تحديد المستوى المصنف لمهارة المحادثة لدى متعلمي اللغة العربية وفقاً للإطار العالمي ACTFL المعياري في تعليم اللغات الأجنبية

1. المقدمة

تعد دراسة اللغات الأجنبية وإجادته استماعاً، وتحدثاً، وقراءةً وکتابةً من العوامل المهمة في تقوية الاتصال العالمي القائم على التواصل اللغوي والاجتماعي بين الشعوب. وقد زاد إقبال غير الناطقين بالعربية على تعلمه، مما أدى إلى زيادة أعداد المراکز وأقسام الجامعات الأجنبية إلى تدريس اللغة العربية للناطقين بغيرها. وبالرغم من الجهود المبذولة في تعليم اللغة العربية وتعلمها على مستوى تأليف الکتب والمواد التعليمية، وإعداد المناهج، وملاءمتها للأغراض إلا أن هناک بعض جوانب القصور من حيث استيفائها لکل المقومات، والأسس العلمية في تعليم العربية؛ ويعتبر تقويم الطلاب وتحديد مستواهم سواء للمبتدئ أم المتوسط أم المتقدم من أهم أهداف التقويم الرئيسة. وقد أکد الحبيبي ـ نقلاً عن شاندافيمول[1] ـ على أهمية وصف الاختبار وتحديد معايير مرجعية تصنيف الطلاب؛ لأنهما من العوامل المهمة في تحديد درجات الکفاءة اللغوية ووصفها وصفاً دقيقاً في جميع مهارات اللغة، من الأدنى إلى الأعلى (2012م، ص 5). ومن أهم الأطر العالمية في تعليم مهارات اللغات الأجنبية، إرشادات المجلس الأمريکي لتعليم اللغات الأجنبية ACTFL، وقد قام بوضع هذه الأطر فريق من المتخصصين والعاملين في حقل تدريس اللغات. ويعد هذا الإطار دليل مرجعي عالمي في تعليم اللغات الأجنبية (الحجوري، 2016م، ص 84).

إن کل المهارات اللغوية تتداخل وتتکامل بعضها مع البعض في استخدام اللغة استخداماً طبيعياً. والتحدث هو الشکل الرئيس للاتصال اللغوي لأي إنسان وأهم جزء في الممارسة اللغوية (الحلاق، 2014م، ص 154). والکلام نشاط أساس من أنشطة الاتصال بين البشر، وهو الطرف الثاني من عملية الاتصال الشفوي. وإذا کان الاستماع وسيلة لتحقق الفهم، فإن الکلام وسيلة للإفهام. فالفهم والإفهام طرفا عملية الاتصال (طعيمة، 2010م، ص 405).

إن تعلم المحادثة باللغة العربية، مهارة يمکن من خلالها توظيف خريجي اللغة العربية في المهام والنشاطات الاقتصادية والتعاون التجاري مع البلدان العربية، مما يعود بمردودات مالية للبلد. وطبق المنهج الدراسي المقرّر من قبل وزارة التعليم العالي الإيراني، فإن الطلبة يجتازون ست وحدات دراسية مختصة بمهارة المحادثة، حيث تحاول هذه الدراسة أن تکشف عن مستوى مهارة الطلاب في التواصل مع اللغة العربية بعد اجتيازهم للوحدات الدراسية للمحادثة، وبعد التخرج من قسم اللغة العربية وآدابها.

تهدف هذه الدراسة إلى تقويم مهارة المحادثة للطلاب في أقسام اللغة العربية، حيث تعتبر المهارة الأعقد والأصعب من المهارات اللغوية؛ لأنها تتکون من مجموعة من العناصر المختلفة التي تتفاعل معا من أجل تحقيق التواصل الفعّال، وقد تم اختبار مهارة المحادثة لطلبة مرحلة البکالوريوس في قسم اللغة العربية وآدابها بجامعة الخوارزمي، وفقاً للإطار العالمي ACTFL المعياري في تعليم اللغات الأجنبية،حيث شملت 30 طالباً وطالبة من طلاب الفصل الثامن.

1ـ1. أهداف البحث

تهدف هذه الدراسة إلی:

ـ التعرف على المستوى المصنف لمهارة محادثة طلبة جامعة الخوارزمي في قسم اللغة العربية وآدابها بجامعة الخوارزمي طبق نظام "أکتفل" المعياري؛

ـ التعرف على التحديات التي يواجهها الطلاب في مهارة المحادثة بالعربية وتقديم بعض المقترحات التي تساعدهم على مواجهتها؛

ـ فتح المجال للأبحاث والدراسات لتحديد المستوى المصنف للمهارات اللغوية المختلفة للناطقين بغيرها: کالاستماع، والکتابة، والقراءة، طبق نظام "أکتفل" المعياري.

1ـ2. ضرورة البحث

يتعلم الطلاب في قسم اللغة العربية، مهارة المحادثة بدءاً من الفصل الأول في الجامعة، إلا أنهم لا يحققوا المستوى المنشود في هذه المهارة؛ ولذا من الضروري کشف أسباب هذه الظاهرة وأسباب الفشل في إتقان مهارة التحدث باللغة العربية.

1ـ3. أهمية البحث

تکمن أهمية الدراسة في الکشف عن جوانب الضعف والصعوبات لدی الناطقين بغير العربية والتعرف على المشاکل المتعلقة بتعليم مهارة المحادثة لمستوى البکالوريوس في الجامعات الإيرانية. وتسهم نتائج الدراسة في تحسين مستوى الناطقين بغير العربية في مهارة المحادثة، من خلال الحلول المقترحة والتمهيد لدراسات لاحقة في هذا الحقل.

