پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 42 |
| تعداد شماره‌ها | 1,510 |
| تعداد مقالات | 12,450 |
| تعداد مشاهده مقاله | 24,648,246 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 10,412,898 |
تأثیر آموزش توانمندیهای منش بر تبحرمداری نوجوانان: نقش شادی | |||||||||||||||
| پژوهش نامه روانشناسی مثبت | |||||||||||||||
| مقاله 7، دوره 6، شماره 4 - شماره پیاپی 24، بهمن 1399، صفحه 93-108 اصل مقاله (614.36 K) | |||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/ppls.2021.125165.1993 | |||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||
| زهرا خسروجردی1؛ محمود حیدری* 2؛ سعید قنبری3؛ شهلا پاکدامن2 | |||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران. | |||||||||||||||
| 2دانشیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران. | |||||||||||||||
| 3استادیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران | |||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||
| هدف این پژوهش، تعیین اثر آموزش توانمندیهای منش بر تبحرمداری نوجوانان با واسطه‌گری شادی بود. پژوهش از نوع شبه‌آزمایشی با پیش‌آزمون، پس‌آزمون، پیگیری و با گروه کنترل بود. جامعۀ آماری شامل دانش‌آموزان دختر متوسطه اول بود. 66 دانش‌آموز پایه نهم (33 نفر در گروه آزمایش و 33 نفر در گروه کنترل) از منطقه 4 تهران به روش نمونه‌گیری چندمرحله‌ای خوشه‌ای انتخاب شدند. هر دو گروه، قبل و بعد از اجرای برنامه و یک ماه پس از آموزش به جهت‌گیری هدف الیوت و مک‌گرگور و شادی لیبومیرسکی و لپر پاسخ دادند. برنامۀ آموزشی توانمندیهای منش به شیوۀ گروهی (به‌صورت حضوری و مجازی) برای دانش‌آموزان گروه آزمایش در 10 جلسه دو ساعته اجرا شد. تجزیه‌وتحلیل داده‌ها با روش تحلیل واریانس آمیخته و تحلیل کواریانس انجام شد. یافته‌ها نشان دادند برنامۀ مداخله‌ای توانمندیهای منش ازطریق شادی موجب افزایش تبحرمداری می‌شود. نتایج نشان دادند برنامۀ آموزش توانمندیهای منش نه‌تنها دانش‌آموزان را در راستای تبحرمداری هدایت می‌کند، موجب شادی بیشتری در دانش‌آموزان می‌شود. | |||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||
| تبحرمداری؛ توانمندیهای منش؛ شادی و نوجوان | |||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||
|
توانمندیهای منش[1] صفات مثبتی در افکار، احساس و رفتار هستند که شناسایی آنها به زندگی خوب[2] کمک می‌کند. برخی افراد، توانمندیها را در زندگی روزانۀ خود به کار می‌برند و برای آنان پاداش‌دهنده و رضایت‌بخش است و به پیامدهای مثبتی برای خود و دیگران منجر می‌شود (راچ و هاینز، 2019). از اقدامات مبتکرانۀ جنبش روانشناسی مثبت‌گرایی، گسترش طبقه‌بندی توانمندی‌هاست که به درک هرچه دقیق‌تر فضایل آدمی به‌طور خاص می‌پردازد (خسروجردی، پورشهریار و حیدری، 1398). طبقه‌بندی پیشنهادی پیترسون و سلیگمن (2004) شامل 24 توانمندی و 6 فضیلت است. توانمندیهای منش، موضوع محوری روانشناسی مثبت است که تلاش می‌کنند با استفاده از مداخلات توانمندیها، بهزیستی و عملکرد افراد را افزایش دهند. شناسایی و کاربرد توانمندیها به رشد فکری افراد