اثربخشی فیلیال‌تراپی بر رفتارهای خموده در دانش‌آموزان دارای اختلالات یادگیری خاص

مقدمه

براساس ویرایش پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-5)^[1]، اختلال یادگیری خاص، اختلالی است که در آن فرد در یادگیری و استفاده از مهارت‌های تحصیلی (دست‌کم شش ماه داشتن حداقل یک مورد از موارد خواندن ناصحیح یا آهسته و دشواری در خواندن، مشکل در درک معنای متن یا جملات خوانده‌شده، مشکل در هجی‌کردن، مشکل در بیان نوشتاری باورها، مشکل در تسلط بر قواعد اعداد و ارقام، اطلاعات عددی یا محاسبه و استدلال ریاضی) مشکل دارد. علاوه‌براین، عملکرد تحصیلی و شغلی فرد دچار مشکل می‌شود و مشکل یادگیری وی در سن مدرسه شروع می‌شود. همچنین، مشکل وی توسط سایر مشکلات ازقبیل ناتوانی‌های عقلانی، مشکلات دیداری یا شنوایی، سایر اختلالات عقلانی و عصبی، شرایط ناگوار روان‌ـ‌اجتماعی، ناآشنایی یا آشنایی کم با زبانی که تدریس می‌شود، یا پایۀ تحصیلی ضعیف توجیه نشود (انجمن روان‌پزشکی آمریکا^[2]، 2013). چاکو و ویدوکومار^[3] (2020) نشان دادند میزان اختلال یادگیری خاص در بین دانش‌آموزان 49/16درصد و میزان اختلال خواندن، نوشتن و ریاضی به‌ترتیب 57/12، 6/15 و 93/9درصد بوده است. در پژوهش دیگر، میزان شیوع اختلال یادگیری خاص بین 5 تا 15درصد گزارش شده است (گریگورنکو و همکاران^[4]، 2020). در برخی پژوهش‌ها نشان داده شده است میزان شیوع اختلال یادگیری خاص بین 6/9 تا 5/26درصد است (شاه و بوچ^[5]، 2019؛ اسماعیل، محمد و سلطان[6]، 2019). در ایران نیز میزان شیوع اختلال یادگیری خاص  بین 22/6 تا 13درصد گزارش شده است (سخاوتی و همکاران، 2017؛ اسلامی‌شهربابکی و همکاران، 2014؛ علی‌محمدلو، نیوشا و فراقدانی، 2015). یکی از مشکلاتی که کودکان دارای اختلال یادگیری خاص با آن مواجه هستند، رفتارهای خموده^[7] ازجمله تماشای تلویزیون، بازی ویدیوئی و استفاده از رایانه (استوکول^[8] و همکارن، 2021) است که در سال‌های اخیر در میان کودکان و نوجوانان افزایش یافته است (اون و بولد^[9]، 2021؛ کراکت و همکاران^[10]، 2021؛ کامبونیر^[11] و همکاران، 2021).

رفتارهای خموده هر نوع رفتاری را شامل می‌شود که به‌صورت نشسته و با صرف انرژی کم انجام می‌شود (اون و همکاران^[12]، 2010). به‌عبارت‌دیگر، هر نوع رفتاری که در آن فرد انرژی کمی مصرف می‌کند و بیشتر به‌صورت نشسته و یا لم‌داده انجام می‌شود، رفتار خموده در نظر گرفته می‌شود که ازجملۀ آنها می‌توان به تماشای تلویزین، رانندگی، استفاده از تلفن همراه، تبلت، رایانه و... اشاره کرد که در انجام آنها فرد هیچ‌گونه تحرک فیزیکی ندارد (آریاپوران، 1400). علاوه‌براین، چاستین و همکاران^[13] (2012) رفتار خموده را اختصاص‌دادن وقت خود به رفتارهای در حال نشسته یا درازکش تعریف می‌کنند.

براساس پژوهش درزمینۀ رفتار خموده در میان دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص، این دانش‌آموزان دارای فعالیت فیزیکی کم و رفتار خمودۀ زیاد هستند (کوک، لی و هینریش^[14]، 2015). علاوه‌براین، میزان مشاهدۀ تلویزیون در کودکان دارای مشکلات یادگیری زیاد گزارش شده است (جانسون و همکاران^[15]، 2007). هالاول، استیفنز و کارنوک^[16] (2012) نیز نشان دادند افراد دارای اختلالات یادگیری فعالیت فیزیکی کمی دارند و سبک زندگی آنها مبتنی‌بر رفتارهای خموده است. علاوه‌براین، در پژوهشی دیگر، فعالیت فیزیکی کم در میان کودکان دارای اختلال یادگیری خاص نسبت به هم‌سالان بدون اختلال گزارش شده است (مک‌کینزی، مورای و مورای^[17]، 2018). در پژوهش‌های مختلف به مشکلات مرتبط با رفتار خموده در دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص اشاره‌ شده است. برای نمونه، نشان داده شده است که فعالیت فیزیکی کم و رفتار خموده در افراد دارای مشکلات یادگیری در درازمدت، مشکلات زیادی مانند مشکل در انجام تکالیف، دیدگاه منفی به مدرسه، نمرات پایین، مشکل در تمرکز و توجه و پیشرفت تحصیلی کم را به وجود می‌آورد (جانسون و همکاران، 2007). همچنین، نشان داده شده است که فعالیت فیزیکی کم و رفتار خموده، سلامت فیزیکی افراد مبتلا به اختلال یادگیری را تهدید می‌کند و به چاقی به‌عنوان یکی از پیامدهای منفی سلامتی در این افراد اشاره شده است (هالاول و همکاران، 2012). علاوه‌براین، در میان افراد بدونِ اختلال یادگیری به پیامدهای منفی رفتار خموده ازجمله مشکلات فیزیکی، روان‌شناختی و اجتماعی (کانینگام و همکاران^[18]، 2020) اشاره شده است. همچنین، نقش رفتارهای خموده در بیماری‌های قلبی‌ـ‌عروقی (میر^[19]، 2021)، چاقی (هامر و همکاران^[20]، 2021؛ مک‌کای و مورگان^[21]، 2020)، سندرم متابولیک (اولیویرا و گودز^[22]، 2016) و افسردگی (هالگرین، دانستان و اونز^[23]، 2020؛ کاندولا و همکاران^[24]، 2020؛ هانگ^[25] و همکاران، 2020) تأیید شده است. براین‌اساس، درمان‌های روان‌شناختی برای کاهش رفتار خموده بسیار حائز اهمیت است و نقش مهمی در کاهش مشکلات سلامتی مرتبط با رفتارهای خموده دارد که از میان آنها موفق‌ترین مداخلات آنهایی هستند که مشارکت بیشتر والدین و محیط خانه را دربردارند (ایلمز، دمیرلی کایلان و کاراکان^[26]، 2015؛ داوینگ و همکاران^[27]، 2018). ازجمله درمان‌های مبتنی‌بر خانواده، فیلیال‌تراپی^[28] است که هم خانواده (به‌ویژه مادر) و هم کودک را درگیر می‌کند.