1ـ4. منهج البحث

تتبنى هذه الدراسة الوظيفية في إجراءاتها المنهج الوصفي ـ الاستقرائي في إطار ميداني، للکشف عن المستوى المصنف "أکتفل" المعياري، وأسباب ضعف الطلبة غير الناطقين بالعربية في مهارة المحادثة.

1ـ5. مجتمع البحث وعينته

يتکون مجتمع الدراسة من طلبة قسم اللغة العربية وآدابها بجامعة الخوارزمي في إيران، وعددهم 30طالباً وطالبة کعينة، حيث تمّ اختيارهم بشکل هادف، وفق تقنية معيار الاختيار. وکان المعيار في هذه الدراسة اجتياز درس المختبر ودرس المحادثة بمستوياته الثلاث. والأداة المستخدمة في هذه الدراسة هو الاختبار الشفهي الذي تم تصميمه وفقاً لمعايير ACTFL العالمي.

1ـ6. حدود البحث

أما حدود البحث فتنحصر فيما يلي:

ـ الحدود الزمنية: الفصل الدراسي الأول، السنة الدراسية 2019م ـ 2020م.

ـ الحدود المکانية: جامعة الخوارزمي بإيران.

1ـ7. أسئلة البحث

تسعى المقالة إلى الإجابة عن السؤالين التاليين:

ـ ما صعوبات تعلم المحادثة التي يواجهها الطلاب الناطقون بغير العربية؟

ـ ما المستوى المصنف لمهارة محادثة طلبة جامعة الخوارزمي في قسم اللغة العربية وآدابها طبق نظام "أکتفل" المعياري؟

1ـ8. مشکلة البحث

تتحدد مشکلة البحث في عدم وجود معايير عالمية في الجامعات الإيرانية لإعداد اختبارات الکفاءة اللغوية في اللغة العربية، وأيضاً نلاحظ ضعف الطلبة غير الناطقين بالعربية في مهارة المحادثة بشکل عام، وطلبة جامعة الخوارزمي في إيران بشکل خاص.وقد واجهتنا بعض الصعوبات من قبل الطلبة لإقامة الاختبار، وهي عبارة عن: عدم رغبة الطلاب في المشارکة في الاختبار؛ وعدم ثقة الطلاب بأنفسهم في خوض والنجاح في الاختبار؛ وکثرة مراجعة الباحثين بشکل متوالٍ لإجراء عدة لقاءات لتطبيق الاختبار الشفوي على ثلاثين طالباً في الفصل الثامن لمرحلة البکالوريوس.

1ـ9. خلفية البحث

باستعراض للدراسات السابقة، تبين أن بحوثاً کثيرة أجريت حول دراسة مهارة المحادثة، لکن لم نظفر بدراسات عنيت بهذه المهارة طبق الاختبار المعياري لـACTFL، إلا عدد قليل منها. ونتعرض هنا باختصار إلى البحوث المعنية بتعليم مهارة المحادثة العربية للناطقين بغيرها، وکذلک الدراسات التي کشفت عن نظام ACTFL وقامت بتحديد سماته:

دراسة لاأُ لينغلينغ[2] (2017م)، المعنونة بمهارة المحادثة وأسباب ضعف الطلاب الصينيين فيها. تهدف الدراسة إلى تناول مراحل وأهداف وفوائد مهارة المحادثة للمتعلمين الصينيين. متتبعة المنهج الاستقرائي ـ الاستنباطي، کما تسعى أن تکشف عن أسباب ضعف متعلمي اللغة العربية الصينيين في مهارة المحادثة. وتوصل البحث إلى العديد من النتائج، أهمها أن ضعف الطلاب يرجع إلی عدم توفر بيئة لغوية شبيهة بالمحيط اللغوي للغة المتعلمة، وإهمال الطريقة التواصلية في تعليم اللغة، وعدم تخصّص وکفاءة المعلمين في تعليم العربية لغير الناطقين بها؛ لأنهم متخصصون في اللغة العربية لا في تعليمها، وخلوّ اختبارات مهارة المحادثة من أنماط تعزّز مفهوم النطق والتدريب على ماهية علم الصوتيات، وبالتالي يعم النطق الخاطئ على کثير من المتعلمين، وأنّ طرائق التعليم هذه لا تساعدهم في تقوية طاقتهم التعبيرية في المواقف اللغوية التواصلية المختلفة؛ وهذا ما يؤدي بالمتعلّمين الصينيين إلى سوء الفهم أثناء تبادل وجهات النظر في مناقشة قضية ما مع الناطقين بالعربية؛ وذلک لأنهم لا يدرکون الأهداف الصحيحة من عملية التواصل الشفوي.

ومقالة صالح عياد الحجوري ومحمد إبراهيم الجراح (2016م)، تحت عنوان إرشادات المجلس الأمريکي لتعليم اللغات الأجنبية (ACTFL): دراسة وصفية تحليلية للمستويات والمهارات والکفايات. قدّم الباحثان تعريفاً لإستراتيجيات اختبار المهارات اللغوية وفقاً لمواصفات (ACTFL)، ثمّ حددا معالم النظام العالمي لتعليم اللغة الثانية / الأجنبية وتعلمها، وقاما بمقارنة بينها وبين مستويات النظام الأوربي (CEFR). ويؤخذ علی هذا المقال عدم تقديمه نماذج وعينات تطبيقية لتقويم المهارات اللغوية التي يتقنها المتعلّمون، کما أنّه لم يقم بدراسة ميدانية على مجتمع إحصائي خاص.

