تحلیل الأخطاء اللغویة والکتابیة لدی متعلمي اللغة العربیة بالجامعات الإیرانیة رسائل خاصة بفرع تعلیم اللغة العربیة بجامعة تربیت مدرس نموذجا

1ـ المقدمة

إن اللغة هي الوسیلة الأولی لمعرفة المکتسبات الإنسانیة في المجالات المختلفة، حيث یستطیع الإنسان بها أن یفهم الآخرین حاجاته وأهدافه وأحاسیسه. تعدّ اللغة العربیة من اللغات التي انتشرت بعد ظهور الإسلام، واهتمت بها الأمم الأخری منذ القرون الماضیة للوصول إلی أغراضهم المختلفة.

ومهارة الکتابة من المهارات التي لها مکانتها في عملية تعلیم اللغة العربیة للناطقین بغیرها، فلا بد أن یتقنها متعلمو اللغات الأجنبیة؛ «لأن اللغة في عصرنا الحاضر لا یمکن أن تؤدي وظائفها في غیاب الکتابة، التي أصبحت وسیلة أساسیة في الاتصال والاطلاع علی منجزات العصر وتبادل المعلومات عبر شبکات الاتصال الحاسوبیة والهاتفیة» (عصیلي، 2002م، ص 19). ولا شک في أن اللغة العربیة لها قواعد أساسیة یعتمد علیها ویجب أن یراعي متعلم هذه اللغة قواعدها في التعبیرات الشفویة والکتابیة؛ لأن العدول عنها یعد خطأ، والأخطاء اللغویة والکتابیة تکون عائقا أمام وصول أهداف المتعلم وأفکاره إلی المخاطب.

یواجه متعلمو اللغة العربیة بالجامعات الإیرانیة بشکل عام وبجامعة تربیت مدرس بشکل خاص، مشکلات کثیرة في مهارة الکتابة التي یعد تعلمها من أصعب المهارات في مجال تعلیم اللغات ویقعون في أخطاء لغویة عند کتابة نص باللغة العربیة، رغم أنهم تخرجوا في الجامعات بعد مضي سنوات من محاولتهم تعلم اللغة العربیة وإتقان مهاراته؛ لذلک قمنا بدراسة الأخطاء اللغویة والکتابیة في الرسائل الجامعیة لفرع تعلیم اللغة العربیة، لکي نهتدي إلی مشکلاتهم في الکتابة ونعرض الأخطاء التي یقعون فیها.

1ـ1. أسئلة البحث

تسعى هذه الدراسة إلى الإجابة عن الأسئلة التالیة:

ـ ما أکثر الأخطاء اللغویة شیوعا ونسبها المئویة في الرسائل الجامعیة لخریجي فرع تعلیم اللغة العربیة بجامعة تربیت مدرس؟

ـ ما أکثر الأخطاء النحویة والصرفیة والدلالیة والإملائیة شیوعا ونسبها المئویة في الرسائل الجامعیة لخریجي فرع تعلیم اللغة العربیة بجامعة تربیت مدرس؟

ـ ما مصادر هذه الأخطاء اللغویة في الرسائل الجامعیة لفرع تعلیم اللغة العربیة؟

1ـ2. عینة البحث

لإنجاز هذه الدراسة، اخترنا ـ بشکل عشوائي ـ عشرين رسالة جامعیة مکتوبة باللغة العربیة أعدها خریجو مرحلة الماجستير من الطلاب الإیرانیین غیر الناطقین باللغة العربیة في فرع تعلیم اللغة العربیة بجامعة تربیت مدرس وتمت مناقشتها بین عامي (1394 - 1396ﻫ.ش / 2016 - 2018م)، وقمنا بدراسة الأخطاء في کل الفصول المکتوبة باللغة العربیة من جانب الطلاب خاصة فصل التحلیل والنتائج. وبلغت الصفحات المکتوبة بالعربیة في هذه الرسائل والمدروسة في هذه الدراسة إلی 1371 صفحة.

1ـ3.خلفیة الدراسة

أنجزت دراسات کثیرة في مجال دراسة الأخطاء اللغویة لدی متعلمي اللغة العربیة، یمکن الإشارة إلی بعضها فیما یلي:

     إن دراسة الأخطاء اللغویة التحریریة لطلاب المستوی المتقدم في معهد اللغة العربیة بجامعة أم القری، قام بإنجازها جماعة من أساتذة الجامعة من خلال تحلیل أخطاء الطلاب الذین امتحنوا في المستوی المتقدم الأول بقسم تعلیم اللغة العربیة من جنسیات مختلفة في الفصل الدراسي الأول من العام الجامعي (1402 - 1403ﻫ / 1982 - 1983م)، ووصلوا من خلال دراستهم إلی نتائج، منها أن الطلاب يخطئون في التفرقة بین المذکر والمؤنث، ویرتکبون الأخطاء النحویة والدلالیة، وأن کثیرا من الأخطاء مصدرها التداخل اللغوي والتداخل في تعلم اللغة العربیة نفسها.

     ورسالة أخطاء الأعداد في البحوث اللغویة الأکادمیة دراسة تحلیلیة لعینة من الرسائل الجامعیة الجزائریة (2006م)، کتبتها هنیة عریف. اختارت الباحثة واحدا وعشرین بحثا من بحوث اللیسانس والماجستیر واستخدمت منهج تحلیل الأخطاء لتعرف أخطاء الأعداد التي وقع فیها الطلاب في بحوثهم الجامعیة، ووصلت إلی نتائج، منها: أﺧﻄﺎء ﻃﻠﺒﺔ اﻟليسانس في ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﺪد أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﺧﻄﺎء ﻃﻠﺒﺔ الماجستير، والخطأ في تذکیر العدد وتأنیثه أکثر بالنسبة إلی أخطاء أخری. تشیر الباحثة إلی عدة أسباب لوقوع الطلبة في هذه الأخطاء، منها: الجهل بالقاعدة وصعوبة نظام العدد في اللغة العربیة، وتدخل اللغة الأم في الفصحی، والضعف القاعدي لطلاب الجامعات.

     ودراسة ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻨﺤویة والصرفية في ﺇﻧﺸﺎﺀ طلاب شعبة تعليم ﺍﻟﻠﻐﺔ العربية بجامعة سلاتيجا الإسلامية (2011م)، بقلم محمد مسعود. وهي دراسة تحلیلیة للأخطاء النحویة والصرفیة لدی طلاب المرحلة السادسة تصل الباحث إلی نتائج، منها: أکثر الأخطاء النحویة تکون في مادة "مفعول" بتکرار 3.96%، وأقلها في خبر "کان" بتکرار 7.3%، وأکثر الأخطاء الصرفیة تکون في خطأ إسناد الفعل المضارع إلی الضمائر بتکرار 37%.

     وکذلک مقالة تحليل الأخطاء اللغوية في التعبير الکتابي لدى طلاب قسم تعليم اللغة العربية بالجامعة الإسلامية الحکومية جمبر للسنة الدراسية 2014 - 2015م، کتبتها إيلوک رفيقة (2016م). تقوم الباحثة بإنجازها من خلال منهج البحث الکیفي وتجمیع البیانات باستخدام الملاحظة والمقابلة الشخصية والوثائقية والاختبار، وتصل من خلال تحلیل البیانات إلی نتائج، منها: أکثر الأخطاء اللغوية في التعبير الکتابي لدی الطلاب هي الأخطاء الإملائية والصوتية، والأخطاء في التعريف والتنکير، والأخطاء الدلالیة.

     ورسالة الأخطاء اللغوية الشائعة لدى طلاب المرحلة الثانوية في مالديف: دراسة تحليلية (2015م)، کتبها محمد فارس عثمان لبي بجامعة المدینة العالمیة. یقوم الباحث بتحدید الأخطاء في المستوی الصوتي والصرفي والنحوي والإملائي لدی الطلاب، وذلک من خلال اختبارهم في مهارتي القراءة والکتابة، ووصل إلی نتائج، منها: أن أغلب الطلاب یقعون في الأخطاء الصرفیة في کتاباتهم وخطاباتهم ویعانون من صعوبات في المبتدأ والخبر والنعت والعدد والمعدود في المستوی النحوي.