فیلیال‌تراپی را برنارد و گورنی در اوایل دهۀ 1960 با هدف آموزش برنامۀ بلندمدت برای والدین ساختند (گوئرنی و ریان^[29]، 2013). این درمان روش‌هایی را پیشنهاد می‌کند که ازطریق آن سیستم خانوادگی و مجموعه‌ای از اعضای خانواده، به‌ویژه کودکان را در فرایند درمان مشارکت می‌دهد (کورنت^[30]، 2012). این درمان بر بهبود روابط والدین یا مراقبانی که بیشترین زمان را با کودکان می‌گذرانند و کودکانِ آنان متمرکز است و با آموزش‌دادن به والدین به‌عنوان عامل درمانی در زندگی فرزندان، به آنها کمک می‌کند (بیجان^[31]، 2020؛ کوپر، براون و یو^[32]، 2020). لندرث یک نوع ده‌جلسه‌ای از این درمان را طراحی کرده است و به‌نوعی آن را درمان رابطۀ کودک‌ـ‌والد^[33] نامیده است (لندرث و براتون^[34]، 2020) و براساس نظر گوئرنی و ریان (2013) به‌صورت گروهی نیز اجرا می‌شود. در مطالعه‌ای مروری، کورنت و براتون (2015) با هدف بررسی 50 سال پژوهش بر فیلیال‌تراپی، نشان دادند فیلیال‌تراپی بر مادران، کودکان، ارتباط مادر‌ـ‌کودک و کارکرد خانواده تأثیر دارد. علاوه‌براین، اثربخشی این درمان بر مهارت‌های بازی، حمایت گروهی و تغییرات رفتاری (سانگانانویچ، کوک و رانگل‌ـ‌گومز^[35]، 2010) و پاسخ‌های هیجانی کودکان (گوریاچیوا و سینل‌نیکوا^[36]، 2014)، افزایش مهارت‌های اجتماعی کودکان (لیندو^[37] و همکاران، 2016؛ عدیلی، کلانتری و عابدی، 1394)، کاهش مشکلات رفتاری (لی^[38]، 2017؛ یادگاری، 2021؛ کریمی و دشتبزرگی، 1399)، مشکلات برون‌نمود (آلن^[39]، 2020)، افسردگی کودکان (ابراهیمی و همکاران، 2019)، همدلی، پذیرش خویشتن و خودکارآمدی نوجوانان (کیم و جانگ^[40]، 2020) و علائم اختلال کاستی توجه/بیش‌فعالی (عابدی، سیدقلعه و بهرامی‌پور، 1396) تأیید شده است. همچنین، این درمان بر استرس فرزندپروری (لی^[41]، 2017؛ کیانی و همکاران، 1399)، مراقبت از فرزند (گیلمارتین و مک‌الوانی^[42]، 2020)، تعامل مادر‌ـ‌کودک (لیم و اوگاوا^[43]، 2014؛ کریمی و دشتبزرگی، 1399)، پاسخ‌های همدلانۀ والدین به کودکان (کارنیز‌ـ‌هولت^[44] و براتون، 2014) تأثیر معنادار داشته است. برخی از پژوهش‌ها نشان داده‌اند این درمان بر افزایش پذیرش کودک، استرس مرتبط با فرزندپروری در مادران کودکان دارای اختلال یادگیری (کاله^[45] و لندرث، 1999) و بهبود سواد هیجانی (آریاپوران و گرجی‌چالسپاری، 1398) و مهارت‌های اجتماعی و پرخاشگری (جعفررنگچی و فرهادی، 1398) کودکان دارای اختلال یادگیری خاص اثربخش بوده است؛ بنابراین، در این پژوهش اثربخشی فیلیال‌تراپی بر کاهش رفتارهای خموده بررسی شده است که خلأ پژوهشی دراین‌زمینه وجود دارد. ازجمله ضعف‌های بسیاری از پژوهش‌های پیشین که اثربخشی فیلیال‌تراپی را بر متغیرهای مختلف بررسی کرده‌اند، استفاده‌نکردن از گروه پلاسیبو بوده است که در پژوهش حاضر از یک گروه پلاسیبو در کنار گروه کنترل به‌عنوان گروه‌ مقایسه استفاده شده است. استفاده از گروه پلاسیبو باعث می‌شود اثر درمان به حضور درمان‌گر یا پژوهشگر و دید و بازدیدهای هفتگی در جلسات نسبت داده نشود. به‌عبارت‌دیگر، مقایسۀ نتایج گروه پلاسیبو و گروه آزمایش می‌تواند اثربخش‌بودن یا نبودن روش درمانی و تکنیک‌های اجراشده در آن‌ را بهتر نشان دهد. 

هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی فیلیال‌تراپی بر رفتارهای خموده در میان دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص بود. پژوهش‌ها میزان بالای رفتارهای خموده در کودکان دارای اختلال یادگیری خاص را تأیید کرده‌اند (کوک و همکاران، 2015). بسیاری از پژوهش‌ها نیز اثربخشی درمان‌های مبتنی‌بر خانواده را بر کاهش رفتار خموده در کودکان بررسی و تأیید کرده‌اند (ایلمز و همکاران، 2015؛ داوینگ و همکاران، 2018)؛ اما تا زمان انجام این پژوهش، اثربخشی فیلیال‌تراپی بر کاهش رفتارهای خموده در کودکان دارای اختلال یادگیری خاص و سایر کودکان بررسی نشده ‌است؛ بنابراین، چون این نوع بازی‌درمانی، هم کودک و هم والدین (به‌ویژه مادر) را درگیر می‌کند و موجب رابطۀ بهتر کودک‌ـ‌والد می‌شود (لیم و اوگاوا، 2014) و در پژوهش‌های پیشین رابطۀ تعامل والد‌ـ‌کودک با رفتارهای خموده تأیید شده است (گاریگت، کالی و بوشنیک^[46]، 2017)، می‌تواند بر کاهش رفتارهای خموده در کودکان دارای اختلال یادگیری خاص تأثیر داشته باشد. نتایج این پژوهش می‌تواند برای ‌درمان‌گران مفید واقع شود تا بتوانند از این نوع بازی‌درمانی برای کودکان (به‌ویژه کودکان دارای اختلال یادگیری خاص) و کاهش رفتارهای خموده و استفاده از صفحۀ نمایش (نگاه‌کردن به تلویزیون، تبلت، رایانه و...) استفاده کنند. باتوجه‌به خلأ پژوهش درزمینۀ اثربخشی فیلیال‌تراپی بر کاهش رفتارهای خموده در کودکان و به‌ویژه کودکان دارای اختلال یادگیری خاص، نتایج این پژوهش تقویت پیشینۀ پژوهش را به‌دنبال دارد و موجب ترغیب پژوهشگران برای انجام پژوهش دراین‌زمینه خواهد شد؛ ازاین‌رو، سؤال اصلی این پژوهش این است که: آیا فیلیال‌تراپی بر کاهش رفتارهای خموده در کودکان دارای اختلال یادگیری خاص اثربخش است؟

روش پژوهش

در این پژوهش ابتدا رفتارهای خموده غربال‌گری شده‌اند. برای غربال‌گری کودکان براساس رفتارهای خموده در میان کل کودکان با اختلال یادگیری خاص از روش توصیفی‌ـ‌پیمایشی استفاده شده است. بعد از آن، از میان دانش‌آموزان دارای رفتارهای خمودۀ زیاد به‌صورت تصادفی سه گروه آزمایش، پلاسیبو و کنترل انتخاب شدند؛ بنابراین، در محلۀ دوم روش پژوهشْ نیمه‌آزمایشی از نوع پیش‌آزمون‌ـ‌پس‌آزمون و پیگیری با گروه پلاسیبو و کنترل بود. در این پژوهش بازی‌درمانی فیلیال‌تراپی متغیر مستقل و رفتارهای خموده متغیر وابسته بود.

جامعۀ آماری این پژوهش را کل مادران دارای کودکان 8 تا 11 سال مبتلا به اختلال یادگیری خاص در شهرستان ملایر تشکیل دادند که در مراکز مربوط به اختلالات یادگیری شهرستان پرونده داشتند و روا‌ن‌شناسان مرکز (کارشناس ارشد روان‌شناسی بالینی و دکتری روان‌شناسی) تشخیص داده ‌بودند که آنها دارای اختلال یادگیری خاص هستند. این کودکان برخی از خدمات آموزشی و درمانی را از مرکز اختلالات یادگیری دریافت می‌کردند. در زمان انجام پژوهش، مادران 116 کودک به مراکز اختلالات یادگیری دعوت شدند. باتوجه‌به اینکه 700 دقیقه (11 ساعت و 40 دقیقه) در هفته (فیشر و همکاران^[47]، 2012) به‌عنوان ‌نقطۀ برش در رفتارهای خموده در نظر گرفته شده است، در پژوهش حاضر میزان ساعات بالاتر از 11 و 40 دقیقه به‌عنوان نمرۀ برش در نظر گرفته شد. براین‌اساس، 95 دانش‌آموز به‌میزان بیشتر از نقطۀ برش به فعالیت‌های خموده پرداخته بودند که 90/91درصد از افراد نمونه را تشکیل دادند. بعد از تماس تلفنی، از میان مادران این کودکان 71 نفر آمادگی خود را برای شرکت در پژوهش اعلام کردند که از میان آنان 2 نفر به‌دلیل شاغل‌بودن (و احتمال شرکت‌نکردن در جلسات به‌دلیل انجام وظایف شغلی) حذف شدند. در میان 69 نفر باقی‌مانده، 11 نفر بی‌سواد و یا دارای تحصیلات اولیۀ ابتدایی بودند و به‌دلیل ناتوانایی در پاسخ به پرسشنامه‌ها از نمونۀ نهایی حذف شدند. علاوه‌براین، چون مادران باید در سه گروه براساس سطح تحصیلات خود، جنسیت، سن و پایۀ ‌تحصیلی فرزند جایگزین می‌شدند، 42 نفر از آنان در گروه‌بندی نهایی به‌صورت تصادفی انتخاب و در سه گروه آزمایش (14 نفر)، پلاسیبو (14 نفر) و کنترل (14 نفر) جایگزین شدند. در زمان شرکت در جلسات، 2 نفر از مادران گروه فیلیال‌تراپی به‌دلیل شرکت‌نکردن در جلسات و همکاری‌نکردن با پژوهشگر در تکالیف خانگی از گروه حذف شدند و در گروه پلاسیبو و گروه کنترل نیز مادران همتاشده با آنان حذف شدند. درنهایت، در هر گروه 12 نفر باقی ماندند.