ودراسة سهيلا محسنى‌نژاد (2015م)، المعنونة بمهارة المحادثة العربية على مستوى البکالوريوس في ايران خلال السنوات 1981م إلى 2011م: دراسة وتقديم أنموذج متکافئ على أساس منهج التعليم التواصلي. قامت الباحثة بإعداد هذه الدراسة مستهدفة معرفة الوضع الحالي للنقص اللغوي. واستنتجت بأن هناک ضعفاً في اللغة العربية أو بالأحری ضعفاً في تعليم المحادثة العربية، وذلک بسبب قلة وحدات المحادثة 6 وحدات من مجموع 136 وحدة لفرع اللغة العربية وآدابها، وقلة الساعات المخصصة لتلک المادة، وتحدث الأساتذة باللغة الفارسية، وعدم إلزام الطلاب التحدث بالعربية، وکذلک عدم تميز صفوف (فصول) المحادثة بالجاذبية والنشاط؛ لأن الاستاذ يقوم باستخدام الأساليب التقليدية في التدريس ويتجنب الطرق والأساليب الحديثة، مثل إجراء المناقشات الحرة والتمثيليات في الصف، وضعف ثقة الطلاب بأنفسهم، وسوء معاملة الأساتذة، واستهزائهم بالطلاب، مما يسبب ضعفهم اللغوي في التواصل والتحدث خوفا من الخطأ؛ لذلک يفضّل معظم الطلاب السکوت على التحدث مع الأخطاء الکثیرة. وتطرّقت أيضا الباحثة إلى الجانب النظري في البحث، وذلک بتوضيح الاتجاهات اللغوية وطرائق التدريس في تعليم اللغة، والمدخل التواصلي بشکل تفصيلي، والجانب التطبيقي، حيث تناولت أهم المعايير المستخدمة في نقد کتب تعليم اللغة، وقدمت نموذج مقترح (نشاط لعب الأدوار)، لتطوير مهارة المحادثة المتقدمة.

ومقالة مصطفى عرابي عزب (2015م)، تحت عنوان تطوير تعليم مهارات المحادثة باللغة العربية للناطقين بلغات أخری. تقترح هذه الورقة بعض التصورات لتطوير أداء المتعلمين في مهارات المحادثة، وسبل تدريبهم على المحادثة الجيدة المفيدة، وذلک من خلال محورين رئيسين: الأول هو عرض مفهوم المحادثة وأهدافها ومستوياتها، ومهاراتها، ومعوقات تنميتها لدی الناطقين بلغات أخرى غير العربية، وعوامل التغلب على تلک المعوقات؛ والمحور الثاني هو کيفية توظيف منظومة المنهج والمعلم في تطوير أداء الدارسين في مهارة المحادثة. وأهم نتائج هذة الدراسة هي مهارة المحادثة لا يمکن تطويرها بمعزل عن عناصر المنهج، بل ينبغي أن تتضافر عناصر المنهج جميعها لتنمية مهارة المحادثة، وتنمية المحادثة لا تتم بطريقة عشوائية دون التحديد الجيد.

ودراسة داود عبد القادر إيليغا وحسين علي البسومي(2014م)، المعنونة بالمحادثة في اللغة العربية طرق تعليمها وأساليب معالجة مشکلاتها لدی الطلبة الأجانب. جاءت هذه الدراسة للوقوف على الطرق المناسبة لتدريس مهارة المحادثة العربية، وتقديم الحلول العلمية المناسبة لمعالجة إشکالية ضعف الطلبة فيها. توصّلت الدراسة إلى نتائج عدة، منها أن أنسب الطرائق التعليمية لمهارة المحادثة هي الطريقة المباشرة، وطريقة حل المشکلات، والطريقة التواصلية، وطريقة الحوار والمناظرة، والطريقة السمعية الشفوية، وطريقة المدخل الوظيفي؛ وذلک لما فيها من أساليب وإجراءات وأنشطة متنوعة تکسب الطلبة مهارة التعبير وتدربهم على التواصل مع غيرهم. کما کشفت الدراسة بعض العوامل التي تجعل الطلاب يقعون في الأخطاء اللغوية عند المحادثة، وهي عدم الثقة بالنفس للتحدث بالعربية وعدم الحماس لتعلم اللغة العربية.

ومقالة محمد بونجمة (2009م)، المعنونةبتقييم الکفاءة اللغوية الشفوية للناطقين باللغات الأخرى من خلال منهجACTFLنماذج تطبيقية. وقد تقيد الباحث فيها بمبادئ وتصورات دقيقة وعلمية قابلة للقياس تمکنه من إجراء ACTFL يقوم الباحث بإجراء استجواب منطلقاً من معايير منهج اختبار معياري قادر على تمييز مستوى الطالب ملتزماً بالمعايير التالية: المحتوى والمضمون، والدقة اللغوية، والنص اللغوي، والوظائف اللغوية.

وما يميز دراستنا هذه يکمن في أننا حاولنا أن نوظف النظام الأميرکي ACTFL لاختبار المهارات في تصميم اختبار لمهارة‌ المحادثة عند طلاب اللغة العربية وآدابها، مستفيدين من أساليب البحث التي اعتمدتها البحوث السابقة.