کمک می‌کند (بایزواز- داینر، کاشدان و مینهوز، 2011). عموماً مداخلات توانمندیها شامل سه بخش آگاهی، اکتشاف و کاربرد است. هدف آگاهی، افزایش آگاهی افراد نسبت به دانش توانمندی‌هاست. در اکتشاف، هدف این است که افراد، توانمندیهای منش خود را با پیامدهای ارزشمند تجارب گذشته و حال مرتبط سازند تا بتوانند ارزش و اهمیت آن را درک کنند. کاربرد بر استفاده از توانمندیهای منش در موقعیت‌های روزانه تمرکز دارد. بیشترین مداخلات توانمندیهای منش در محیط آموزشی براساس همین سه بخش است (تانگ، لی، دوران، می و چینگ، 2019). توانمندیهای منش به‌عنوان منابع درونی، زندگی خوب را توصیف می‌کنند و با منابع بیرونی مانند آموزش و سلامتی، بهزیستی را برای نوجوانان فراهم می‌آورند. پیترسون از بنیانگذاران روانشناسی مثبت، کاربرد مداخلات توانمندیها را در محیط آموزشی به‌ویژه مدرسه مؤثر می‌داند که به تعالی علمی و پرورش اخلاق کمک می‌کند (وایت و واترز، 2015). برنامه‌های مداخلاتی توانمندیهای منش در بلندمدت موجب می‌شوند نوجوانان در مسیر شکوفایی قرار گیرند و در شرایط دشوار از آنها به‌خوبی محافظت می‌کنند (فیتسیمون، 2013). کوومو (2020) در برنامۀ مداخلۀ توانمندیهای منش، افزایش رضایتمندی را در نوجوانان نشان داد. غیلن، وورکم و میرز (2017) در هیجده مداخلۀ توانمندیهای منش، پیامدهای مثبت بهزیستی مانند تعامل در فعالیت، رشد فردی و همکاری گروهی را نشان دادند. لوی (2019) مطرح کرد بیشتر مداخلات توانمندیهای منش در مدرسه سه مؤلفۀ کلیدی از یادگیری را در بر دارند؛ نخست، دانش نظری از زبان توانمندیها؛ دوم، به رسمیت شناختن توانمندیها در خود و دیگران و سوم، تشویق به عمل و استفاده از توانمندیها در موقعیت‌های مختلف زندگی. آموزش توانمندیها، تعاملات مثبت، دستیابی به موفقیت، بهبود منحنی یادگیری و عملکرد، یادگیری سریع‌تر و با انگیزه‌تر، رضایتمندی و احساس تسلط و شایستگی را بهبود می‌بخشد (شانکلند و روست، 2016). مهارت و تسلط از ویژگی‌های دانش‌آموزان تبحرمدار[3] است. تبحرمداری در راستای دستیابی به شایستگی است و مبتنی بر تکلیف و استانداردهای بین‌فردی تعریف می‌شود (سوپروگی، راتاریانا و ولانداری، 2019). کرایگر، پاسمور، سانتوس و مالوزی (2015) در آموزش تبحرمداری نشان دادند تبحرمداری زمانی افزایش یافت که به شرکت‌کنندگان دستورالعمل‌هایی (مانند هر چقدر بیشتر تمرین کنید، توانایی شما بیشتر خواهد شد، تمرین فرصتی برای ارتقای مهارت‌ها است) مبتنی بر تبحرمداری و بازخوردهای مفیدی براساس عملکرد به آنها داده شد. در مداخلاتی که اهداف یادگیری مانند چگونگی کسب مهارت، اصول و راهبردهای آن به‌صورت واضح ارائه می‌شد، هدف‌های یادگیری ارتقا می‌یافت (کوزلوفسکی و همکاران 2001؛ کوزلوفسکی و بل، 2006). شواهد نشان می‌دهند مداخلات طولانی‌مدت عمیقاً بر یادگیری دانش‌آموزان مؤثر است (بلنکی و نوکز – ملاچ، 2013). دوپیرات و مارین (2005) نشان دادند وقتی بزرگسالان در دوره‌های آموزشی مداوم تبحرمداری قرار می‌گیرند، بر نتایج یادگیری آنان تأثیر مثبتی دارد. والینتینی و رادیسل (2006) نیز مطرح کردند کودکان در محیط تبحرمداری، راهبردهای یادگیری، خودآموزشی و خودنظارتی را در فعالیت‌های آموزشی به کار می‌برند (رانیلسی، هال، مویس و رابینسون، 2017). مداخلاتی مانند درجه‌بندی ساختار کلاس، انواع فعالیت‌های یادگیری و اختیاراتی که به دانش‌آموزان داده می‌شود، بر تبحرمداری مؤثرند (بلنکی و نوکز- ملاچ، 2013). این در حالی است که در سیستم آموزشی، عملکردمداری نسبت به تبحرمداری در اولویت قرار گرفته است. خوب عمل کردن در تست‌زنی، القای عملکردمداری در مقایسه با دیگران است (گیلمن، هوبنر و فورلانگ، 2009). مطالعات کمی برای آموزش تغییر جهت‌گیری هدف انجام شده است و بیشترین مداخلات تبحرمداری در محیط کلاس بررسی شده‌اند؛ در حالی که تلاش اندک انجام‌شده برای آموزش برنامه‌های جهت‌گیری هدف، نشان‌دهندۀ تغییر جهت‌گیری دانش‌آموزان به سوی تبحرمداری است (آتوم و ابو - هلال، 2017). تبحرمداری به عاطفه و هیجان مثبت منجر می‌شود و با خودتنظیمی ارتباط دارد (کلر و همکاران، 2011). در یک برنامۀ آموزشی، اثر بازخورد مبتنی بر تبحرمداری و عملکردمداری بررسی شد. در این آزمایش، دانش‌آموزان برای کامل‌کردن پازل، بازخوردهای مبتنی بر تسلط، مانند بهتر از همیشه و مبتنی بر مهارت است، خیلی بهتر شده است را دریافت کردند. آنان انگیزۀ درونی، رضایت از عملکرد و تمایل به ارتقا و بهبود بیشتر را نشان دادند و در جستجوی تکالیف چالش‌برانگیز بودند. درمقابل، دانش‌آموزانی که بازخورد عملکردمداری مبتنی بر اینکه در حال عقب‌افتادن از دیگران هستند را دریافت می‌کردند، رضایت کمتری از عملکرد خود داشتند و انگیزه‌های آنان، بیشتر بیرونی بود (استیک، 2015). مستروثی‌اودوروز، تالیاس و ماتی - استفانیدی (2017) مطرح کردند دانش‌آموز تبحرمدار شانس بیشتری برای بروز توانمندیهای خود دارد. تانگ و همکاران (2019) نشان دادند توانمندیهای منش با انواع پیامدهای هیجانی و آموزشی ارتباط مثبتی دارد و دربرگیرندۀ موفقیت تحصیلی و مهارت است. لاین برینگ و پنتریج (2002) نیز بیان می‌کنند دانش‌آموزان تبحرمدار هیجان مثبت بیشتری از لذت و شادی[4]را تجربه می‌کنند. سلیگمن بیان می‌کند شادی را می‌توان با پرورش توانمندی‌هایی مانند خوش‌بینی، امید، مهربانی و شوخ‌طبعی پرورش داد و در زندگی روزانه به کار برد (بایزواز - داینر و همکاران، 2011). سلیگمن، استین، پارک و پیترسون (2005) نشان دادند افرادی که توانمندیهای خود را شناسایی و آنها را به کار می‌برند، سطح بالاتری از شادی و سطح کمتری از افسردگی را حتی بعد از گذشت 6 ماه از برنامۀ مداخله نشان می‌دهند. شات و مالوف (2019) در 9 فراتحلیل انجام‌شده دربارۀ اثر توانمندیهای منش بر شادی نشان دادند توانمندیهای منش اثرات مثبتی بر شادی افراد دارد. شادی با گسترش هیجان مثبت، همان‌گونه که فردریکسون (2001) مطرح می‌کند، فرایند تفکر و عمل افراد را گسترش می‌دهد و بر انعطاف‌پذیری و چشم‌انداز افراد در توجه به ابعاد مختلف مسئله اثرگذار است. همچنین، پذیرش تبحرمداری پیش‌بینی‌کنندۀ قوی در بهره‌گیری دانش‌آموزان از راهبردهای یادگیری و اتخاذ نگرش‌های مثبت به یادگیری است. در بررسی مسیرهای شادی عمدتاً رشد و بهره‌گیری از مداخلات مؤثر آموزشی می‌تواند رفتارهای تبحرمداری را پرورش دهد (والکر، واین و لوتینز، 2012). مطالعات کمی در زمینۀ شادی و تبحرمداری انجام شده است (کهولت و جوکار، 1391). شادی