌های آموزشی که به‌منظور کاهش هیجانات منفی به کار برده شدند، چنانچه در زندگی روزمره به هیجانات مثبت ازجمله شفقت به خود و دیگران توجه شود، این امر به افزایش کنترل افراد بر نوسانات خلقی و هیجانی منجر می‌شود و ارتقای سطح کیفیت زندگی را به همراه دارد. در آخر درمان مبتنی بر شفقت که ترکیبی از مدل‌های زیستی، روانی و اجتماعی را پوشش می‌دهد، برای فعالان حوزۀ سلامت روان کارگشا و مفید است.

هر پژوهشی محدودیت‌های خاص خود را دارد که این پژوهش نیز از آن مستثنا نبود؛ ازجمله اینکه نمونۀ پژوهش صرفاً افراد دو مؤسسۀ تحت سرپرستی سازمان بهزیستی شهر کرمان بودند و در تعمیم نتایج باید جوانب احتیاط را رعایت کرد و همچنین، برای درونی‌شدن تفکر مشفقانه در نمونۀ بررسی‌شده باید زمان طولانی‌تری در نظر گرفت که مدت کوتاه این دورۀ آموزشی از دیگر محدودیت‌های پژوهش بود. پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی از جنسیت مذکر نیز در فرآیند نمونه‌گیری استفاده شود. به‌علاوه برای آشکارساختن بهتر اثرات آموزش‌های مبتنی بر شفقت، می‌توان با رویکردهای درمانی دیگر مقایسه شود.

[1]. adolescence

[2]. self- efficacy

[3]. social self-efficacy

[4]. distress tolerance

[5]. self-criticism

[6]. Blatt

[7].comparative self-criticism

[8].internalizing self-criticism

[9]. compassion focused therapy

[10]. self-attacking

[11]. self-kindness

[12]. self-judgment

[13]. common humanity

[14]. isolation

[15]. mindfulness

[16]. over-identified

[17]. Adolescents Social Self-Efficacy Scale Connolly

[18]. Disterss Tolerance Scale (DTS)

[19]. Levels of Self -Criticism Scale (LOSC)