     ودراسة تحلیل الأخطاء اللغویة لدارسي اللغة العربیة للمستوی الرابع من الطلبة الکوریین في مرکز اللغات / الجامعات الأردنیة (2015م)، کتبتها منی العجرمي وهالة حسني بیدس. اهتمت الدراسة بتحلیل الأخطاء اللغویة في کتابات الدارسین الکوریین لعام 2013 - 2014م البالغ عددهم ثلاثین طالبا وطالبة. خلصت الدراسة إلی أن هناک کثیرا من الأخطاء في المستویات اللغویة المختلفة وأوصت بالتدرج في تقدیم الأصوات العربیة للطلبة والاهتمام بتوظیف الخرائط المعرفیة في تعلیم العربیة واستخدام الحاسوب لتلافي الأخطاء.

     ورسالة الأخطاء الترکیبیة لدی متعلمي اللغة العربیة (2016م)، أعدتها منال نبیل الیافعي وقامت بتحدید أنواع الأخطاء الترکیبیة لدی الطلاب الناطقین بغیر العربیة في المستوی المتقدم بجامعة قطر. ومن نتائج دراستها: وقوع أکثر المتعلمین في خطأ التعریف والتنکیر، والتداخل اللغوي من أهم أسباب وقوعهم في الأخطاء الترکیبیة.

ومقالة الأخطاء اللغویة الکتابیة لدی طلاب قسم اللغة العربیة (2016م)، کتبها راتني بنت الحاج بحري؛ لیحصل علی أنواع الأخطاء اللغویة لدی طلبة المستوی الثالث في قسم اللغة العربیة بجامعة سلطان آمي الإسلامیة. تدل نتائج دراسته علی أن أخطاء الطلبة تکون في جمیع المستویات اللغویة. أما البحوث والدراسات التي أنجزت في مجال الأخطاء اللغویة في التعبیر الکتابي باللغة العربیة لدی الطلبة الإیرانیین بإیران، فیمکن الإشارة إلى ما یلي:

رسالة أعدتها مریم جلائى، بعنوان دراسة الأخطاء التعبیریة التحریریة عند طلاب اللغة العربیة وآدابها في مرحلة اللیسانس في جامعتي أصفهان وکاشان (2008م). وصلت الباحثة من خلال استخدام منهج تحلیل الأخطاء في دراستها إلی نتائج، منها: أن أخطاء الطلبة اللغویة تشمل الأخطاء النحویة والصرفیة والدلالیة والإملائیة، وتنسب أسباب هذه الأخطاء إلی التداخل اللغوي وأیضا صعوبة تعلم قواعد اللغة العربیة.

ورسالة إشکالیات تعلیم الإنشاء وتعلمه لطلاب مرحلة البکالوریوس بأقسام اللغة العربیة وآدابها في إیران (2017م)، أعدتها فاطمه فاضلى، ودرست فيها المشاکل الموجودة في الإنشاء العربي لدی الطلاب الإیرانیین بمرحلة البکالوریوس من خلال الاستبانة وقامت بمقابلة الأساتذة والطلاب وجمع إنشاء الطلاب في الجامعات الإیرانیة؛ ومن نتائجها: التأکید علی المبادئ الصرفیة والنحویة دون باقي المبادئ من قبل المدرسین، وقلة الزمن المخصص لمادة الإنشاء، وکثرة تشتت الأفکار، والأخطاء النحویة و... من المشکلات التي توجد في مادة الإنشاء العربي.

ویمکن الإشارة إلی مقالة کتبها عيسى متقى­زاده وزملاؤه، عنوانها الأخطاء الکتابیة الشائعة في توظیف الحروف الجارة لدی طلاب الماجستیر في فرع اللغة العربیة وآدابها (2017م).

ودراسة قام بإنجازها على پاپى ومحمد خاقانى، عنوانها تحلیل أخطاء المطابقة في الترکیب الإسنادي في کتابات طلاب اللغة العربیة بجامعة طهران (1439ﻫ). وهذه من أهم الدراسات التي أنجزت حتی الآن وفق ما اطلعنا علیه في مجال الأخطاء اللغویة لدی متعلمي اللغة العربیة ومشکلاتهم في الکتابة. وقام الباحثان بدراسة الأخطاء التحریریة واللغویة لدی التلامیذ في المدارس أو الطلاب في الجامعات من خلال المناهج الدراسیة.

وتتمیز دراستنا عن هذه الدراسات في أنها تدرس الأخطاء اللغویة في أربعة مستویات لغویة، هي النحویة، والصرفیة، والدلالیة، والإملائیة في الرسائل الجامعیة لفرع تعلیم اللغة العربیة بمرحلة الماجستير بجامعة تربیت مدرس، وتحاول أن تقدم توصیات ومقترحات إلی القائمین بتعلیم اللغة العربیة في الجامعات لمعالجة الأخطاء لدی الطلاب.

2. المفاهیم النظریة

2ـ1. الأخطاء اللغویة

ورد في لسان العرب في کلمة "خطأ": «الخطأ والخطاء: ضد الصواب. وقد أخطأ، وفي التنزيل: «وَلَيْسَ عَلَيْکُمْ جُناحٌ فِيما أَخْطَأْتُمْ بِهِª (الأحزاب، 33: 5)، وأخطأ الطريق: عدل عنه، وأخطأ يخطئ إذا سلک سبيل الخطأ عمدا وسهوا؛ ويقال لمن أراد شيئا ففعل غيره: أخطأ» (2020م، مادة خطأ).

     والخطأ اللغوي یعرفه الراجحي بقوله: «ﺇﻥ ﻟﻜﻞ ﻟﻐﺔ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﻭﺃﻧﻈﻤﺔ، ﻭﻫﻲ تختلف ﻣﻦ لغة إلی أﺧﺮﻯ. ﻓﺎﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻫﻲ التي تحکم أصوات ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺣﺮﻭﻓﻬﺎ ﻭﻛﻠﻤﺎتها وجملها، ومخالفتها تعتبر انحرافا ﻣﻦ النظام ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ. فالنظام ﻫﻮ السمات ﺍﻷولی ﻟﻠﻐﺔ، ﻭنحن ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺪﺭﺱ ﻟﻐﺔ فإنما ندرس ﻧﻈﺎﻣﺎ، فالانحراف ﻣﻨﻪ یعتبر ﺧﻄﺄ ﻟﻐﻮﻳﺎ» (1995م، ص 52). ونقوم في هذه الدراسة بدراسة الأخطاء اللغویة في المستویات التالیة:

     * الخطأ النحوي: وهو «قصور في ضبط الکلمات وکتابتها ضمن قواعد النحو المعروفة والاهتمام بنوع الکلمة دون إعرابها» (زاید، 2006م، ص 71)؛مایطرأ علیها من تقدیم و تأخیر و حذف و إضافة و غیر ذلک (عمایرة ، ۱۹۸۴ : ۲۶) .

     * الخطأ الصرفي: وهو عدم معرفة المتعلم للتغییرات التي تقع في الکلمة بناء علی موقعها في الجمل، أو التغییر في بنیة الکلمة الأصلیة لعلة من العلل الصرفیة المعروفة (المصدر نفسه، ص 71). هذا النوع من الأخطاء «یرتبط ببنیة الکلمات سواء أکانت أسماء وأفعالا، في أوزانها وتصریفاتها وسوابقها ولواحقها» (بنّان، 2014م، ص 18)؛

     * الخطأ الدلالي والمعجمي: وأخطاء المعجم والدلالة «ﻫﻲ التي تمسّ المفردات المعجمیة ﺑﺈﺳـﺎءة اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ في السياق، أو ﺑﺎﻟﺮﻛﺎﻛـﺔ، أو بخرق قيود اﻻﻧﺘﻘﺎء اﻟﺬي ﻳﻮﻗﻊ في اﻟﻠﺤﻦ اﻟﺪلالي، أو إدراج ﻋﺒﺎرات ﻏﺎﻣﻀﺔ أو ﻏﺮﻳﺒﺔ، أو ﺧﺮق المدونة اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ المعیار ﺑﺈﻗﺤﺎم ﺗﻌابیر دارﺟﺔ أو ﻣﻦ ﻟﻐـﺎت أﺧـﺮى، وﻳﻜـﻮن ذﻟـﻚ في اﻟﻐﺎﻟـﺐ ﻋﻨـﺪ المتعلم ناتجا ﻋـﻦ ﺗـﺪاﺧﻞ ﻣـﻊ ﻟﻐﺘـﻪ اﻷولی»(المصدر نفسه، ص 19)؛

     * الخطأ الإملائي: وهو یشتمل في هذه الدراسة علی الحروف والکلمات التي کتبها الطلاب في رسائلهم وتکون مخالفة للرسم الصحیح في اللغة العربیة.