ملاک‌های ورود به پژوهش عبارت بودند از: داشتن کودک دارای اختلال یادگیری خاص، داشتن حداقل سواد دبیرستان، دریافت نمرۀ بالاتر از 11 ساعت و 40 دقیقه (فیشر و همکاران 2012) توسط کودک در مقیاس زمان استفاده از صفحۀ نمایش کودک براساس ارزیابی مادر، داشتن رضایت در پژوهش و نداشتن اختلال جسمانی یا روان‌شناختی دیگر غیر از اختلال یادگیری خاص در کودکان، برخورداری مادران از سلامت روان‌شناختی و جسمانی براساس مصاحبۀ اولیه و ابراز مادر و خانه‌داربودن مادر. همچنین، ملاک‌های خروج از پژوهش عبارت بودند از: شرکت‌نکردن در جلسات به‌صورت متوالی، مشارکت‌نداشتن با پژوهشگر، اجرانکردن تکالیف خانگی و انجام‌ندادن بازی‌های خانگی به‌همراه کودک. 

ابزار پژوهش

مقیاس زمان استفاده از صفحۀ نمایش کودک^[48]: در این پژوهش از مقیاس زمان استفاده از صفحۀ نمایش کودک (ساندرز و همکاران^[49]، 2016؛ گینگولد، سیمون و اسکاندورف^[50]، 2014) استفاده شد. این مقیاس شامل 8 رفتار خموده است که مبتنی‌بر زمان نگاه‌کردن به صفحۀ نمایش هستند. این رفتارها عبارت بودند از: تماشای تلویزیون، تماشای دی‌وی‌دی یا ویدئو، بازی‌های رایانه‌ای، بازی‌های رایانه‌ای برخط، بازی‌های ویدئویی (پلی‌استیشن، ایکس‌باکس و...)، بازی با دستگاه‌های دستی (تبلت، آی‌پد)، بازی با موبایل و بازی با موبایل برخط. شیوۀ پاسخ‌دهی به هر رفتار خموده به این صورت بود که میزان دقایق اختصاص‌داده به هر رفتار خموده در 5 روز اول هفته و دو روز آخر هفته را مادران مشخص می‌کردند. درنهایت، جمع دقایق پنج روز اول هفته به‌‌عنوان رفتار خموده در طول هفته تقسیم بر 60 دقیقه و جمع دقایق دو روز آخر هفته تقسیم بر 60 دقیقه به‌عنوان رفتار خموده در آخر هفته در نظر گرفته شد. علاوه‌براین، جمع ساعات این دو به‌عنوان رفتار خمودۀ کلی در نظر گرفته می‌شود. در پژوهش ساندرز و همکاران (2016) این مقیاس و رفتارهای موجود در آن برای ارزیابی فعالیت‌های خموده در اوقات فراغتْ مناسب و قابل‌قبول ارزیابی شده است. علاوه‌براین، آنها نشان دادند فرزندپروری سازگارانه با زمان صفحۀ نمایش ارتباط معنی‌دار دارد. همچنین، بین فعالیت‌های خموده با میزان فعالیت بدنی رابطۀ منفی به دست آمد. در پژوهش گینگولد و همکاران (2014) نیز نشان داده شد بین فعالیت‌های خموده با فعالیت فیزیکی رابطۀ منفی وجود دارد. این مقیاس را در ایران، رستمی (1398) در میان دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص استفاده کرده است و میزان ضریب آلفای کرونباخ آن برابر با 86/0 بود. همچنین، بین رفتار خموده در طول روزهای هفته (5 روز اول هفته) (96/0=r) و روزهای آخر هفته (دو روز آخر هفته) (77/0=r) با کل رفتار خموده رابطۀ مثبت به دست آمد. در پژوهش حاضر، ضریب آلفای کرونباخ این مقیاس برابر با 79/0 بود. همچنین، بین رفتارهای خموده در طول هفته (52/0 =r) و آخر هفته (92/0 =r) با کل رفتارهای خموده رابطۀ مثبت به دست آمد.

روش مداخله

در این پژوهش، فیلیال‌تراپی لندرث (1991؛ به‌نقل از لندرث، 2012) به‌صورت گروهی در ده جلسۀ دوساعته و به‌صورت هفتگی (روزهای پنجشنبه) آموزش داده شد. این آموزش را بسیاری از پژوهشگران در ایران استفاده کرده‌اند و اثربخشی آن بر بهبود مهارت‌های اجتماعی کودکان (عدیلی و همکاران، 1394)، کاهش مشکلات رفتاری (یادگاری، 2021؛ کریمی و دشتبزرگی، 1399)، کاهش افسردگی کودکان (ابراهیمی و همکاران، 2019)، بهبود علائم اختلال کاستی توجه/بیش‌فعالی (عابدی، سیدقلعه و بهرامی‌پور، 1396) و همچنین بهبود سواد هیجانی (آریاپوران و گرجی‌چالسپاری، 1398) و مهارت‌های اجتماعی و پرخاشگری (جعفررنگچی و فرهادی، 1398) کودکان دارای اختلال یادگیری خاص تأیید شده است. گفتنی است که جلسات را یک خانم دانشجوی دکتری روان‌شناسی زیر نظر روان‌شناس دارای مدرک دکتری که قبلاً هم در یک پژوهش فیلیال‌تراپی را براساس آموزش فیلیال‌تراپی لندرث (لندرث و براتون، 1394؛ نقل از عابدی و همکاران، 1396) روی کودکان اجرا کرده بود، در آبان‌ماه 1398 اجرا کرد. باتوجه‌به دلایل فرهنگی نسبت به فیلیال‌تراپی لندرث (1991؛ به نقل از لندرث، 2012) تغییراتی در پروتکل آموزشی ایجاد شد. ازجمله اینکه گرفتن فیلم‌ از بازی تعاملی کودک با مادر به‌صورت داوطلبانه انجام شد و فیلم‌های گرفته‌شده، بیشترْ کودک را هنگام بازی تعاملی نشان می‌داد تا مادر؛ ازاین‌رو، به‌دلایل فرهنگی به مادران گفته شد که به‌صورت داوطلبانه و به‌صورتی‌که تمایل دارند، از بازی تعاملی فیلم بگیرند. همچنین، بازی‌های تعاملی محدود به اسباب‌بازی‌های کودکان شد که مادران به‌همراه خود به جلسات آورده بودند. شرح جلسات درمانی در جدول زیر آورده شده است:

جدول 1. شرح جلسات فیلیال‌تراپی

شیوۀ اجرا و ملاحظات اخلاقی

در این پژوهش، ابتدا برای مسئولین مراکز اختلالات یادگیری اهداف پژوهش ارائه شد و آنها با انجام پژوهش موافقت کردند و فرم رضایت از پژوهش را دریافت و امضا کردند. بعد از آن، ازطریق تماس تلفنی مادران کودکان دارای پرونده به مرکز دعوت شدند و هدف پژوهش به آنها ارائه شد و مادرانی که برای شرکت در پژوهش رضایت کامل داشتند، فرم شرکت در پژوهش را تکمیل کردند. درضمن، به آنان یادآوری شد که شرکت‌کردن یا نکردن آنها هیچ تأثیری در خدمات مدرسه برای فرزند آنان نخواهد داشت و اطلاعات آنان به‌صورت محرمانه خواهد بود و نتایج مربوطه در یک مقاله بدون ذکر نام و نشانی آنان چاپ خواهد شد. بعد از آن، مادران مقیاس زمان استفاده از صفحۀ نمایش کودک را تکمیل کردند و به آنان گفته شد که پس از ارزیابی و مطابق با نقطۀ برش پرسشنامۀ مادرانی که کودکان آنان دارای رفتارهای خموده تشخیص داده شدند (95 دانش‌آموز دارای بالاتر از نقطۀ برش، یعنی 700 دقیقه در طول هفته یا 11 ساعت و 40 دقیقه؛ فیشر و همکاران، 2012). پس از تماس تلفنی، از میان مادران این کودکان 71 نفر آمادگی و رضایت خود را برای شرکت در پژوهش اعلام کردند که از میان آنان 42 نفر ازنظر سطح تحصیلات واجد شرایط برای شرکت در جلسات بودند که به‌صورت تصادفی در سه گروه آزمایش (14 نفر)، پلاسیبو (14 نفر) و کنترل (14 نفر) جایگزین شدند. نمرۀ اولیۀ رفتار خمودۀ کودکان که مادران ارزیابی کرده بودند، به‌عنوان نمرۀ پیش‌آزمون دریافت شد. سپس برای گروه آزمایش فیلیال‌تراپی در ده جلسه اعمال شد؛ به‌این‌صورت که همۀ مادران گروه‌ آزمایش به‌صورت هفتگی به سالن جلسات یکی از مدارس غیر از مدارسی که کودکان در آنها تحصیل می‌کردند (به‌دلیل ناآشنایی با اولیای مدرسه) و دارای اتاق بازی حاوی اسباب‌بازی مربوط به کودکان پیش‌دبستانی بود، دعوت شدند. از آنها درخواست شد که اسباب‌بازی‌هایی را که کودکشان با آنها بیشتر بازی می‌کند، هر هفته همراه خود به جلسات بیاورند. مدرسه‌ای که آموزش در آن اجرا شد، سالن جلسات آن از تلویزیون مناسب برای پخش فیلمی که مادران گرفته بودند (تکلیف خانگی) برخوردار بود. گروه پلاسیبو نیز هر هفته طی یک جلسه به مدرسۀ مربوطه دعوت شدند و از درمان‌گر دربارۀ اختلال یادگیری خاصْ اطلاعات دریافت کردند و دراین‌زمینه با درمان‌گر به پرسش و پاسخ پرداختند و هیچ اطلاعاتی مبتنی‌بر رفتار خموده و بازی‌درمانی فیلیالی دریافت نکردند. بعد از جلسات، دوباره مقیاس زمان استفاده از صفحۀ نمایش کودک به‌عنوان پس‌آزمون در میان آنان اجرا شد و پس از دو ماه در بار سوم، یعنی پیگیری، پرسشنامه را مادران شرکت‌کننده در پژوهش تکمیل کردند. گروه کنترل نیز هیچ‌گونه درمانی دریافت نکردند و فقط پرسشنامه را در پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری تکمیل کردند. درنهایت، داده‌های به‌دست‌آمده با آزمون تحلیل واریانس (به‌دلیل داشتن سه گروه آزمایش، پلاسیبو و کنترل) با اندازه‌گیری مکرر (به‌دلیل داشتن دوره‌های پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) ارزیابی شد. پس از تکمیل پرسشنامه‌ها در دورۀ پیگیری، برای رعایت اخلاق پژوهشی برای مادران گروه پلاسیبو و کنترل که به شرکت در جلسات تمایل داشتند، جلسات فیلیال‌تراپی (به‌صورت فشرده، 8 جلسه) انجام شد؛ به‌این‌صورت که جلسۀ اول در جلسۀ دوم و جلسۀ دهم در جلسۀ نهم ادغام شد.   

یافته‌های پژوهش

نتایج توصیفی نشان داد میانگین (انحراف معیار) سنی مادران در گروه آزمایش (55/4) 25/36، در گروه پلاسیبو (75/6) 42/36 و در گروه کنترل (23/7) 58/36 بود. جدول 2 میانگین و انحراف معیار رفتار خموده را قبل و بعد از انجام فیلیال‌تراپی نشان می‌دهد.

جدول 2. میانگین و انحراف معیار رفتارهای خموده (در طول هفته و آخر هفته و کل) در سه گروه آزمایش، پلاسیبو و کنترل براساس پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری

جدول 3 نتایج پیش‌فرض‌های آزمون تحلیل
واریانس با اندازه‌گیری مکرر یعنی آزمون‌های باکس،

کرویت موچلی و لوین را نشان می‌دهد.