2. الإطار النظري

2ـ1. أهمية تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى

شهد العقدان السابع والثامن من القرن الماضي حرکة نشطة في مجال تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها. وانتشرت معاهد تعليمها في العالم العربي. والجدير بالذکر أن هذه الحرکة تميزت بشکل عام بالمنهجية العلمية التي استفادت من التجارب العالمية وخبرات الدول التي قطعت شوطاً في تعليم لغاتها لغير أبنائها (طعيمة، 2006م، ص 95).

وتعليم اللغة العربية لغير العرب لا بد أن يتطور بصورة متوازية ومتوازنة مع التطورات التي تحدث في مجال التعليم بصورة عامة، ويوازي أهميتها بين اللغات، إلا أن الواقع يدل على أن الجهد المبذول في تطوير تعليم هذه اللغة لا يوازي أهميتها بين اللغات (أحمد، 2006م، ص290)، خاصة في ظل عصر العولمة الذي يؤکد أهمية اللغة الإنجليزية، بوصفها لغة دولية دون ما سواها من اللغات (الفرا والغلبان، 2005م، ص 973). يمکن تلخيص أهمية تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها أنهم سيمتلکون النظام اللغوي العربي لمعرفة الألفاظ العربية والتراکيب اللغوية، لکي يستخدموها في التواصل مع الناطقين بتلک اللغة.

2ـ2. المهارات اللغوية الأربع

إن تمکين المتعلم من اکتساب اللغة العربية وتعلمها رهين بمجموعة من المهارات اللغوية؛ وامتلاک هذه المهارات أصبح مطلباً جوهرياً لتحقيق التواصل اللغوي الفعال، ضمن إطار شمولي متکامل؛ لأن ضعف أحدهما يؤثر سلباً في ضعف المهارات الأخری وأن تنمية أحدهما يؤثر إيجاباً في تنمية المهارات الأخرى (الناقة، 2006م، ص 20). تتألف اللغة من أربع مهارات أساسية ويتوقف تعلم اللغة وتعليمها على هذه المهارات، وهي الاستماع، والمحادثة، والکتابة، والقراءة.

ولا يمکن الفصل بينها، إلا أنّ مهارةً خاصةً تتجلى بشکل أوسع بحسب أهداف عملية التعلم. تشير أکثر المصادر التربوية الرصينة إلى أن تعلم اللغة وتقويمها يعتمد على أربع مهارات أساسية ومکوناتها اللغوية الأصيلة، منها: دراسة باکمن 1990م؛ وباکمن وبالمر، 1996م؛ وبراون ولي، 2015م؛ وآر، 2012م؛ وهدلي، 2003م؛ وهارمر 2015م. وبحسب هذه الدراسات، فإنّ مهارات الاستقبال اللغوي تحدّد بمهارتي الاستماع والقراءة، ومهارات الإنتاج اللغوي تحدّد بمهارتي النطق والکتابة.

2ـ2ـ1. مهارة المحادثة

إن الکلام الذي يعرف بالمحادثة أو الإنشاء الشفهي؛ هو مهارة من مهارات اللغة التي بها تنتقل الأفکار، والمعتقدات، والآراء والمعلومات، والطلبات إلى الآخرين بوساطة الصوت، فهو ينطوي على لغة وصوت وأفکار وأداء (عطية، 2006م، ص 204)، وهي عملية إنتاج الأصوات التي يتألف منها الکلام وفق نظام اللغة العربية (الزيني، 1996م، ص 31). ونقصد بالمحادثة النطق بشقيه المونولوج، أي النطق من قبل الشخص، والديالوج، أي النطق على شکل حوار ثنائي بين طرفين.

2ـ2ـ2. أهداف تعليم مهارة المحادثة

الکلام کنشاط اتصالي عبارة عن حوار يدور بين شخصين يتبادلان الأدوار. فالفرد يمکن أن يکون متکلماً ثم يصير مستمعاً وهکذا. فالترکيز علی الطرق السابقة في تدريس الکلام أو المحادثة يقوم علی بنية اللغة، وليس علی مدی مناسبتها للسیاق؛ فعلى سبيل المثال: بعض کتب تعليم اللغات تورد الحوار بين أشخاص لا أسماء لهم، وإنما تکتب بدلا عنها رموز، مثل: ألف، وباء ... وإلخ، وهذا يتنافي مع الاتصال الحقيقي، حيث يختلف الحوار باختلاف أطراف الحديث، مجرد نطق جمل وعبارات لا يعني أن مهارة الکلام قد أمکن تنميتها؛ ولهذا فإن السياق مهم جداً في بيان أدوار طرق عملية الکلام (طعيمة، 2006م، ص42؛ وطعيمة وآخرون، 2010م، ص 406).

من أهداف تعليم مهارة المحادثة هو التدريب على مهارة الاتصال اللغوي؛ إذ لا بد من أن يوضع الطلاب في مواقف الکلام بکل حرية، ليتکلموا عن کل شيء يريدون، وکما يشاؤون ولمن يشاؤون، ويمکن طرح أسئلة في موضوع الموقف، کما يمکن خلق مواقف جديدة (السيد، 1980م، ص 91).