2ـ2. منهج تحلیل الأخطاء

ظهر في القرن الماضي منهج في مجال تحلیل الأخطاء اللغویة، بعد أن تبین للعلماء أن کثیرا من الأخطاء لا یمکن أن نرد مصادرها إلی اللغة الأم لمتعلمي اللغة الأجنبیة، بل هناک أسباب ومصادر للأخطاء تنسب إلی اللغة الهدف، وسموه منهج تحلیل الأخطاء. عرف العلماء منهج تحليل الأخطاء بأنه «دراسة الأخطاء اللغوية التي يقع فيها متعلمو اللغة أثناء أحاديثهم أو کتاباتهم، ويتضمن ذلک مجموعة من الإجراءات لتعرف أخطاء المتعلمین ووصفها وتفسیرها، وأنه منهجية بحثية تسهم في معرفة الأخطاء الإنتاجية لمتعلمي اللغة مع وصف هذه الأخطاء وبیان أسبابها» (فیفي، 2017م، ص 199 - 200).

ويرى أصحاب منهج تحليل الأخطاء «أنه عن طريق تحليل الأخطاء فقط نستطيع أن نتعرف على حقيقة المشکلات التي یواجهها الدارسون أثناء تعلمهم للغة، ومن نسبة ورود الخطأ نستطيع أن نتعرف على مدى صعوبة المشکلات أو سهولتها» (صیني والأمین، 1982م، المقدمة). یشتمل منهج تحلیل الأخطاء علی مراحل یتبعها الباحثون في أثناء استخدامه، منها:

* جمع المادة: وهذه الخطوة «تتعلق بمنهجية البحث، وکيفية جمع المادة اللغوية، وعدد المتعلمين، وغيرها من المعلومات المفيدة» (جاسم، 2009م، ص 160)؛

* معرفة الخطأ وتحدیده: یقصد بها تحدید المواطن التي تنحرف فیها کتابات الطلبة عن مقاییس الاستخدام اللغوي الصحیح؛

* تصنیف الخطأ: یمکننا أن نصنف الأخطاء تحت فئات مختلفة، مثل: الأخطاء النحویة، والصرفیة، والصوتیة، والبلاغیة، والدلالیة، والإملائیة، والأسلوبیة؛

* توصیف الخطأ: وصف الخطأ «يتمثل في إضافة ما لا يجب أن يضاف، أو حذف ما يجب أن يکون، أو استبدال کلمة صحيحة بأخرى خاطئة، أو استبدال تغيیر صحيح يطرأ علی کلمة معینة بتغییر خاطئ إلی غیره من الانحرافات» (خرما وحجاج، 1988م، ص 97)؛

* شرح الأخطاء وتفسیرها: ويراد بشرح الأخطاء هنا «أن نعزو هذه الأخطاء إلى مظانها الرئيسة، أي أن نبيّن أسبابها ما أمکن ذلک، هل هي بسبب اللغة الأم أم بسبب اللغة الثانية التي يکتسبها الطالب؟ أم أن هناک أسبابا أخرى يمکن بيانها» (جاسم، 2009م، ص 184).

2ـ3. مصادر الأخطاء اللغویة

تنقسم مصادر الأخطاء إلی قسمین:

الأخطاء داخل اللغة: وهي تلک التي تعود إلی اللغة الهدف ذاتها فتعکس الخلل الذي یقع فیه المتعلم عند تعلمه لقواعد تلک اللغة کالمبالغة في التعمیم أو التطبیق الناقص للقواعد أو جهل السیاقات التي تنطبق علیها، أو الجهل بقیود القواعد؛ وأخطاء بین اللغات: وهي تلک التي یقع فیها متعلم اللغة الثانية بتأثیر من قواعد اللغة الأولی المختلفة عن قواعد اللغة الهدف، وذلک عبر التداخل (بنّان، 2014 م، ص 18).

وهنا، نذکر أهم مصادر وأسباب الأخطاء اللغویة التي یمکن أن نرد إلیها سبب هذه الأخطاء في مرحلة التفسیر، منها:

* التداخل: یعرف عادة التداخل في نظریة التعلم بأنه «تأثیر تعلم في تعلم آخر أقرب إلیه، وهو یتعلق في تعلیمیة اللغات بالعوائق والصعوبات التي تعترض المتعلم، وکذلک الأخطاء التي یرتکبها في أثناء تعلمه اللغة الأجنبیة تحت تأثیر لغته الأم، أو لغة أجنبیة أخری سبق له أن تعلمها» (حساني، د.ت).

یمکن الإشارة إلی التداخل على المستویات اللغویة التالية:

ـ المستوی الصرفي: و«تظهر التداخلات الصرفية في جمع الاسم وتثنيته وتأنيثه وتعريفه وتنکيره وتصغيره وتحويل الفعل من ماض إلى مضارع وإلى أمر، ونظام الاشتقاق ونظام السوابق ونظام اللواحق ونظام الدواخل ونظام الزوائد» (خولي، 1989م، ص 122)؛

ـ المستوی النحوي أو الترکیبي: ويظهر تأثير اللغة الأم جليا في التراکيب النحویة للغة الثانية في عدة أمور، منها: «استخدام حروف الجر فيزيدها المتعلم تارة ويحذفها تارة أخری، ويستبدل حرف جر بحرف جر آخر؛ زد على ذلک کذلک الأخطاء في عدم المطابقة بين الصفة والموصوف والمعطوف عليه والمعطوف واسم الإشارة والمشار إلیه، وأخطاء أسماء الإشارة والموصولة» (یافعي، 2016م، ص 66)؛

ـ المستوی المعجمي والدلالي: والتداخل المفرداتي «هو أن تتدخل کلمة من اللغة الأم عندما يتحدث المتعلم في اللغة الثانية، وتقع هذه الکلمة ضمن سياق الجملة رغم أنها ليست من کلمات اللغة الثانية» (خولي، 1989م، ص 121)؛

* الجهل بالقاعدة أو التطبیق الناقص لها: و«ذلک أن یطبق المتعلم جزءا من القاعدة، إلا أنه لم یلم بالقاعدة من جوانبها کافة من أمثلة ذلک قول المتعلمین: "قابلتُ الطالباتَ"، فضبط المفعول به بالفتحة، وهذا دلیل علی أنه یعرف قاعدة المفعول به، إلا أنه یجهل أن جمع المؤنث السالم ینصب بالکسرة نیابة عن الفتحة» (نعجة وأبو مغنم، 2012م، ص 172). الجهل بالقاعدة وقيودها والشروط التي تطبق فيها، أو التطبيق الناقص للقاعدة و«هو مرتبط بدرجة تطور الکفاية اللغوية عند الطالب لإنتاج جمل مقبولة» (دیکي، 2007م، ص 100).

     * أخطاء ترتبط باللغة العربیة نفسها: اللغة العربیة نفسها لها دور في الصعوبات التي یواجهها متعلموها، منها: مشکلات الکتابة العربیة، وتشعب قواعد اللغة العربیة، وکثرة الاستثناء، والاختلاف فیها، وعدم اطراد القواعد الصرفیة والنحویة، بل إن ما شذ عن القاعدة أکثر مما وافقها. وفي اللغة العربیة عدد من القضایا الصرفیة التي لم یعهدها متعلموها في لغاتهم الأم، بخاصة الاشتقاق، والإفراد، والتثنیة، والجمع، وحریة الرتبة لکثیر من عناصر الجملة العربیة في التقدیم والتأخیر، والإعراب في تغییر أواخر الکلمات وفق مواقعها من الإعراب التي تختص بالعربیة، ونظام العدد في العربیة من أکثر الأنظمة تشعبا یقسم إلی مجموعات ولکل مجموعة قواعدها؛

     * بیئة التعلم: یقصد ببیئة التعلم هنا «الفصل الدراسي، والکتاب المدرسي، ومادة التعلم والمعلم. فکثیرا ما تنتج الأخطاء عن الشرح الخاطئ للمعلم، أو ﻋﻦ بعض التراکیب أو اﻟﻜﻠﻤﺎت التي تعرض بطریقة خاطئة في الکتاب المدرسي» (عریف، 2006م، ص 96).