جدول 3. نتایج آزمون کرویت موچلی، باکس و لوین برای رعایت پیش‌فرض‌های مربوط به تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر

براساس جدول 3، نتایج آزمون باکس برای هیچ‌یک از متغیرها معنی‌دار نبود و شرط همگنی ماتریس‌های واریانس کوواریانس به‌درستی رعایت شد. آزمون کرویت موچلی برای هیچ‌یک از متغیرها معنی‌دار نبوده است و فرض برابری واریانس‌های درون آزمودنی‌ها رعایت شد است و براساس آزمون لوین و معنی‌دارنبودن آن در هیچ‌یک از متغیرها، شرط برابری واریانس‌‌های بین گروهی نیز رعایت شده است.

در جدول 4 نتایج تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر برای مقایسۀ سه گروه آزمایش، پلاسیبو و کنترل در رفتار خموده در طول هفته، آخر هفته و کل رفتار خموده نشان داده شده است.

جدول 4: تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر برای مقایسۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری رفتار خموده و ابعاد آن در گروه‌های آزمایش، پلاسیبو و کنترل

براساس نتایج جدول 4، بین میانگین پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری رفتار خموده در طول هفته (01/17=لامبدای ویلکز؛ 001/0>p)، رفتار خموده در آخر هفته (56/8=لامبدای ویلکز؛ 001/0>p) و کل رفتار خموده (55/36=لامبدای ویلکز؛ 002/0>p) در سه گروه فیلیال‌تراپی، پلاسیبو و کنترل تفاوت معنی‌دار وجود دارد؛ بنابراین، می‌توان گفت که فیلیال‌تراپی بر کاهش رفتارهای خموده اثرگذار بوده است و اندازۀ اثر آن بر رفتارهای خموده برابر با 84/0 بوده است. علاوه‌براین، در همۀ متغیرها اثر تعاملی گروه*دوره معنی‌دار بوده است؛ اما، اثر گروه در رفتار خموده در آخر هفته معنی‌دار نبوده است.

جدول 5 نتایج آزمون تعقیبی بنفرونی را برای مقایسۀ میانگین نمرات رفتار خموده در سه گروه براساس پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری نشان می‌دهد.

جدول 5: نتایج آزمون تعقیبی بنفرونی برای مقایسۀ نمرات پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری رفتارهای خموده (در طول هفته و آخر هفته) در گروه فیلیال‌تراپی نسبت به گروه پلاسیبو و گروه کنترل

براساس جدول 5، نتایج آزمون تعقیبی بنفرونی نشان می‌دهد نمرات رفتار خموده در طول هفته، رفتار خموده در آخر هفته و کل رفتار خموده در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل و گروه پلاسیبو در دورۀ پس‌آزمون نسبت به پیش‌آزمون کاهش یافته است. علاوه‌براین، میانگین رفتار خموده در طول هفته و کل رفتار خموده در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل و گروه پلاسیبو در پیگیری نسبت به پیش‌آزمون کاهش یافته است؛ اما میانگین رفتار خموده در آخر هفته در دورۀ پیگیری در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل کاهش یافته است. بین نمرات گروه پلاسیبو در پس‌آزمون و پیگیری نسبت به گروه کنترل تفاوت معنی‌دار وجود نداشت. به‌عبارت‌دیگر، فیلیال‌تراپی در مقایسه با پلاسیبو و گروه کنترل بر کاهش رفتارهای خموده (در طول هفته و آخر هفته) تأثیر معنی‌دار داشته است. 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر بررسی میزان شیوع رفتارهای خموده و اثربخشی فیلیال‌تراپی بر کاهش رفتارهای خموده در دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص بود. در این پژوهش برای بررسی دقیق اثربخشی فیلیال‌تراپی بر کاهش رفتارهای خموده در دانش‌آموزان پایۀ اول تا ششم علاوه بر گروه کنترل از گروه مقایسۀ پلاسیبو استفاده شده است که در آن طی جلسات هفتگی اطلاعاتی دربارۀ اختلال یادگیری خاص دریافت کردند و در جلسات پرسش و پاسخ دراین‌زمینه شرکت کردند.

نتایج آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر و آزمون تعقیبی بنفرونی نشان داد نمرات رفتار خموده در طول هفته، رفتار خموده در آخر هفته و کل رفتار خموده در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل و گروه پلاسیبو در دورۀ پس‌آزمون نسبت به پیش‌آزمون کاهش یافته است. علاوه‌براین، میانگین رفتار خموده در طول هفته و کل رفتار خموده در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل و گروه پلاسیبو در پیگیری نسبت به پیش‌آزمون کاهش یافته است و میانگین رفتار خموده در آخر هفته در دورۀ پیگیری در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل کاهش یافته است؛ اما نمرات گروه پلاسیبو در پس‌آزمون و پیگیری نسبت به گروه کنترل تفاوت معنی‌دار نداشت. به‌عبارت‌دیگر، فیلیال‌تراپی در مقایسه با پلاسیبو و گروه کنترل بر کاهش رفتارهای خموده (در طول هفته و آخر هفته) تأثیر معنی‌دار داشته است. به‌عبارت‌دیگر، می‌توان گفت که مقایسۀ فیلیلال‌تراپی با گروه پلاسیبو بیانگر این است که اثربخشی درمان مربوط به تکنیک‌های موجود در فیلیال‌تراپی بوده است تا حضور پژوهشگر در جلسات متوالی. 