من أهداف تعليم هذة المهارة، اکتساب ثروة لفظية کلامية واستخدام هذه الثروة في الاتصال مع الناطقين باللغة العربية من أبنائها أو غير أبنائها. ويحدّثنا تاريخ تعليم اللغات ـ بما مرّ به من صعاب وتحدّيات ـ أنّ أساليب ومناهج مختلفة سادت الأوساط التعليمية منذ القدم وحتى يومنا هذا، وکان الاهتمام منصبّا على مهارة أو مهارتين من هذه المکوّنات، وذلک بحسب الأهداف التي يتوخّاها تعليم اللغة في کل عصر وبحسب الفلسفة السائدة على الأوساط التعليمية لذلک العصر؛ فعلى سبيل المثال: عند سيادة أسلوب القواعد والترجمة، لم يکن ثمة اهتمام بمهارتي الاستماع والتکلّم، وتبعا لذلک مهارة النطق والتلفظ، وعلى العکس فقد کان اهتماهم منصبا على مهارة القراءة والکتابة والإلمام بکمّ کبير من المفردات والکلمات، کما أنّ إلمام الطالب بالقواعد النحوية کان بمثابة الهدف الذي لا مناص منه (براون، 2007م؛ ريتشاردز وراجرز، 2014م؛ لارسن فريمن وأندرسون، 2011م)؛ ومن جانب آخر، شهدت العصور الأخيرة وبحسب المداخل الحديثة کالطريقة المباشرة، والطريقة السمعية البصرية، والطريقة التعاونية، والطريقة التواصلية، الإقبال المتزايد على المهارات المعنية بالاستماع وبخاصّة التحدّث والنطق والتلفظ (المصادر نفسها).

2ـ3. التقويم

التقويم هو تحديد مدی ما بلغناه من نجاح في تحقيق الأهداف التي نسعى إلى تحقيقها، بحيث يکون عوناً لنا على تحديد المشکلات وتشخيص الأوضاع ومعرفة العقبات والمعوقات بقصد تحسين العملية التعليمية ورفع مستواها. إن الهدف الأساس من التقويم هو تحسين العملية التعليمية وتمکينها من تحقيق أهدافها(طعيمة، 2010م، ص 545 - 544). والتقويم عملية منظمة تهدف إلى معرفة جوانب القوة وجوانب الضعف لدی الممتحن، وطرق التدريس، والوسائل، والأنشطة في تحقيق الأهداف التعليمية.

2ـ4. توجيهات المجلس الأمريکي لتعليم اللغات الأجنبية(ACTFL[3])

تأسّست الجمعية الأميرکية لتعليم اللغات الأجنبية في عام 1967م. تعدّ جمعية ACTFL منظمة وطنية أعضاؤها هم أناس متخصّصون في اللغات الأجنبية يعملون على الترغيب والنهوض بمستوى الدراسات اللغوية والثقافات. ينتمي إليها أکثر من 12000 متخصص في اللغات في کافّة المستويات التعليمية، من مديرين، ومتخصّصين، ومشرفين، وباحثين وسائر الراغبين في تعليم اللغات؛ وقد قدّمت جمعية ACTFL معايير لاختبار المهارات اللغوية لکلّ اللغات وعلى کافّة المستويات؛ وقد استفاد أخصّائيو الکفاءات اللغوية من خبرات السنوات الطويلة في مجال تعليم اللغات وصمّموا تعليماتها.

تبيّن هذه التعليمات أهداف تعلّم اللغات لدى طلبة المدارس والجامعات في المجالات المهارية الأربعة الاستماع، والتحدث، والقراءة والکتابة، کما تحدّد معايير تقويم المستويات اللغوية المختلفة لمتعلّمي اللغات الثانية / الأجنبية، ووفقاً لهذه التعليمات. فإنّ أيّ مستوى يشتمل على کافّة المستويات السابقة من السهل إلى‌ الصعب، وتحدّد هذه المهارات ما يمکن للفرد المتعلّم أن يفعله أو يعجز عن فعله، وذلک بغض النظر عن خلفية المتعلم الخاضع للاختبار، وأين تعلم اللغة ومتى وفي أيّ ظروف؟ (کنت، 1390ﻫ.ش، ص 665).

أعد المجلس الأمريکي لتعليم اللغات إطاراً علمياً ACTFL لتقويم الکفاءة اللغوية سنة 2012م، لتوضيح مستويات الأداء اللغوي في مهارات اللغة، والاستماع، والتحدث، والقراءة والکتابة، وتنقسم فيه مستويات الأداء إلى أحد عشر مستوی، تتکون من خمسة مستويات رئيسة، هي: المبتدئ والمتوسط، والمتقدم والمتفوّق والمتميز، وتنقسم المستويات الثلاثة الأولی إلى ثلاثة مستويات فرعية کما نلاحظه في الجدول (1) (ریتشارد، 2012م، ص 37).

جدول رقم (1) تصنيف ACTFL للمستويات اللغوية

وقد تم تقديم وصف کامل في الجدول (2) لمستويات ACTFL، وذلک من ناحية عدد الساعات المقترحة لکل مستوی، والوصف، ومحتوی الموضوعات، التي يمکن أن نقدّمها للمتعلم، والوظائف اللغوية، التي من المتوقع أن يقوم بها المتعلم.

جدول رقم (2) معايير إرشادات المجلس الأمريکي لتعليم اللغات^[4](ACTFL) (مهارة المحادثة)

(أکتفل، 25/1/2020).