     * عدم مراعاة بعض الأساتذة للغة التي يتحدث بها في الصف، فالکثیر منهم یتحدثون باللغة الفارسیة أمام المتعلمین، فهذا یؤثر تأثيرا سلبيا علی الطلاب ویؤدي إلی عدم اکتسابهم اللغة العربیة؛

     * طرائق التدریس ومناهجه: من الأخطاء ما یکون مبعثها طبیعة المنهاج المعتمد لتعلیم اللغة؛ إذ تقدم اللغة کما لو کان المتعلمون من أبنائها دون مراعاة لخصوصیة تعلیم اللغة الثانیة. و«تزدحم مناهج تعلیم اللغة العربیة بالمباحث النحویة والصرفیة غیر وظیفیة التي لا تفید المتعلم في کتابته وقراءته؛ إذ یتم اختیار هذه الموضوعات النحویة دون دراسة مسبقة لمعرفة الأسالیب الکلامیة والکتابیة التي یوظفها المتعلم» (زاید، 2006م، ص 84)؛

     * المتعلم: «يساهم المتعلم مساهمة فعالة في توفير الأسباب التي تؤدي إلى ضعفه في التعبير الکتابي لنفوره عن القراءة والمطالعة» (عیسات، 2011م، ص 96)؛ إذ إن القراءة لها دور مهم في إتقان المتعلمین مهارة الکتابة. ونری کثیرا من المتعلمین لا یهتمون بقراءة النصوص المکتوبة بالعربیة، وکثیرا منهم یهملون تصحیح الأخطاء ولا یراجعون کتاباتهم.

2ـ4. منهج الدراسة وخطوات إجرائها

يتبع هذا البحث المنهج الوصفي ـ التحلیلي في وصف مواد الدراسة وتحلیلها. وبما أنه من البحوث التطبیقیة، فنعتمد أيضا على منهج تحلیل الأخطاء لمعرفة الأخطاء وتصنیفها ووصفها وتفسیرها، واتبعنا ـ وفق منهج تحلیل الأخطاء ـ المراحل التالية:

 * جمع المادة: في هذه المرحلة، قمنا بشکل عشوائي باختیار عشرین رسالة من رسائل فرع تعلیم اللغة العربیة بجامعة تربیت مدرس، والتي تمّ مناقشتها من سنة 1394ﻫ.ش إلى سنة 1396ﻫ.ش؛

* معرفة الخطأ وتحدیده: لمعرفة الأخطاء في رسائل فرع تعلیم اللغة العربیة بجامعة تربیت مدرس، قمنا بقراءة النسخة النهائیة لهذه الرسائل التي سلّمها الطلاب إلی مکتب الجامعة، وکتبنا الجملة التي ورد فیها الخطأ في ورقة ورسمنا تحت الأخطاء خطا لتحدیدها؛

* تصنیف الأخطاء: قمنا بتصنیف الأخطاء في أربعة المستویات النحویة، والصرفیة، والدلالیة، والإملائیة، وقسمنا کل هذه المستویات إلی فروع أخرى؛

* توصیف الخطأ: نقوم ـ في هذه المرحلة ـ بوصف الأخطاء، وذلک ببیان أوجه الانحراف عن القاعدة. ویتجه وصف الأخطاء في الأغلب إلى أنواع أربعة: حذف عنصر أو زیادة عنصر، أو اختیار عنصر غیر صحیح، أو ترتیب العناصر ترتیبا غیر صحیح.

* شرح الأخطاء وتفسیرها: في هذه المرحلة، أتينا بآراء اللغویین في أسباب تخطئة الکلمة أو العبارة واستنجدنا بالمعاجم العربیة لإثبات الخطأ وبيان الأسباب والعوامل التي تسببت في وقوع الطلبة في هذه الأخطاء من خلال الإتیان بأمثلة من الأخطاء التي وردت في هذه الرسائل الجامعیة.

ولأن هذا المنهج یهتم بأسباب ارتکاب الأخطاء اللغویة کلها وله مراحل تسهّل للباحث الوصول إلی أهدافه، فاخترناه لإنجاز هذه الدراسة؛ کما قمنا بإحصاء الأخطاء، وهو دراسة کمیة الأخطاء ونسبة شیوعها وحصر الأخطاء بشکل منفصل للوصول إلی مدی شیوع الأخطاء بأنواعها المختلفة في هذه الرسائل، واستخدمنا المعادلة التالية لإحصاء النسبة المئویة للأخطاء: (p= f/n x 100)؛ F: هو تردد الخطأ في کل طبقة؛ n: مجموع الأخطاء في کل المستویات؛ p: النسبة المئویة.

3. تحلیل مواد الدراسة وإحصاء الأخطاء

نری في الجدول التالي أنواع الأخطاء اللغویة في الرسائل، وعددها، ونسبتها المئویة:

      کما رأینا ـ من خلال الجدول السابق ـ أنه بلغ مجموع الأخطاء اللغویة والکتابیة في النسخة النهائیة للرسائل الجامعیة لفرع تعلیم اللغة العربیة بجامعة تربیت مدرس إلی 1005 أخطاء، وبلغ عدد الأخطاء النحویة إلی 523 خطأ ونسبتها المئویة 04.52، وهي أکثر الأخطاء اللغویة شیوعا، وبعدها تأتي الأخطاء الإملائیة التي بلغ عددها 248 خطأ، ونسبتها المئویة 68.24، ثمّ تأتي الأخطاء الصرفیة التي بلغ عددها 131 خطأ، ونسبتها المئویة 03.13؛ وفي النهایة، الأخطاء الدلالیة التي بلغ عددها 103 أخطاء، ونسبتها المئویة 25.10.

     وهذا یدل علی أن الطلاب مازالوا لا یتقنون القواعد العربیة خاصة النحویة والإملائیة ویواجهون صعوبات ومشکلات في استخدام قواعد اللغة العربیة؛ لذلک علینا في الجامعات الاهتمام الأکثر بالقواعد النحویة والإملائیة.

3ـ1. الأخطاء النحویة

بعد أن عرفنا أنواع الأخطاء اللغویة، نعرض من خلال الجدول التالي أنواع الأخطاء النحویة وعددها ونسبتها المئویة في هذه  الرسائل:

     کما رأینا من خلال الجدول السابق أن الأخطاء النحویة تبرز أکثر في استخدام حروف الجر، والإعراب، ثمّ الإضافة، والتوابع، والمطابقة. وفي ما یلي، نعرض أمثلة من أکثر الأخطاء النحویة شیوعا التي وردت في الرسائل ونقوم بشرحها وتفسیرها:

     * الخطأ في استخدام حروف الجر: یشتمل علی حذف حرف الجر أو زیادته أو استعمال حرف جر غیر مناسب للفعل. ومن أهم أسباب وقوع الطلاب في هذه الأخطاء هو التداخل خاصة في عدم استعمال حرف الجر المناسب، والإهمال واللامبالاة، وعدم قراءة کثیرة للنصوص العربیة أیضا.

     هنا، نذکر أمثلة من هذه الأخطاء: "هناک بعض الأمور لا بد اهتمامها"؛ وفي العبارة التالیة: "ترکز المقالة مهارة المحادثة"، نری أن الطالب أهمل حرف الجر؛ وفي العبارة التالیة: "لأن تواجه العملیة بالصعوبات"، تأثر الطالب بلغته الأم في زیادة حرف الجر وترجم العبارة الفارسیة، أي "با سختی روبه رو می­شود" إلی العربیة؛ وفي العبارة التالیة: "الخجل الذي قد یعتري الطالب إذا قرأ لوحده الأصلیة الغربیة"، قام الطالب بزیادة حرف الجر؛ إذ لا يدري أن هذه الکلمة لا تحتاج إلی حرف جر.