در حوزۀ روانشناسی مثبت قرار دارد و پژوهش در زمینۀ شادی در حال افزایش است. شادی برای سلامتی، بهزیستی، توانمندی و استعداد اهمیت بسزایی دارد. افراد شادتر در مواجهه با سختی‌ها انعطاف‌پذیرترند. این یافته‌ها موجب گسترش مداخلات روانشناسی مثبت با هدف پرورش ویژگی‌های افراد شاد بوده است. چنین مداخلاتی موجب کاهش بیماری‌های ذهنی، ارتقای بهزیستی و کیفیت زندگی است (روس، 2016). کاربرد توانمندیها در آموزش به معنای شناسایی و ارتقای توانمندیهای منش کودک و نوجوان است. توانمندیها از همان اوایل کودکی ظاهر می‌شوند؛ متأسفانه بسیاری از بزرگسالان از آن آگاهی ندارند. با آگاهی معلم‌ها از توانمندیهای منش می‌توان آنها را در کودک و نوجوان حمایت و پشتیبانی کرد (پراکتر، 2017). خسروجردی، حیدری، قنبری و پاکدامن (1399) در پژوهشی نشان دادند متغیر شادی میانجی رابطۀ هشت توانمندی (خودتنظیمی، ژرف‌نگری، شوخ‌طبعی، مهربانی، قدردانی، پشتکار، عشق به یادگیری و امید) با تبحرمداری است که بر اساس آن، بستۀ آموزش توانمندیهای منش مبتنی بر تبحرمداری طراحی شد؛ در حالی که مداخلات تبحرمداری صرفاً در محیط کلاس و عوامل مؤثر بر آن بررسی شده یا اینکه به تبحرمداری و عملکردمداری با هم توجه شده و مداخلات کمتری برای پرورش تبحرمداری انجام شده است (استیک، 2015، آتوم و ابوهلال، 2017)؛ در حالی که با رشد توانمندیها احساس شایستگی در دانش‌آموزان افزایش می‌یابد (شانکلند و روست، 2016). توانمندیها احساس و رفتارهای مثبت را پرورش می‌دهند (پراکتر و لینلی، 2013) و می‌توانند شادی را برای دانش‌آموزان به همراه داشته باشند (سلیگمن و همکاران، 2005؛ بایزواز - داینر و همکاران، 2011)؛ بنابراین، چنین مداخله‌ای، یک پدیدۀ نوآورانه است که به هیجان و عواطف مثبت، همراه با مهارت و شایستگی توجه دارد و با استفاده از توانمندیهای منش، محیط مناسبی برای پرورش تبحرمداری و شادی دانش‌آموزان فراهم می‌آورد؛ ازاین‌رو، این پژوهش درصدد آن است با استفاده از آموزش توانمندیها در راستای تبحرمداری گام بردارد و تجارب و صفات مثبت را همگام با تبحرمداری شایان توجه قرار دهد تا بتواند شادی را در محیط آموزشی برای دانش‌آموزان به ارمغان آورد؛ بنابراین، فرضیۀ اصلی پژوهش این است که آموزش توانمندیها با افزایش شادی موجب افزایش تبحرمداری می‌شود.
روش روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: پژوهش از نوع شبه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون، پس‌آزمون با پیگیری است. جامعۀ آماری شامل کلیۀ مدارس دخترانه متوسطه اول منطقه 4 تهران (62 مدرسه) است (سالنامۀ آماری آموزش و پرورش، 1399). نمونۀ آماری با روش نمونه‌گیری چندمرحله‌ای خوشه‌ای از بین مدارس منطقه 4، یک مدرسه انتخاب شد. دو کلاس از مدرسۀ دارای 5 کلاس پایه نهم انتخاب شدند. یک کلاس در گروه آزمایش و کلاس دیگر در گروه کنترل قرار گرفت. نمونۀ پژوهش در هر گروه، 33 دانش‌آموز بود. دلاور (1392) دربارۀ حجم نمونه در گروههای شبه‌آزمایشی دست‌کم 30 نفر در هر گروه را توصیه می‌کند. در این پژوهش، ملاک ورود، تحصیل در پایه نهم و نداشتن مشکل خاص روانشناختی (براساس اظهارنظر آزمودنی و معاون مدرسه) و ملاک خروج، پاسخ‌ندادن به سؤالات