3. منهجية البحث وإجراءاته

من أهم مراحل تعليم اللغة، تقويم المهارة اللغوية، لأن ذلک يبين مدی نجاح المدرس في عمله، وکذلک يحدّد نجاح المنهج الدراسي والوسائل التعليمية المساعدة. کما أنّه يرسم طريقاً لمعرفة قدرات المتعلّم وتقّدمه. وقد حاولنا هنا استعراض خصائص الاختبار المصمّم لتقديم مهارة المحادثة، والمواد التي تم اختبارها وطريقة تحديد الدرجات. وقد صمم الاختبار وإعطاء الدرجات وفق جدول مواصفات .ACTFL

3ـ1. الهدف من الاختبار

يهدف هذا الاختبار إلى قياس مدی تمکن المتعلمين من مهارة المحادثة، وتحديد مستواهم العلمي في المحادثة طبق التصنيف العالمي وفق جدول مواصفات .ACTFL

3ـ2. طريقة الاختبار

الاختبار هو مجموعة أسئلة شفوية أعدت لقياس التقويم بطريقة کمية؛ ويهدف الباحثون إلى معرفة مستوى قدرة الطلاب في مهارة المحادثة من خلال استخدام هذه الطريقة.

3ـ3. محتوی الاختبار

وقد بذلت جهود ومساع لإعداد الاختبار الخاص بمهارة التحدث، لتبيين مدی قدرة الطالب في هذه المهارة، کما يلي: نطق الکلمات العربية نطقاً صحيحاً، واستخدام الألفاظ الدقيقة والمصطلحات المتخصصة، والضبط السليم للکلمات تبعاً للموقف الإعرابي، واستخدام تراکيب لغوية صحيحة، ومراعاة المقام في اختيار المفردات والتعابير، واستخدام الأدلة المنطقية والشواهد، والتعريف بالنفس، ووصف الأشياء الخارجية، ووصف الأحاسيس الداخلية، وعرض وشرح المعلومات والأفکار، وتقديم أفکار واضحة ومنظمة، وإظهار الحماس والتفاعل مع الموضوع الذي يطرح، ولفت انتباه المستمع، والإحاطة بموضوع الحديث وتناول جوانبه المختلفة (مصطفى، 2010م، ص 140 ـ 142).

3ـ4. صدق الاختبار

لتحديد مدی تقارب مواد الاختبار مع معايير ACTFL، قمنا باختبار صدق الامتحان وثباته. فمن أبسط تعاريف الصدق هو أن يقيس الاختبار ما يفترض أن يقيسه (جاي، 2005م، ص 173)، ولتحقيق الصدق؛ عرضنا الاختبار على مجموعة من المحکمين الخبراء والمتخصصين، لإبداء آرائهم حوله، وقد أجری الباحثون بعض التعديلات على الاختبار، وفقاً لآراء المحکمين.

3ـ5. ثبات الاختبار

وتعريف ثبات الاختبار مدی الدقة التي يقيس بها الاختبار ما يقيسه. وکلّما کان الاختبار أکثر دقة وثباتاً، استطعنا أن نحصل على الدرجات نفسها للأفراد أنفسهم عند إعادة تطبيقه عليهم (المصدر نفسه، ص 185). تم حساب معامل الثبات بتطبيق معادلة (ألفا کرونباخ)، وقد بلغ ثبات الاختبار (0,88)، وهو معامل ثبات مقبول إحصائياً، يدل على صلاحية الاختبار للتطبيق.

3ـ6. الخطّة التنفيذية للاختبار

أدى کل طالب امتحانه بانفراد، وأتاحت الباحثة المضطلعة بإجراء الاختبار للطالب فرصة کافية للإجابة ريثما يعطي الإجابة حقها، ثم طرحت عليه السؤال التالي وقد سجّلت جميع الإجابات صوتياً، ثم قامت لجنة الباحثين بتقويم الإجابات وفق الإطار المعياري.

3ـ7. خصائص المشارکين في الاختبار

تم اختيار المشارکين في هذه الدراسة 30 طالباً وطالبة بشکل عمدي، وفق تقنية معيار الاختبار لمرحلة البکالوريوس من جامعة الخوارزمي. وکان المعيار في هذه الدراسة اجتياز دروس المختبر ودروس المحادثة بمستوياته الثلاث. وقد حرصنا على أن تکون لغة الأم لجميع المشارکين اللغة الفارسية. يبين الجدول رقم (3) خصائص المشارکين في الاختبار. وفقاً لهذا الجدول، فإنّ عدد المشارکين هو 30 طالباً إيرانياً من السنة الرابعة لمرحلة البکالوريوس في قسم اللغة العربية وآدابها بجامعة الخوارزمي، 5 منهم من الذکور، والباقي من الإناث، ولغة الأم هي اللغة الفارسية لجميع الطلبة.

3ـ8. مؤشرات الأداء في تقييم مهارة المحادثة

يحدّد الجدول رقم (4) المعايير التي تبنّاها فريق التقويم لتحديد درجات الطلبة المشارکین في الاختبار. استمارة التقويم المدرّج لمهارة المحادثة صممت وفق معايير ACTFL وتقوم بتحليل نتائج البحث بأعطاء الدرجة من 1 إلى 5، کما نشاهد في الجدول رقم (4).

(رمضان، 2018م، ص 112).