نری في العبارات التالیة أن الطلاب تأثروا بلغتهم الأم في عدم الإتیان بحرف الجر المناسب فترجموا ما یفکرون فیه بالفارسیة إلی العربیة: "لإجابة بسؤال الثالث"، و"تعزو الباحثة ذلک بسبب وجود الخبرة المسبقة"، و"قسم العلم بالأجزاء الثمانیة".

* الخطأ في الإضافة: یشتمل هذا النوع من الخطأ علی زیادة "ال" علی المضاف وعدم حذف نوني التثنیة والجمع عند الإضافة، نحو: "والبیان الوقت والتاریخ"، و"هذه الرؤیته باللغة"، و"في حقل التعلیم اللغة العربیة". رأینا في العبارات الماضیة أن الطلاب لم یجردوا المضاف من "ال"، مما یخالف قواعد اللغة العربیة. وهذا من نتائج تأثر الطلاب بلغتهم الأم؛ لأن في الفارسیة لا توجد علامة للتفریق بین الترکیبين الإضافي والوصفي وتستعمل "الکسرة" في آخر المضاف والموصوف، مثل: "آموزشِ زبان عربی" و"آموزشِ خوب".

ویمکن الإشارة إلی الطرائق التدریسیة؛ إذ أن الطلاب یحفظون هذه القاعدة لاستظهارها في الامتحان فلا یتعلمونها بشکل وظیفي؛ لذلک ینسونها بعد مضي أیام. ونری في العبارة التالیة أن الطالب لم یحذف نون المثنی عند الإضافة: "مکانة مهارتین الاستماع والکلام في بحثه"، علی الرغم من تعلمه لهذه القاعدة من قبل.

* الخطأ في التوابع: یشتمل هذا النوع من الخطأ علی عدم اتباع النعت منعوته في التعریف والتنکیر والجنس والعدد والإعراب وعدم اتباع المعطوف المعطوف علیه في الإعراب. ومن الأمثلة علی ذلک: "تبدیل الجملة الإسمیة إلی الجملة فعلیة"، و"کثیر من آراء المطروحة في علم اللغة". نرى في الجملتین عدم اتباع النعت منعوته في التعریف والتنکیر، وهذه من الأخطاء الشائعة عند الطلاب، وهذه المطابقة بینهما واجبة في اللغة العربیة. وفي العبارتین التالیتین، لم یتبع النعت منعوته في الجنس: "للغة العربیة اهمیة کبیر"، و"أن الأستاذات الذین بلغت خبرتهن".

نرى في هذه الرسائل عدم اتباع النعت منعوته في الإعراب، کما نری فيما یلي: "کانت تشابه کثیرا في آرائهما التعلیمیة"، و"أن نسبة کبیر من الأساتذة یرون"، وأیضا عدم الاتباع في العدد، نحو: "لا یتناسب مع ثقافة الطلاب الإیراني"، و"الأساتذة الذي یدرسون القواعد".

وأخیرا، نصل إلی عدم اتباع المعطوف المعطوف علیه في الإعراب في العبارتین التالیتین: "له دور کبیر وحیویا في العملیة التربویة"، و"هو لا یجد فیه لغة مفیدة ولا فکر". ترجع أسباب وقوع الطلاب في هذا النوع من الأخطاء إلی التداخل اللغوي؛ إذ لا نری علامة في الفارسیة تفرق بین المذکر والمؤنث، ولا توجد علامة لتعریف الکلمة، وتستعمل الإضافة والموصوف بشکل واحد، ویمکن الإشارة أيضا إلی اللغة العربیة نفسها وکثرة التفریعات في قواعد النعت والمنعوت، والطرائق التدریسیة، وعدم تعلیم القواعد بشکل وظیفي في بیئتهم التعلیمیة.

* الخطأ في الإعراب: یشتمل علی رفع أو جر ما یقتضي السیاق نصبه والخطأ في نصب أو جر ما یقتضي السیاق رفعه والخطأ في علامة الإعراب الفرعیة للأفعال، نحو: "المحتوی حسب نظر الطالبات یکون جید"، و"إن إضطر أن یعمل شیء"، و"أن فریق یعتقد بوجود التحدیات".

نری في هذه العبارات أن الطلاب قاموا برفع ما حقه نصب. ففي العبارة الأولی "جید" خبر للفعل الناقص "یکون"؛ لذلک فهو منصوب؛ وفي العبارة الثانیة "شيء" مفعول به لفعل "یعمل"؛ وفي العبارة الثالثة "فریق" اسم لـ"أن"، وهي من الحروف المشبهة بالفعل واسمها منصوب وفق القواعد العربیة.

وانظر أيضا إلى هذه العبارات: "ما أثبته الأخصائیین"، و"هاتین اللهجتین قریبتان جدا في الألفاظ". قام الطالبان في العبارتین بالإتیان بعلامة النصب والجر، حین نری أن کلمة "أخصائیین" في العبارة الأولی وقعت فاعلا والفاعل مرفوع، وعلامة رفعه هنا "واو" في جمع المذکر السالم؛ وفي العبارة التالیة "هاتین" مبتدأ والمبتدأ مرفوع وعلامة رفع المثنی "ألف". وأما في العبارتين: "لکي یساعدونهم علی ذلک"، و"أنهم تشکوا من عدم الخبرة الأساتذة"، فنری أن الطالبین لم یتبعا القواعد العربیة للإعراب الفرعي للأفعال. ففي العبارة الأولی، ما حذف الطالب "النون" من الأفعال الخمسة التي تقع بعد أدوات النصب؛ وفي العبارة الثانیة حذف الطالب "النون" من الأفعال الخمسة دون أن تأتي قبلها أدوات النصب والجزم.

رأینا أن الأخطاء في العلامات الإعرابیة کثیرة في الرسائل وتعد من أکثر الأخطاء النحویة شیوعا فيها بعد حروف الجر. وترجع أسباب ارتکاب هذه الأخطاء في علامات الإعراب الفرعیة إلی نسیان الطلاب لهذه القواعد؛ إذ درسوا هذه القواعد في المراحل الدراسیة الماضیة.

لذلک یمکن الإشارة إلی کیفیة تدریس هذه القواعد في الجامعات؛ إذ ینسی الطلاب القواعد بعد الامتحان؛ إذ لم یتدربوا علیها بشکل وظیفي وقاموا بحفظ القواعد واستظهارها. ویرجع سبب هذه الأخطاء أیضا إلی اللغة العربیة؛ لأن کثرة التفریعات في قواعد الإعراب واختصاص العلامات المختلفة بإعراب الکلمات تسبب إرهاق المتعلمین حین تطبیق هذه القواعد في التعبیرات الشفویة والکتابیة. لذلک، إتقان الطلاب فیها یحتاج إلی وقت کثیر وتدریبات کثیرة وقراءة کثیرة للنصوص العربیة الفصیحة.

* الخطأ في العدد: یشتمل علی تذکیر العدد أو تأنیثه والخطأ في إعراب المعدود، والخطأ في إفراد المعدود حین یقتضي السیاق جمعه، نحو: "وهي أحد المهارات اللغویة"، و"جعلنا لهذا المحور ثلاث سؤالات". قام الطالبان في هاتین العبارتین بتذکیر العدد، في حین یقتضي السیاق تأنیثه؛ وفي المقابل، نری تأنیث العدد حین يکون معدوده مؤنثان، نحو: "أربعة مقالات منها کانت تتعلق بالمناهج".

في القواعد العربیة، یجب اتباع العدد والمعدود في التذکیر والتأنیث في "واحد واثنان" ومخالفة العدد لمعدوده من "ثلاثة" إلی "عشرة". نری في العبارة التالیة أن الطالب قام برفع أو جر تمییز عدد 12: "دون في 12 مجلد".لکن في القواعد العربیة أن الأعدد من "أحد عشر" إلی "تسعة وتسعین" تمیزها مفرد ومنصوب. وفي العبارة التالیة، قام الطالب بنصب تمییز عدد 300: "توزیع إستبانة علی عینة بلغت 300 طالبا".