تا زمان انجام این پژوهش، دربارۀ اثربخشی فیلیال‌تراپی بر رفتارهای خموده در دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص پژوهشی صورت نگرفته است؛ اما بسیاری از پژوهش‌ها اثربخشی این درمان را بر کارکرد خانواده (کورنت و براتون، 2015)، مهارت‌های بازی، حمایت گروهی و تغییرات رفتاری (سانجانانویچ، کوک و رانگل‌ـ‌گومز، 2010) و پاسخ‌های هیجانی کودکان (گوریاچیوا و سینل‌نیکوا، 2014)، افزایش مهارت‌های اجتماعی کودکان (لیندو و همکاران، 2016؛ عدیلی، کلانتری و عابدی، 1394)، کاهش مشکلات رفتاری (لی، 2017؛ یادگاری، 2021؛ کریمی و دشتبزرگی، 1399)، استرس فرزندپروری (لی، 2017؛ کیانی و همکاران، 1399)، بهبود مراقبت از فرزند (کیلمارتین و مک‌الوانی، 2020) و تعامل مادر‌ـ‌کودک (کورنت و براتون، 2015؛ کریمی و دشتبزرگی، 1399) تأیید کرده‌اند. همچنین، اثربخشی این درمان بر افزایش پذیرش کودک، استرس مرتبط با فرزندپروری در مادران کودکان دارای اختلال یادگیری (کاله و لندرث، 1999)، بهبود سواد هیجانی (آریاپوران و گرجی‌چالسپاری، 1398) و مهارت‌های اجتماعی و پرخاشگری (جعفررنگچی و فرهادی، 1398) کودکان دارای اختلال یادگیری خاص تأیید شده است.

باتوجه‌به اثربخشی فیلیال‌تراپی بر رفتارهای خموده در دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص، می‌توان گفت که فیلیال‌تراپی رابطۀ مادر‌ـ‌کودک را تقویت می‌کند (کریمی و دشتبزرگی، 1399) و موجب بهترشدن روابط خانوادگی می‌شود (لندرث و براتون، 2020)؛ ازاین‌رو، مادران شرکت‌کننده در جلسات فیلیال‌تراپی ازطریق این درمان و تکالیف موجود در آن با کودکان خود بیشتر در تعامل بوده‌اند و احتمالاً سعی می‌کردند هنگام نگاه‌کردن کودکان به تلویزیون و دستگاه‌های دارای صفحۀ نمایش (گوشی، تبلت، لپ‌تاپ و رایانه) با آنان تعامل مثبت داشته باشند و همین تعامل موجب بازی‌های حرکتی و حتی خلّاقانۀ مادر و کودک توأم با تعامل و همدلی و پذیرش می‌شد که جذابیت آن بیشتر از نگاه‌کردن به دستگاه‌های دارای صفحۀ نمایش است. به‌عبارت‌دیگر، می‌توان گفت که کودکانی که از تلویزیون و سایر دستگاه‌های دارای صفحۀ نمایش به‌عنوان سرگرمی استفاده می‌کنند، تحرک کمتری دارند؛ اما فیلیال‌تراپی با درگیرکردن مادران در بازی و تعامل با کودکان موجب می‌شود که کودکان تحرک داشته باشند و از صفحۀ نمایش دور شوند. فیلیال‌تراپی موجب فعال‌شدن والدین در فرایند تعامل با کودک، انعکاس احساسات کودک و فعالیت کلامی و تعامل کلامی بین کودک و والد می‌شود (لندرث و براتون، 2020)؛ بنابراین، انجام چنین درمانی می‌تواند موجب تعامل بیشتر مادر‌ـ‌کودک شود که در پژوهش‌های پیشین تأیید شده است (کورنت و براتون، 2015؛ کریمی و دشتبزرگی، 1399) و این تعامل فعال که بازی فعالانه و دارای تحرک را در کودکان دارای اختلال یادگیری خاص افزایش می‌دهد، کاهش رفتارهای خموده را به‌دنبال دارد.

در فیلیال‌تراپی، به والدین یاد داده می‌شود که هنگام بازی از رفتار کودک انتقاد نکنند و با مشارکت فعال خود در بازی، فعالیت و تلاش کودک در بازی را تقویت کنند (لندرث، 2012؛ نقل از لندرث و براتون، 2020)؛ بنابراین، می‌توان گفت فیلیال‌تراپی با مشارکت مادر در بازی به کودک دارای اختلال یادگیری خاص کمک می‌کند تا به بازی‌های حاوی تحرک و فعالیت توأم با تعامل روی بیاورد که با تشویق مادر همراه است و ازاین‌طریق، به کاهش ساعات پرداختن به رفتارهای خموده ازجمله تماشای تلویزیون، انجام بازی با تبلت، تلفن همراه، لپ‌تاپ و رایانه و... منجر می‌شود؛ زیرا به‌میزان تعامل و بازی‌های فعالانۀ کودک با مادر، از میزان ساعات اختصاص‌داده‌شده به رفتارهای خموده کاسته می‌شود.

  یکی از نتایج این پژوهش این بود که فیلیال‌تراپی نسبت به پلاسیبو در رفتار خموده در آخر هفته در کودکان دارای اختلال یادگیری تأثیر معنی‌دار نداشته است. شاید یکی از دلایل آن، این باشد که میزان ساعات رفتارهای خموده معمولاً در روزهای آخر هفته (پنجشنبه و جمعه) بیشتر می‌شود؛ زیرا کودکان به‌دلیل تعطیلی مدارس وقت بیشتری برای اختصاص‌دادن به رفتارهای خموده دارند و ممکن است زیادبودن اوقات فراغت باعث شده باشد که کودکان بعد از انجام تکالیف مدرسه و بازی تعاملی با مادر، فرصت پرداختن به رفتارهای خمودۀ آخر هفته (پنجشنبه و جمعه) را نیز بیشتر داشته باشند. علاوه‌براین، باید به این نکته اشاره کرد که اکثر مهمانی‌های ایرانی‌ها در آخر هفته برگزار می‌شود و این فرصتی است برای کودکان که در هنگام میزبان‌بودن از رفتارهای خموده استفاده کنند؛ زیرا در بسیاری از مواقع خود والدین این امکان را برای آنان فراهم می‌کنند تا از شلوغی و تحرک آنان در مهمانی‌ها بکاهند. هرچند این موضع در پژوهش حاضر بررسی نشده است، به‌عنوان دلیل احتمالی می‌تواند مورد بحث واقع شود و در پژوهش‌های بعدی به آن پرداخته شود.