3ـ9. نتائج اختبار المحادثة

تم توضيح موشرات الأداء في تقويم مهارة المحادثة حسب ACTFL في الجدول رقم (5):

يحدّد هذا الجدول المواصفات التي ينبغي أن يتمکن منها کلّ طالب في کل مستوى والدرجات التي حازها الطلبة، حيث جعلتنا نصنفهم في المستويات المحددة ونبين عدد الطلاب في کل مستوی. کما شاهدنا في الجدول رقم (5) في مستوى المبتدئ الأدنى لا يمتلک الطالب القدرة على استخدام اللغة بصورة متواصلة، ويستخدمها بشکل کلمات متقاطعة؛ وبعد دراسة نتائج الاختبار تبين أن عشرة من الممتحنين صنفوا وفق المستوى المبتدئ المتوسط وتميزت محادثاتهم بعدم وجود تواصل حقيقي في جملهم، إلا في حالة تقديم المعلومات البسيطة وذلک باستخدام کلمات متقاطعة أو صيغ قصيرة في حالات مألوفة وتلبية للاحتياجات الفورية. ولدی المتعلم صعوبة کبيرة في فهم اللغة العربية المنطوقة والمکتوبة أيضا.

وصنف سبعة من الممتحنين في المستوى المبتدئ الأعلى: ومن مميزاته نقل وفهم المعنی العام فقط في الحالات المألوفة جداً. وجود الأخطاء المتکررة في التواصل. وتمت مشاهدة نجاح حالة واحدة في مستوى المتوسط الأوسط، ومن مميزاته لدی الطالب سيطرة جزئية على اللغة، حيث يتعامل مع المعنى العام في أغلب الأحوال. وعلی الرغم من احتمال ارتکاب الأخطاء الکثيرة، ينبغي أن يکون قادراً على التعامل مع الاتصالات الأساسية في المجال الخاص. ومن الأسباب الرئيسة لتفوق هذه الحالة هي المشارکة المکثفة في دورات خاصة لتقوية المهارات اللغوية خارج الجامعة، علماً أنّه لم يدرج أي ممتحن في مستوى أعلى من المتوسط الأوسط أبداً.

الرسم البياني رقم (1)

يبين الرسم البياني (1) أن 40 بالمئة من الطلبة هم في مستوى المبتدئ الأوسط، أي أمضوا 160 ساعة من تعلم اللغة العربية. وقد اجتاز طلبة السنة الرابعة مادة المحادثة والاستماع (3 مستويات). وإذا کان متوسط حضورهم في الصف 15 جلسة لکل فصل، فيقدر حضورهم بـ 68 ساعة، ونظراً لوجود الارتباط الوثيق بين حصتي المحادثة والمختبر، وفإنه يجب أن نأخذ 68 ساعة إضافية الخاصة بدروس المختبر، فيکون المجموع 136 ساعة.

وفقا لذلک، کما ينص دليل الإطار المعياري "أکتفل"، إذا حضر متعلم اللغة مدة 160 ساعة في الصف، فإنه سيصل إلى المستوى المبتدئ الأوسط. ولذلک، لاحظنا أن نصف الممتحنين قد صنفوا في هذا المستوی، رغم أن أحد الممتحنين کان يتمتع بمستوى أعلى من الآخرين؛ وتبين أنّه قد شارک في دروس مکثفة الخاصّة بالمهارات اللغوية خارج الجامعة، مما يعني أن مقدرته لم تکن تحصيل حاصل من نظام المنهج الدراسي في الجامعة.

3ـ10. عوامل النجاح في مهارة المحادثة

لا بد لمتعلم اللغة العربية من اکتساب القدرة على التعبير والتواصل بشکل فعال ومعبر. ويتم ذلک بأن يستمع الطالب لنماذج أصيلة من التواصل الشفهي (تامير، 2011، ص 92 ـ 93). إضافة إلى ضرورة إتاحة الفرصة للمتعلمين للتعبير عن أفکارهم ومشاعرهم بشکل مستمرّ. ومع الوقت والتمرن، يصقل الطالب مهارة التعبير الشفهي لديه لتصبح أرقى وأبلغ أثراً، حيث يتعلّم استخدام أدوات الخطابة والأداء والتعبير لتبليغ رسالة فکرية تتعانق فيها اللغة المؤثرة بوسائل الإقناع والحجة والمنطق. ومن عوامل النجاح في المحادثة، کما نلاحظ في الرسم (2) هي:

الرسم البياني رقم (2) عوامل النجاح في التحدث

ـ التدريب: الحديث أمام مجموعة من الناس قد يسبب الارتباک لمن لم يمارس ذلک من قبل، ولذلک يعد التدريب عنصراً أساسياً في إعداد المتحدثين؛

ـ الثقة بالنفس: «باستطاعة کل فرد أن ينمّي طاقته الکامنة، إذا کانت لديه رغبة کافية لذلک» (کارييغي، 1988م، ص 12)، قصدنا التحدث بشکل متصل ومترابط لفترات زمنية ينبئ عن ثقته بالنفس وقدرته على مواجهة الآخرين؛

ـ الرغبة القوية في التحدث: إذا کانت الرغبة في التحدث ضعيفة ورکيکة، فإن الإنجازات ستأتي مثلها، وسيدرک المستمعون ذلک. وأما إذا کانت الرغبة قوية فإن التعابير ستکون أفضل.