پرسشنامه و شرکت‌نداشتن مداوم در کلاس آموزشی است. برای جمع‌آوری اطلاعات از پرسشنامه‌های زیر استفاده شد: ابزارهای سنجش: مقیاس جهت‌گیری هدف[5]: مقیاس 20 ماده‌ای الیوت و مک گرگور[6] (الیوت و مک گرگور، 2001 به نقل از حیدری، خداپناهی و دهقانی، 1388) دارای 4 زیرمقیاس تبحرمداری گرایشی[7]، تبحرمداری اجتنابی[8]، عملکردمداری گرایشی[9] و عملکردمداری اجتنابی[10] است. برای هر یک از زیرمقیاس‌ها 5 ماده در نظر گرفته شد. حیدری و همکاران (1388) آن را به مقیاس 18 ماده‌ای تغییر دادند که روی طیف لیکرت 6 درجه‌ای از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (6) نمره‌گذاری می‌شود. از جمع هر کدام از سؤالات زیرمقیاس‌ها، نمرات مربوط به دست می‌آید. سؤالات (3، 9، 12، 14 و 15) تبحرمدار اجتنابی، (2، 5، 8، 11 و 16) تبحرمداری گرایشی، (1, 4، 6، 10 و 17) عملکردمدار اجتنابی، (7، 13 و 8) عملکردمدار گرایشی است. دامنه نمرات بین 6 تا 36 است. در هر خرده‌مقیاس نمرات بیشتر به معنای داشتن تبحرمداری (گرایشی یا اجتنابی) و عملکردمداری (گرایشی یا اجتنابی) است. اویانگ[11] (اویانگ، 2008؛ به نقل از حیدری و همکاران، 1388) مقیاس را تحلیل عاملی کرد. ضمن تأیید ساختار عاملی مقیاس، همسانی درونی را از 67/0 برای عملکردمداری اجتنابی تا 84/0 برای تبحرمداری گرایشی گزارش کرد. حیدری و همکاران (1388) در بررسی ویژگی‌های روانسنجی مقیاس نشان دادند 18 ماده از مقیاس روی 4 دارای بار عاملی است که ازنظر محتوایی با 4 زیرمقیاس ارائه‌شدۀ الیوت و مک‌گرگور (الیوت و مک‌گرگور، 2001؛ به نقل از حیدری و همکاران، 1388) هماهنگی دارد؛ اما تعداد و ترکیب مواد در هر یک از زیرمقیاس‌ها با مقیاس اصلی تفاوت دارد. همسانی درونی به‌دست‌آمده برای تبحرمدار اجتنابی با 5 ماده 89/0، تبحرمدار گرایشی با 5 ماده 82/0، عملکردمدار اجتنابی با 5 ماده 77/0 و عملکردمدار گرایشی با 3 ماده 77/0 است. در پژوهش حاضر، ضریب همسانی درونی تبحرمداری اجتنابی 87/0، تبحرمداری گرایشی 82/0، عملکردمداری اجتنابی 63/0 و عملکردمداری گرایشی 73/0 است. مقیاس شادی عمومی[12]:مقیاس شادی عمومی (لیبومیرسکی و لپر، 1999) مشتمل بر 4 سؤال است که به‌منظور سنجش شادی ذهنی استفاده می‌شود. این مقیاس روی 7 گویۀ لیکرتی نمره‌گذاری می‌شود. از جمع مقیاس، نمره شادی عمومی به دست می‌آید. مقیاس با دامنه 4 تا 28 است. نمره بیشتر نشان‌دهندۀ شادی بیشتر است. مقیاس در نمونه‌های متعددی که سازندگان آن به‌منظور سنجش ویژگی‌های روانسنجی آن را به کار گرفتند، همسانی درونی خوبی (79/0 تا 94/0) نشان داده است. پایایی بازآزمایی این مقیاس با فاصله زمانی 1 ماه 85/0 گزارش شده است. روایی همگرا در ارتباط با بهزیستی، مقدار آن از 61/0 تا 72/0 است و با مقیاس‌های مرتبط با شادی ازجمله خوش‌بینی و هیجانات مثبت از 36/0 تا 60/0 با میانگین 51/0 بوده است (لیبومیرسکی و لپر، 1999). همچنین، استگر، آلیشی و کاشدان (2009) همسانی درونی این مقیاس را برابر با 80/0 گزارش می‌دهند. در پژوهش احمدی (1395) همسانی درونی ( 85/0= a) و پایایی بازآزمایی (001/0 =p ، 68/0=r ) به دست آمده است (احمدی، 1395). در پژوهش حاضر، همسانی درونی 76/0 است. روش اجرا و تحلیل: دانش‌آموزان