وهذا یخالف القواعد العربیة؛ إذ يحتاج لفظ "مائة" و"ألف" ومثناهما وجمعهما إلی تمییز مفرد مجرور بالإضافة. وفي عبارة: "بلغت عینة الدراسة (310) طالبا"، قام الطالب بإفراد المعدود ونصبه لعدد عشرة، في حين الأعداد من ثلاثة إلی عشرة وما بینهما تحتاج إلی تمییز مجرور بالإضافة ویکون في الأغلب جمع تکسیر للقلة.

یمکن الإشارة إلی عدة أسباب لوقوع الطلاب في هذه الأخطاء، منها: اللغة العربیة نفسها وکثرة التفریعات والتقسیمات في قواعد العدد والمعدود. ویعد عدم التدریب علیها وعدم استعمالها بشکل وظیفي طوال السنوات الدراسیة من هذه الأسباب. فلإتقان الطلاب في هذا المجال، نحتاج إلی تدریبات کثیرة علیها واستعمالها في التعبیرات الکتابیة والشفویة.

* الخطأ في عدم المطابقة: یشتمل هذا النوع من الخطأ علی عدم المطابقة بین الفعل والفاعل في الجنس والعدد وعدم المطابقة بین الضمیر ومرجعه في الجنس والعدد. نری في هاتین العبارتین عدم المطابقة بین الفعل والفاعل في الجنس والعدد: "دروس اللغة العربیة التي تدرسها الأساتذة"، و"یختارون الأساتذة إحدی الکتب". والتداخل من أهم أسباب وقوع الطلاب في هذا النوع من الخطأ؛ إذ لا تلحق الفعل علامة في الفارسیة للتفریق بین المذکر والمؤنث، ویجمع الفعل إن کان فاعله جمعا سواء أتی الفعل في أول الجملة أو آخرها. وفي العبارتين: "دراسة اللهجات یؤدي إلی التقارب"، و"تکون النسبة 44% ولم یصل إلی درجة مطلوبة"، نری عدم مطابقة الضمیر مرجعه في الجنس والعدد. یرجع سبب وقوع الطلاب في هذه الأخطاء إلی التداخل بین اللغتین؛ لأن قاعدة المطابقة بین الضمیر ومرجعه خاصة في الجنس لا توجد في اللغة الفارسیة، فتأثّر الطالب هنا بلغته الأم. ومن هذه الأسباب یمکن الإشارة إلی اللغة العربیة نفسها وکثرة التفریعات والتقاسیم في هذا المجال والبیئة التعلیمیة.

3ـ2. الأخطاء الصرفیة

هنا نعرض الأخطاء الصرفیة الموجودة في کتابة الطلاب، وهي تشتمل علی الخطأ في حذف یاء النسب، والخطأ في تصریف الأفعال، والخطأ في التذکیر والتأنیث، والخطأ في التعریف والتنکیر، وما شاکل ذلک.

 تبين لنا من خلال الجدول السابق أن الخطأ في تمییز المعرف من المنکر من أکثر الأخطاء الصرفیة شیوعا في الرسائل، ویأتي الخطأ في التذکیر والتأنیث في الرتبة الثانیة، وبعدها الخطأ في تصریف الفعل، وحذف یاء النسب. وفيما یأتي، نشیر إلی عدة أمثلة من أکثر الأخطاء الصرفیة شیوعا ثمّ نقوم بتفسیرها.

* حذف یاء النسب: وذلک نحو: "أن نبحث عن الطرائق التدریسة، و"قد بدأ مختبر اللغة في الظهور في أوائل الأربعینات". نری في العبارة الأولی کلمة "تدریس" وقعت نعتا لکلمة "الطرائق"؛ لذلک تحتاج إلی "یاء" النسبة لإفادة النعت؛ وفي العبارة الثانیة، کلمة "أربعین" تحتاج أیضا إلی یاء النسب.

یقول مکي الحسني: «لفظ العقد المنسوب یدل علی العدد المعطوف علیه، من الواحد إلی التاسع، أي في الأعوام المعطوفة علی الأربعین؛ وفي هذا المعنی لا یقال: "أربعینات"؛ لأن المتکلم لا یرید جمع الأربعین، إنما یرید أعداد العقد الذي یلي الأربعین» (2008م، ص 169). ربما یرجع سبب هذه الأخطاء إلی جهل الطلاب بهذه القاعدة في إلحاق یاء النسب إلی العدد، والمصدر عندما یقع نعتا.

* الخطأ في تصریف الأفعال: وذلک نحو: "أعلنوا بأنهم یستفادون من عدة طرق في التدریس". نری في هذه العبارة أن الطالب استعمل الفعل المبني للمجهول بدل الفعل المبني للمعلوم "یستفیدون" وأخطأ في تصریف الفعل في حالة المضارع، کما نری هذا الخطأ في تصریف الفعل في العبارة التالیة: "الذین یعونون من صعوبات التعلم"، والصواب "یعانون".

* الخطأ في صیاغة المصدر: وذلک مثل: "التعریب یتناسب مع مستوی المتعلم". فلقد أخطأ الطالب في استعمال المصدر؛ إذ استعمل "التعریب" مکان "الإعراب"، وهناک فرق بین معنيهما. فجاء في المعجم الوسیط: «"الإعراب" تغيير يلحق أواخر الکلمات العربية، و"التعريب" صبغ الکلمة بصبغة عربية» (1965م، ص 591)، وکذلک نحو: "فدوناها في استمارة خاصة بتحلیل المحتوی". فنرى أن الطالب قد قام بحذف "الهمزة" من "استئمارة". یقول زعبلاوي: «إنهم یقولون: "الاستمارة" بغیر همزة، والصواب "الاستئمارة"»(2006م، ص 22). وفي المعجم الوسیط: «"الاستئمارة" مثال مطبوع يتطلب بيانات خاصة لإجازة أمر من الأمور» (1965م، ص 26).

یمکن أن نرجع سبب هذه الأخطاء إلی جهل الطلاب وعدم اطلاعهم علی الاستعمال الصحیح لهذه المصادر وفق المعنی المراد، ویمکن الإشارة أيضا إلی بیئة التعلم؛ إذ شاع استعمال هذه المصادر في هذا المعنی عند الأساتذة والطلاب خاصة مصدر "استمارة". ویمکن الإشارة إلی عدم التدریب الکثیر علی تصریف الأفعال.

* الخطأ في التذکیر والتأنیث: وذلک نحو: "کان المدرس واحد في کلا مجموعتین". في هذه العبارة، قام الطالب بتذکیر کلمة "کلا" والکلمة بعدها مؤنث. یقول إمیل یعقوب: «کلا تکون للمذکر أمّا کلتا فللمؤنث» (1983م، ص 430)، ونحو: "واجه طلابنا في هذا المهارة الی مشاکل کثیرة"، و"في إنجاح هذا المادة". وفي هاتین الجملتین، استعمل الطالبان اسم الإشارة للمذکر للإشارة إلی المؤنث، وهذا یعارض القواعد العربیة.

وفي تفسیر هذه الأخطاء يمکن أن نشیر إلی عدة أسباب، منها: التداخل بین اللغتین الفارسیة والعربیة؛ لأن في اللغة الفارسیة یستخدم اسم الإشارة بشکل واحد للمذکر والمؤنث ولا توجد علامة دالة علی تأنیثه أو تذکیره؛ لذلک یتأثّر الطالب بلغته الأم، ویمکن الإشارة أيضا إلی الطرائق التدریسیة وبیئة التعلم وعدم استعمال هذه المطابقة بین اسم الإشارة والمشار إلیه في التعبیرات الشفویة والکتابیة.

*الخطأ في التعریف والتنکیر: وذلک مثل: "تتفق بعض الدراسات مع دراسة الحالیة"، و"لإجابة بسؤال الثالث"، و"اللغة العربیة في عصر الجاهلیة. نرى أن الطلاب قاموا بتجرید الکلمات من "ال"، حین یقتضي السیاق تعریفها؛ لأن الکلمة بعدها وقعت نعتا لها ولیست مضافا إلیه.

لذلک تحتاج إلی "ال" التعریف. ویرجع سبب هذه الأخطاء إلی التداخل اللغوي؛ إذ لا یوجد في اللغة الفارسیة فرق بین المضاف والموصوف في الشکل، وتطابق النعت والمنعوت في التعریف والتنکیر ظاهرة خاصة بالعربیة. وأما في جملة: "یشرع بالقراءة یتعبها حفظ القرآن"، نری أن الطالب قام بتعریف کلمة "قراءة"، وهي وقعت موصوفا للجملة التي تلیها، وهذا خطأ.