3ـ11. عوامل فشل متعلمي اللغة في إتقان مهارة المحادثة

هناک عوامل للفشل في إتقان العربية، منها:

ـ عدم اهتمام الطلبة بمادة المحادثة؛

ـ استخدام اللغة الأم من قبل الطلبة وبعض الأساتذة، حيث يتحدث الأساتذة باللغة الفارسية، وبالتالي لا يلتزم الطلاب التحدث بالعربية. فمن القضايا التي تثار عادة في مجال تعليم اللغات الثانية بشکل عام قضية اللغة الوسيطة ومدی الحاجة إليها. ويقصد باللغة الوسيطة ... اللغة التي تتوسط بين المعلم، والدارس من أجل أن يفهم الدارس ما يقوله المعلم (طعيمة، 1986م، ص771)، ينبغي أن يقتصر استخدام اللغة الوسيطة عند الحاجة إلی ذلک علی المستوی المبتدئ من الدارسين وأن يقل استخدامها، کلما تقدم هؤلاء الدارسون في تعلمهم للغة، فينبغي أن يتجنّب المعلم مزاحمة اللغة الوسيطة للغة العربية في کل موقف (المصدر نفسه، ص 781 - 782)؛

ـ ضعف الدوافع لدی الطلاب؛

ـ خلفية الطلاب الضعيفة أو القائمة على أساليب خاطئة؛

ـ تقصير الطلبة في تعلم المحادثة باللغة العربية؛

ـ حفظ عدد قليل من المفردات من قبل الطلبة؛

ـ مهارة المحادثة تحتاج إلى تدريب ولا تقتصر على ما يقوم به المدرّس في حلقة التدريس، بل المواظبة اليومية مطلوبة أيضاً؛

 ـ قلة ساعات الحصص المخصصة لمواد المهارات اللغوية، وبشکل خاص لدروس المحادثة، حيث يشتکي بعض المدرسين والطلبة من قلة الساعات التدريسية الأسبوعية في الجامعة، وهي ساعتان في الأسبوع، وأيضاً هي من عوامل فشل التعليم للغة العربية؛

ـ اکتفاء الطلبة بالدروس المقدمة في الجامعة فحسب وعدم الاشتراک في دورات ودروس إضافية خارج البيئة الجامعية.

التوصيات

ومن أهم التوصيات ما يلي:

ـ القيام بالفعاليات المتنوعة التي يمکن أن تعزّز کفاءة التحدث باللغة العربية لدی الطلاب؛

ـ محاولة إقامة نشاط المناظرة والمناقشة بين الطلبة؛

ـ توجيه الطلاب لاستخدام الإنترنت لتنمية مهارة المحادثة؛ إذ الإنترنت بإمکانه أن يساهم کثيراً في تنمية الکلام؛ فغدا وسيلة اتصال مثالية، حيث إنها توفّر الوسط الذي يمکن للشخص أن يعبر فيه عن أفکاره ويقوم بالتفاوض مع الآخرين، وهذا بدوره يجعل الإنترنت مفيدا بصورة خاصة في اکتساب اللغة الثانية؛

ـ تشجيع الطلاب على الاستماع إلى الإذاعات العربية ومشاهدة القنوات الفضائية الناطقة بالعربية.

الخاتمة

ترمي هذه الدراسة إلى الوقوف على تحقيق جانبين: الجانب الأول: الجانب النظري لمهارة المحادثة؛ والجانب الثاني: کيفية تقويم مهارة المحادثة. والتعرف على قدرات المتعلم ليتأهّل لما يتطلب منه المستقبل من کفاءة في التواصل باللغة الفصحی بطريقة سليمة. قمنا باختبار لطلبة اللغة العربية وآدابها من الفصل الثامن بجامعة الخوارزمي، وذلک وفق الإطار المعياري ACTFL للتقويم المهارات.

السؤال الأول للبحث: ما صعوبات تعلم المحادثة التي يواجهها الطلاب الناطقون بغير العربية؟ ويبدو أن قلة الساعات المخصصة لتعليم المحادثة في الجامعة هي من أهم أسباب الضعف في مهارة محادثة الطلبة باللغة العربية، وبالإضافة إلى ذلک، يجب وضع عوامل أخرى تساهم في ضعف الطلاب، مثل: دوافعهم لدراسة هذه اللغة، والمحتوی الدراسي العلمي للمنهج، وطرائق التدريس، ووسائل وأنشطة التعليم، وأخيرا التقويم، أي بعبارة الأخرى، تبيين دور أهمية کل عنصر من عناصر المنهج الدراسي، والذي نأمل أن يتم تخصيص دراسات أخرى للبحث فيها؛ ولذلک نلاحظ أن نتائج هذا البحث تتفق مع النتائج التي توصلت إليها الدراسات المشار إليها في خلفية البحث.

وقد أجابت الدراسة على السؤال الثاني للبحث، وهو: ما المستوى المصنف لمهارة محادثة طلبة جامعة الخوارزمي في قسم اللغة العربية وآدابها طبق نظام "أکتفل" المعياري؟ بعد إقامة الاختبار ودراسة الأصوات المسجلة من قبل فريق البحث، صنّف 10 أشخاص في مستوى المبتدئ الأدنى، و12 شخصاً في مستوى المبتدئ الأوسط، و7 أشخاص في مستوى المبتدئ الأعلى، وشخصٌ واحد في مستوى المتوسط الأوسط. وقد خاض الممتحنين بمقداره 68 ساعة في دروس المحادثة 1 و2 و3 وما يعادلها من دروس المختبر التي لها صلة بمهارة المحادثة، أي ما يکون مجموعه 136 ساعة، وبما أنهم کانوا قد درسوا اللغة العربية بمنهجها التقليدي (القواعد والترجمة)، في مرحلة المدرسة (قبل الجامعة)، فقد أُدرج 40 بالمئة منهم في مستوى المبتدئ الأوسط، وهذا ما يتطلب حسب تعليمات ACTFL 160 ساعة دراسية في الصف ليصل المتعلم إلى هذا المستوی.