دو گروه در جلسۀ نخست و قبل از ارائۀ بسته آموزشی، به پرسشنامه‌های جهت‌گیری هدف (قسمت تبحرمداری پرسشنامه در این پژوهش مدنظر قرار گرفت) و شادی پاسخ دادند. سپس برای شرکت‌کنندگان به مدت 10 هفته (4 جلسه به‌صورت حضوری و 6 جلسه به‌صورت مجازی به دلیل شیوع بیماری کرونا) و هر هفته به مدت 2 ساعت، برنامۀ آموزش توانمندیهای منش بر مبنای نظریۀ روانشناسی مثبت برگزار شد. هشت توانمندی خودتنظیمی، ژرف‌نگری، شوخ‌طبعی، قدردانی، مهربانی، پشتکار، عشق به یادگیری و امید بر مبنای پژوهش‌های پارک و پیترسون (2009)، لانس‌بری، فیشر، لوی و ولش (2009)، آنویبوزی (1999) و نیمیک (2013)، وبر و راچ (2012) و (واگنر و راچ، 2015) انتخاب شدند که مؤثر بر موفقیت تحصیلی و تبحرمداری بودند؛ ازاین‌رو، مدل مفهومی توانمندیهای منش مبتنی بر تبحرمداری تدوین شد. نتایج مدل‌یابی معادلات ساختاری نشان دادند مدل با داده‌های جمع‌آوری‌شده برازش مناسبی دارد (خسروجردی و همکاران، 1399). سپس براساس مدل تأییدشده، بستۀ آموزش توانمندیهای منش در چند گام طراحی و ساخته شد. بعد از انتخاب توانمندیها (هشت توانمندی)، در گام دوم، برای استخراج آموزش توانمندیهای منش، کتاب‌ها، تکالیف، تصاویر، کاربرگ‌ها در زمینۀ مداخلات و برنامه‌های آموزشی بررسی شدند. در گام سوم، تکالیف و دستورالعمل‌های مناسب توانمندیها طبق دستورالعمل کالینسکای، فرایزر، دی و ریچمن (2012) آماده شدند. دستورالعمل اول فرمول‌بندی[13]، در این مرحله، رئوس مطالب و هستۀ اصلی ساختار توانمندیهای منش مبتنی بر تبحرمداری مشخص شد که دربرگیرندۀ دانش، مهارت و ویژگی‌های تعریفی مداخلات و شامل 1- مقدمه و منطق کار، 2- اهداف برنامه و فعالیت که دربرگیرندۀ اهداف مشخص، محتوا و قالب جلسات، تعداد جلسات در هر موضوع، طول جلسات و درنهایت مقدار تمرین و مهارت برای اجرای موفق است؛ بنابراین، در بستۀ آموزشی، موضوع، اهداف، دستورالعمل هر جلسه براساس هشت توانمندی مشخص شد. گام چهارم، برگردان منابع مدنظر به فارسی و متناسب‌سازی آن با نمونۀ نوجوانان بود. برای انجام این گام، از دستورالعمل دوم کالینسکای و همکاران (2012) تفکیک و تمیز مطالب از یکدیگر[14] استفاده شد که متناسب‌سازی و غنی‌سازی محتوا برای موقعیت و جمعیت مدنظر (دانش‌آموزان نوجوان) است. سپس بستۀ آموزشی شامل کتابچۀ چهارچوب نظری، کتابچۀ ویژۀ متخصص (راهنمایی متخصصان) و کتابچۀ کار (تمرین برای دانش‌آموزان) تهیه شد. در گام پنجم، بسته طبق دستورالعمل کالینسکای و همکاران (2012) بر بازبینی[15] و بازخورد متخصصان حوزۀ روانشناسی مثبت مبتنی بود؛ بنابراین، پس از دریافت بازخورد و اطمینان از روایی بستۀ آموزشی )15/85 (CVR=آموزش توانمندیهای منش روی نوجوانان متوسطه اول اجرا شد. محتوای بستۀ آموزشی در جدول 1 ارائه شده است. پس از اتمام جلسات، پس‌آزمون از هر دو گروه گرفته شد و بعد از گذشت یک ماه به‌منظور آزمون ماندگاری اثر بستۀ آموزشی، مجدداً پرسشنامه‌ها در مرحلۀ پیگیری از هر دو گروه گرفته شد. در جلسات، ابتدا تکالیف قبل بازبینی شدند، سپس موضوع جلسه، مطرح و از اعضا خواسته می‌شد در بحث گروهی شرکت کنند. سپس تکالیف جلسۀ آینده مشخص می‌شد. در پایان جلسه، مطالب ارائه‌شده جمع‌بندی می‌شد. جدول 1.