3ـ3. الأخطاء الدلالیة

تشتمل الأخطاء الدلالیة علی الخطأ في زیادة الکلمة، حین لا یقتضي السیاق ذکرها أو نقصها في الجملة، وغموض المعنی في العبارات والجملات، واستعمال کلمة مکان کلمة أخرى، واستعمال الکلمات والعبارات غیر المألوفة في العربیة.

 کما رأینا من خلال الجدول السابق أن الخطأ في استعمال الکلمات والجملات غیر المألوفة في العربیة من أکثر الأخطاء الدلالیة شیوعا، ثمّ یأتي الخطأ في زیادة کلمة حین لا یقتضیها السیاق واستعمال کلمة مکان کلمة أخری. وفيما یلي نشیر إلی أمثلة من أکثر الأخطاء الدلالیة شیوعا التي وردت في الرسائل ونقوم بتفسیرها:

* زیادة کلمة أو کلمات: وذلک نحو: "کلما کان الإنسان مستمعا جیدا کلما کان متحدثا جیدا". في هذه العبارة، أن الطالب ذکر "کلما" مرتین في العبارة، وهذا خطأ؛ والصواب أنه «تأتي کلما في صدر الجملة فقط ولا تکرار بعدها» (العبري، 2006م، ص 39)؛ وکذلک نحو: "بما ان اللغة عملیة متصلة یکمل بعضها البعض الآخر"، فکلمة "آخر" هنا زائد، ومرجع ذلک أن الطالب تأثر بلغته الأم فترجم العبارة الفارسیة "همدیگر را کامل می­کنند"، إلی العربیة ترجمة حرفیة.

* الغموض في الجملات والعبارات: يکمن هذا النوع من الخطأ في عدم فهم مقصود الکاتب من جانب المخاطب أو القارئ، کما نری في العبارات التالیة: "طرائق التدریس تأتي وتذهب مع نقاط القوة والضعف علی أي حال"، و"کانت الطریقة الجدیدة مفخخ في الضعف الساب"، و"التناسق بین النص المترجم الذي یجب أن یکون المتعلم واقفا، بل المواقف التي توجد في النص".

* استعمال کلمة مکان کلمة أخری: نحو: "من البحوث التي أجریت مؤخرا في علم النفس". یقول زعبلاوي: «هذا التعبیر غیر سلیم، ذلک أن المؤخّر خلاف المقدم؛ وإذا قیل: "حدث ذلک مؤخرا"، کان یعني أن الأصل أن یقع قبل موعد حدوثه، فاتفق ما أخّره عن هذا الموعد، ولیس هذا هو المقصود. فالصحیح أن تقول: "حدث ذلک أخیرا"» (2006م، ص 8)؛ ونحو: "المتکلم بالدارجة قد ائتلفت اسماعه بالکلمات والتعابیر العربیة". ففي المعجم الوسیط: «ألفه إلفا وألفا وإلافا: أنس به وأحبه؛ ائتلف الناس: اجتمعوا وتوافقوا» (1965م، ص 23 ـ 24).

* استعمال الکلمات والعبارات غیر المألوفة في اللغة العربیة: وذلک مثل: "عدم تسلط الأساتذة باللغة العربیة". فنری في هذه العبارة أن الطالب قام بترجمة حرفیة للعبارة الفارسیة "عدم تسلط استادان به زبان عربی" إلی العربیة، کما نری في العبارة التالیة: "السؤال الذي یصل إلی الذهن هنا لماذا یستخدم أسلوب القواعد والترجمة".

 یمکن أن نشیر في تفسیر هذه الأخطاء الدلالیة إلی عدّة أسباب، منها: التداخل؛ إذ یتأثر الطلاب بلغتهم الأم فیترجمون الکلمات والعبارات الفارسیة إلی العربیة ترجمة حرفیة؛ لأنهم یجهلون العبارة والکلمة الصحیحة المستعملة في العربیة، کما رأینا في العبارة الماضیة والعبارات الأخری، مثل هذه العبارة: "إقامة المؤتمرات والندوات بحضور الأساتذة والطلاب معا". فقام الطالب بترجمة العبارة الفارسیة "برگزاری کنفراس­ها و همایش­ها با حضور استادان و دانشجویان".

وترجع أسباب إلی الطالب؛ إذ لا یقرأ کثیرا النصوص العربیة ویکتفي بقراءة النصوص التي یقرأها الأساتذة في الصف، وکذلک يعد الإهمال واللامبالاة من هذه الأسباب؛ إذ لا یهتم الطالب کثیرا بما یکتب ولا یراجع کتابته عدة مرات. ربما الطرائق التدریسیة من هذه الأسباب؛ إذ یکتفي الأساتذة بقراءة نصوص في الصف وترجمتها فلا یحرّضون الطلاب علی استعمال العبارات والمصطلحات الفصحى والوظیفیة في التعبیرات الشفویة والکتابیة، وعدم استعمال اللغة العربیة في بیئتهم التعلیمیة والوظیفیة یعد من هذه الأسباب أيضا.

3ـ4. الأخطاء الإملائیة

تشتمل الأخطاء الإملائیة في هذه الرسائل الجامعیة علی عدم رسم همزة القطع، ورسم همزة القطع مکان همزة الوصل، والخطأ في الهمزتين المتوسطة والمتطرفة، وعدم رسمهما، والخطأ في رسم الألف المقصورة والیاء المنقوصة، وزیادة صوت أو حذفه في الکلمة أو الإتیان بصوت مکان صوت آخر في الکلمة وأخطاء أخری.

 نرى في هذا الجدول أن الخطأ في رسم همزة القطع من أکثر الأخطاء الإملائیة شیوعا، ویأتي الخطأ في رسم همزة الوصل في الرتبة الثانیة، وبعدها الخطأ في رسم الألف المقصورة والیاء المنقوصة. وفيما یلي، نذکر عدة أمثلة لأکثر الأخطاء الإملائیة شیوعا ونقوم بتفسیرها:

* عدم رسم همزة القطع: نری في العبارات التالیة عدم رسم همزة القطع. وهذا الخطأ من الأخطاء الشائعة التي وردت في الرسائل، نحو: "ان اللغة اداة معقدة اساسیة"، و"عدم اتقان الطلاب المهارات اللغویة"، ومحاولة ازالة نقاط الضعف"، و"التاقلم مع البیئة التي یعیش منها".

* الخطأ في رسم همزة الوصل:نری هذا الخطأ کثیرا في الرسائل المدروسة، مثل: "إختیار الوسائل لحفظ القرآن"، "لإشتماله علی سور"، والإستدلات غیر صحیحة"، و"لإکتساب مهارة الإستماع".

* رسم الهمزة المتوسطة والمتطرفة: نری الأخطاء من هذا النوع في العبارات التالیة: "یهیؤ المدرس جو من الطمأنینة"، و"و یسئل أحد کیف یمکن"، و"تنص بعضها تائید الفروض".

یمکن لنا أن نشیر إلی عدة أسباب في وقوع الطلاب في هذه الأخطاء الشائعة، منها: اللغة العربیة نفسها؛ إذ لرسم الهمزة في أول الکلمة ووسطها وآخرها قواعد خاصة بها، وهي من صعوبات یواجهها الناطقون بالعربیة أیضا؛ لذلک لإتقان الطلاب في رسم الهمزة بشکل صحیح، نحتاج إلی کثرة التدریب والممارسة علی رسمها في التعبیرات الکتابیة؛ ومن هذه الأسباب جهل الطلاب بقاعدة رسم الهمزات الثلاث؛ وکذلک أسباب یرجع إلی المتعلم؛ إذ یهمل کثیر منهم رسم همزة القطع ولا یراجعون کتابتهم.

* رسم الألف المقصورة والیاء المنقوصة: وذلک نحو: "مثال آخر عندما سافر علی الی بلد عربی"، و"علی مدی زمنی طویل"، و"یسعي إلی تقدیم منهج"، و"للناطقین بلغة أخري". ومن أهم الأسباب یمکن أن نشیر إلى إهمال الطلاب رسم الیاء وعدم مراجعة کتابتهم؛ وهناک أسباب ترجع إلی اللغة العربیة؛ إذ لیس اتفاق في نطق الحرف وکتابته.