ازجمله محدودیت‌های این پژوهش کنترل‌نشدن اختلال یادگیری خاص با مشخصۀ خواندن، نوشتن و ریاضیات بود که در پژوهش‌های بعدی پیشنهاد می‌شود این موضوع مهم بررسی و کنترل شود. استفاده از نظر مادران دربارۀ رفتار خموده در کودکان با یادگیری خاص و همچنین استفاده از پرسشنامه، محدودیت دیگر بوده است که برای رفع این محدودیت، پژوهش‌های بعدی بهتر است از نظر خود دانش‌آموزان و یا از شیوه‌های کیفی جمع‌آوری اطلاعات ازجمله مصاحبه استفاده کنند. باتوجه‌به جایگزین‌کردن مادران براساس سطح سواد مادران، سن، پایه و جنسیت کودکان در سه گروه آزمایش، پلاسیبو و کنترل، حجم نمونۀ گروه‌ها درنهایت به 12 نفر رسیده است؛ بنابراین، در پژوهش‌های بعدی انجام این پژوهش بر روی نمونه‌های بزرگ‌تر پیشنهاد می‌شود؛ هرچند برای فیلیال‌تراپی شرکت 12 نفر از مادران کافی است. یکی دیگر از محدودیت‌های این پژوهش، نداشتن گروه درمانی دیگر برای مقایسۀ بهتر این روش با سایر روش‌های درمانی بوده است؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آینده به این محدودیت توجه شود. محدودیت دیگر این پژوهش این بود که میزان تعامل مادر با کودک در انجام بازی‌های خانگی ارزیابی نشد که در پژوهش‌های بعدی بهتر است میزان تعامل مادر با کودک در هنگام بازی پیش از اجرای فیلیال‌تراپی کنترل شود و اثربخشی فیلیال‌تراپی، به میزان ساعات تعامل مادر با کودک توجه شود. ذکر این نکته لازم است که در این پژوهش 10 جلسه فیلیال‌تراپی بر رفتارهای خموده تأثیر معنی‌دار داشته است؛ اما این تأثیر معنی‌دار به‌اندازه‌ای نبوده است که میزان رفتارهای خمودۀ آنان در پس‌آزمون و پیگیری به پایین‌تر از میزان نقطۀ برش یعنی 11 ساعت و 40 دقیقه در کل هفته (فیشر و همکاران، 2012) کاهش یابد؛ بنابراین، ادامۀ جلسات فیلیال‌تراپی و همچنین تکرار پژوهش‌ها دراین‌زمینه لازم و ضروری است. علاوه‌براین، پیشنهاد می‌شود اثربخشی این روش درمانی در ترکیب با سایر روش‌های کاهش رفتار خموده ازجمله آموزش‌های مبتنی‌بر تغییرات ساختاری و مدرسه مورد توجه درمان‌گران و پژوهشگران قرار بگیرد. باوجودِ این محدودیت‌ها و لزوم مرتفع‌کردن آنها در پژوهش‌های بعدی، نتایج این پژوهش اثربخشی فیلیال‌تراپی بر کاهش رفتارهای خموده در کودکان با اختلال یادگیری خاص را مورد تأیید قرار داده است و به دلیل داشتن گروه پلاسیبو و گروه کنترل، می‌توان گفت که فیلیال‌تراپی یک تکنیک درمانی مناسب برای کاهش رفتارهای خموده در کودکان با اختلال یادگیری خاص است و پیشنهاد می‌شود برای کاهش رفتارهای خموده در این کودکان از آن استفاده شود. 

تشکر و قدردانی

بدین‌وسیله از همۀ مادران شرکت‌کننده در پژوهش حاضر و همچنین مسئولین مراکز اختلالات یادگیری تشکر می‌شود.

[1]. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition 

[2]. American Psychiatric Association 

[3]. Chacko & Vidhukumar 

[4]. Grigorenko, Compton, Fuchs, Wagner, Willcutt, & Fletcher 

[5]. Shah & Buch

[6] . Ismail, Mohamed &  Soltan

[7]. sedentary behaviors

[8]. Stockwell

[9]. Owen & Bould

[10]. Kracht, Beyl, Maher, Katzmarzyk & Staiano

[11]. Chambonniere

[12]. Owen, Healy, Matthews & Dunstan

[13]. Chastin,  Ferriolli, Stephens, Fearon & Greig

[14]. Cook, Li, & Heinrich

[15].  Johnson, Cohen, Kasen &  Brook

[16]. Hallawell, Stephens & Charnock

[17]. McKenzie, Murray & Murray

[18]. Cunningham, O'Sullivan, Caserotti & Tully

[19]. Mir

[20]. Hamer, Chastin, Viner, & Stamatakis

[21]. McCoy & Morgan

[22]. Oliveira & Guedes

[23]. Hallgren, Dunstan & Owen

[24]. Kandola, Lewis, Osborn, Stubbs & Hayes

[25]. Huang

[26]. Yilmaz, Demirli Caylan & Karacan

[27]. Downing, Hnatiuk, Hinkley, Salmon & Hesketh

[28]. Filial Therapy

[29]. Guerney & Ryan

[30]. Cornett

[31]. Beijan

[32]. Cooper, Brown & Yu

[33] . Child–Parent Relationship Therapy (CPRT)

[34]. Landreth & Bratton

[35]. Sangganjanavanich, Cook & Rangel-Gomez

[36]. Goryacheva & Sinelnikova

[37]. Lindo

[38] . Lee

[39]. Allen

[40]. Kim & Jang

[41] . Lee

[42]. Gilmartin & McElvaney

[43]. Lim & Ogawa

[44]. Carnes-Holt

[45]. Kale

[46]. Garriguet, Colley & Bushnik

[47]. Fischer, Yıldırım, Salmon & Chinapaw

[48]. Child Weekly Screen Time Scale

[49]. Sanders, Parent, Forehand & Breslend

[50]. Gingold, Simon & Schoendorf

[51] . Do Not Disturb