خلا
جدول 1. خلاصه جلسات برنامۀ آموزشی توانمندیهای منش اقتباس‌شده از تدوین مدل تبحرمداری مبتنی بر توانمندیهای منش در نوجوانان (خسروجردی و همکاران، 1399) جلسه عنوان جلسه شرح جلسات (تمرین‌های جلسات) اول معرفی توانمندیها آشنایی و برقراری ارتباط با نوجوان، آشنایی دانش‌آموزان با توانمندیهای خود و توانمندیهای هم‌کلاسی‌ها و کاربرد آن در موقعیت‌های مختلف، بازی با کارت توانمندی حیوانات. دوم خودتنظیمی مرور تمرین، آگاهی از انواع مختلف احساسات و ارتباط بین احساس و افکار، معرفی ABC. سوم کاربرد راهبردهای خودتنظیمی آشنایی با چگونگی کنترل احساسات، آشنایی با هیجانات مثبت، راهبردهای خودتنظیمی. چهارم ژرف‌نگری آشنایی با خردمندی و ویژگی‌های فرد خردمند، پذیرش دیدگاهها، پیامد تصمیم‌گیری. پنچم شوخ‌طبعی کشف ماهیت شوخ‌طبعی در خود، سبک‌های شوخ‌طبعی، توانایی بازی یا واژه‌ها، لطیفه‌گویی، یادگیری خندیدن به خود، کاربرد شوخی و خنده در اوج ناراحتی و تمرین. ششم مهربانی مهربانی به خود، آشنایی با انتقادات از خود، پذیرش خود، مهربانی به دیگران و عمل مهربانی. هفتم قدردانی آشنایی با مفهوم قدردانی، شناسایی افکار موانع قدردانی، فعالیت‌های مرتبط با قدردانی. هشتم پشتکار آشنایی با توانمندی پشتکار، بررسی افکار خوش‌بینانه و بدبینانه، افکار دائمی و موقتی، تغییر دادن سبک فکری و تعهد به پشتکار و غلبه بر موانع. نهم عشق به یادگیری آشنایی با انگیزه‌های درونی و بیرونی، احساس شایستگی و علاقه فردی، هدف یادگیری. دهم امید تشریح فعالیت مغزی و تکنیک‌های افزایش امید، تشخیص امید از طریق داستان خود، هدف و مسیرهای رسیدن به آن، شناسایی موانع هدف و راه‌حل‌ها، اجرای آزمون
یافته‌ها در این بخش، ابتدا یافته‌های توصیفی متغیرهای پژوهش ارائه می‌شوند. سپس به‌منظور بررسی تفاوت معناداری بین متغیرها از روش تحلیل واریانس آمیخته و تحلیل کواریانس استفاده شد. تعداد 33 نفر در گروه آزمایش و 33 نفر در گروه کنترل با میانگین سنی 81/14 و انحراف‌استاندارد 60/0 در هر دو گروه است. داده‌های توصیفی متغیرها شامل میانگین، انحراف‌استاندارد و نرمالیتی است. میانگین و انحراف‌استاندارد در جدول 2 ارائه شده است. پیش‌فرض نرمالیتی متغیر تبحرمداری و شادی با آزمون‌های کولموگراف اسمیرنف و شاپیرو ویکس بررسی شد. نتایج نشان دادند در گروه آزمایش متغیر تبحرمداری (05/0 > 13/0P= و 13/0 Kolmogorov-Smirnov= و 05/0 >20/0P= و 95/0Shapiro-Wilk=) و در گروه کنترل (05/0 >06/0= p و 14/0 Kolmogorov- Smirnov= و 05/0> 13/0 P=و 95/0Shapiro-Wilk=) از توزیع نرمال برخوردار است. متغیر شادی در گروه آزمایش (05/0 > 04/0 P= و 15/0Kolmogorov-Smirnov= و 05/0 > 21/0 P= و 95/0 Shapiro-(Wilk= از توزیع نرمال برخوردار است. در گروه کنترل (05/0 > 006/0 P=و 18/0 Kolmogorov-Smirnov= و 05/0 > 007/0 P= و 90/0 Shapiro-Wilk=) توزیع نرمال ندارند. جدول 2 میانگین و انحراف‌استاندارد متغیرهای تبحرمداری و شادی را در دو گروه آزمایش و کنترل در سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری برای دانش‌آموزان نشان می‌دهد.