* الإتیان بصوت مکان صوت آخر: وذلک مثل: "الدول المشارکة کانوا من أنهاء العالم"، و"للغة العربیة اهمیة کبیر في حیاط الفرد"، و"الموضوعات مرتبطة بوضائف من الحیاة الیومیة"، و"کي یغتدي به الأساتذة الجامعیین في هذا المجال".

* نقص حرف أو زیادته في الکلمة: وذلک نحو: "بان هاذین المستویین"، و"وهي مکنون من مکونات استراتيجية التدريس"، و"قد تأثرت بالهجة البحرینیة". من أهم أسباب هذه الأخطاء هو الإهمال واللامبالاة وعدم مراجعة الطلاب کتابتهم وتصحیح الأخطاء، واللغة العربیة نفسها؛ إذ تنطق بعض الحروف، ولکن لا ترسم کما نری في العبارة الأولی؛ لذا علی الطلاب مراجعة کتابتهم والاهتمام الأکثر بها، کما نری تأثرهم بلغتهم الأم في الإتیان بصوت مکان صوت آخر.

الخاتمة

مما توصلت إليه المقالة ما يأتي:

ـ تناولنا في هذه الدراسة أنواع الأخطاء اللغویة والکتابیة في المستویات النحویة، والصرفیة، والدلالیة، والإملائیة في الرسائل الجامعیة لفرع تعلیم اللغة العربیة بجامعة تربیت مدرس في مرحلة الماجستير. تبين لنا أن الطلاب یرتکبون أخطاء في جمیع المستویات، مما يدل علی أن الطلاب مازالوا یواجهون مشکلات کثیرة في إتقان مهارة الکتابة، ووصلنا أيضا إلی أن الأخطاء النحویة أکثر بالنسبة إلی أخطاء أخری في هذه الرسائل، خاصة في ما يتصل باستعمال الحروف الجارة.

ـ زد على ذلک، أشرنا إلی أهم الأسباب المؤدية إلی وقوع الطلاب في هذه الأخطاء، منها التداخل اللغوي بین العربیة والفارسیة، کما ذکرنا أسبابا أخری. وهذه النتائج تؤید نتائج دراسات أخری أنجزت سابقا في هذا المجال في ايران، منها دراسة مریم جلائى، والتي أجرتها في قسم اللغة العربية وآدابها بجامعتي أصفهان وکاشان وتوصلت إلی أن الأخطاء في المستوی النحوي أکثر بالنسبة إلی المستویات الأخری، وأن التداخل اللغوي من أهم الأسباب المؤدیة إلی وقوع الطلاب في هذه الأخطاء؛ وکذلک دراسة عيسی متقى­زاده وزملائه، والتي تم إجراؤها من خلال دراسة الرسائل الجامعیة بجامعتي تربیت مدرس وشهید بهشتى بطهران لتحلیل الأخطاء في استخدام الحروف الجارة، وأکدوا علی أن التدخل اللغوي من أهم الأسباب التي تؤدي إلی وقوع الطلاب في الخطأ.

ـ أشرنا في هذه الدراسة إلی عدة أسباب أخری یمکن أن تسهم في وقوع الطلاب في الخطأ، منها بیئة التعلم؛ لأن الطلاب لا یستخدمون اللغة العربیة في بیئتهم التعلیمیة والمهنیة کثیرا، وأنهم یعیشون في بلد غیر عربي، کما أشرنا إلی طرق التدریس وکثرة الاهتمام بقواعد اللغة العربیة واستظهارها.

ـ أضف إلی ذلک، أن دراستنا هذه تناولت الرسائل الجامعية في فرع تعليم اللغة العربية بجامعة تربيت مدرس، ولم تتطرق إلی الرسائل الجامعية التي أنجزها الطلاب في فرع اللغة العربية وآدابها کالدراسات السابقة الذکر. وبعد إحصاء الأخطاء، وصلنا إلی هذه النتائج: بلغت الأخطاء اللغویة في هذه الرسائل إلی 1005 أخطاء، والأخطاء النحویة من أکثر الأخطاء اللغویة شیوعا؛ إذ بلغت نسبتها المئویة إلی 52.04%، والأخطاء في استخدام حروف الجر من أکثر الأخطاء النحویة شیوعا؛ إذ بلغت نسبتها المئویة إلی 26.386%، ثمّ تأتي الأخطاء الإملائیة التي بلغت نسبتها المئویة إلی 24.68%، والخطأ في رسم همزة القطع من أکثر الأخطاء الإملائیة شیوعا؛ إذ بلغت نسبتها المئویة إلی 40.32%، وبلغت النسبة المئویة للأخطاء الصرفیة إلی 13.03%، والخطأ في تمییز المعرف من المنکر من أکثر الأخطاء الصرفیة شیوعا؛ إذ بلغت نسبتها المئویة إلی 69.47%، وبعدها بلغت النسبة المئویة للأخطاء الدلالیة إلی 10.25%، والخطأ في استعمال الکلمات والعبارات غیر المألوفة في العربیة من أکثر الأخطاء الدلالیة شیوعا؛ إذ بلغت نسبتها المئویة إلی 35.92%. والتداخل اللغوي والطرائق التدریسیة وبیئة التعلم واللغة العربیة نفسها والطلاب أنفسهم وجهلهم ببعض القواعد وعدم مراجعة کتابتهم من أهم مصادر وقوع الطلاب في هذه الأخطاء.

ـ هذه النتائج التي وصلنا إلیها، مؤشر واضح علی المشکلات والصعوبات التي یواجهونها الطلاب في مهارة الکتابة في هذه الرسائل. ویمکن لنا أن نعمم هذه الأسباب التي أشرنا إلیها إلی طلاب فروع تعلیم اللغة العربیة في الجامعات الأخری أثناء وقوعهم في الأخطاء اللغویة؛ لذا علینا أن نقوم بإنجاز التوصیات التي نشیر إلیها فيما یلي.

توصیات الدراسة

ومن توصيات الدراسة ما يلي:

ـ للأساتذة: علی الأساتذة الکرام أن یدرسوا قواعد اللغة العربیة بصورة وظیفیة، وأن یهملوا الطرائق التدریسیة القدیمة، وأن یستخدموا اللغة العربیة الفصحى في الصف، وأن یحرضوا الطلاب علی استخدامها وعلی قراءة النصوص العربیة الفصحى ومراجعة المعاجم العربیة، وأن یهتموا بتصحیح الأخطاء التي يرتکبها الطلاب في کتاباتهم، وأن يُعنوا أیضا بالتشابهات والاختلافات اللغویة بین العربیة والفارسیة، وأن يوضحوا ذلک للطلاب، وأن یهتموا بالقواعد الأساسية للغة العربیة بدلا من العکوف علی الاستثناءات.

ـ للطلاب: الاهتمام الکثیر بقراءة النصوص العربیة الفصحى، واستعمال اللغة العربیة في التعبیر الشفوي والکتابي، ومراجعة کتابتهم عدة مرات لتصحیح الأخطاء، وقراءة الکتب المرتبطة بالقواعد الصرفیة والنحویة والکتابة الصحیحة، ومراجعة المعاجم العربیة، والتفکیر بالعربیة في تعبیراتهم الکتابیة والشفویة.

ـ للقائمین بتصمیم المنهاج الدراسي: اتباع المناهج الجدیدة في صیاغة المنهاج الدراسي لتعلیم العربیة، واتباع مناهج تناسب الطلاب في صیاغة التخطیط الدراسي لتعلیم مهارة الکتابة واختصاص وحدات أکثر لتعلیم المهارات اللغویة خاصة الکتابة، والاهتمام الأکثر بالقواعد النحویة والإملائیة في المنهاج الدراسي، وتألیف الکتب التعلیمية التي تناسب الطلاب الإیرانیین، وإعادة النظر في التخطیط الدراسي لتعلیم اللغة العربیة في فرع تعلیم اللغة العربیة وآدابها، واختصاص وحدات بتعلیم القواعد اللغویة والکتابیة في مرحلة الماجستير.