جدول 2. میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش به تفکیک در گروه آزمایش و کنترل
نتایج جدول 2 نشان دادند میانگین و انحراف‌استاندارد پس‌آزمون و پیگیری در گروه آزمایش تبحرمداری و شادی نسبت به پیش‌آزمون افزایش داشته است. این نتیجه در مرحلۀ پیگیری نیز پایدار مانده است؛ در حالی که نمرات میانگین متغیر شادی در گروه کنترل در هر سه مرحله (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) تفاوتی ندارد. در میانگین نمرات تبحرمداری در پس‌آزمون نسبت به پیش‌آزمون تفاوتی نشان داده که این تفاوت در پیگیری به دلیل ارائه‌نشدن آموزش، پایدار نمانده است. نتایج بررسی فرضیه در سه گام انجام شده‌اند که در جداول (3 تا 5) آمدهاند. در گام اول با استفاده از تحلیل واریانس آمیخته، اثر آموزش توانمندی‌منش بر تبحرمداری در پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری بررسی شده است. در گام دوم، برای نشان‌دادن افزایش شادی در طول دورۀ آموزش توانمندیهای منش از تحلیل واریانس آمیخته و در گام سوم از نمره تغییر شادی در طول آموزش به‌عنوان متغیر کوواریت با هدف نشان‌دادن اثر افزایش شادی بر تبحرمداری استفاده شده است. گام اول:نتایج تحلیل واریانس آمیخته برای بررسی اثر آموزش توانمندیهای منش بر تبحرمداری در جدول (3) آمدهاند. پیش‌فرض‌های تحلیل آزمون واریانس آمیخته نشان دادند (001/0≥ p و 6 و 67/ 29676 df= و 81/86 M Box’s =) برابری ماتریس کواریانس تأیید نشد و به دلیل مساوی‌بودن تعداد گروهها از آن صرفنظر شد. نتایج آزمون کرویت موچلی نشان دادند (16/0 ≤ p، 2df= و 94/0 Mauchly’s W=) شرط کرویت برقرار است. نتایج آزمون پیلایی (001/0 ≤ P، 2df=، 28/232=F و 88/0= Value) معنادار است.
ﺟﺪول 3. تحلیل واریانس آمیخته برای بررسی اثر آموزش توانمندیهای منش بر تبحرمدار ی متغیر منبع مجموع مجذورات درجه آزادی میانگین مجذورات F sig اندازه اثر توان آزمون تبحرمداری گروه 17/29 1 17/29 37/2 12/0 036/0 32/0 زمان 85/3308 2 42/1654 042/291 001/0 82/0 1 اثر تعاملی گروه با زمان 52/92 2 76/47 402/8 001/0 11/0 96/0 (P≤01/0)
نتایج جدول (3) نشان می‌دهند اثر زمان (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) و اثر تعاملی گروه با زمان معنادار است. (001/0˂P)؛ ولی اثر گروه معنادار نیست. نمودار تعاملی گروه با زمان در شکل (1) نشان داده شده است.
شکل 1. اثر تعاملی گروه و زمان بر تبحرمداری در گروه آزمایش و کنترل
ﺟﺪول 4. تحلیل واریانس آمیخته برای بررسی تاثیر آموزش توانمندیهای منش بر شادی متغیر منبع مجموع مجذورات درجه آزادی میانگین مجذورات F sig اندازه اثر توان آزمون شادی گروه 27/39 1 27/39 11/2 15/0 03/0 30/0 زمان 27/39 1 27/39 94/5 01/0 08/0 67/0 اثرتعاملی گروه با زمان 75/152 1 75/152 11/23 001/0 26/0 99/0
شکل 2 . اثر تعاملی گروه و زمان در شادیدر گروه آزمایش و کنترل
شکل 2 نشان‌دهندۀ اثر تعاملی گروه و زمان است؛ به این معنا که در پس‌آزمون گروه آزمایش به‌طور معناداری به لحاظ شادی بالاتر از گروه کنترل است. در گام سوم،نتایج بررسی اثر آموزش توانمندیهای منش بر افزایش تبحرمداری با حذف اثر شادی آمدهاند. نتایج در جدول (5) آمدهاند. پیش‌فرض‌های تحلیل کواریانس نشان داد (001/0≥ p، 6 و 67/29676-F و 81/86 = M Box’s) برابری ماتریس کواریانس تأیید نشد و به دلیل مساوی‌بودن تعداد گروهها از آن صرفنظر شد. نتایج آزمون کرویت موچلی نشان دادند (30/0 ≤ p، 2df= و96/0 Mauchly’s W=) شرط کرویت برقرار است. نتایج آزمون پیلایی تعامل شادی در پیش‌آزمون (11/0 ≤ P، 2df=، 22/2 =F و 06/0= Value)، تعامل شادی در پس‌آزمون (04/0 ≥ P، 2=df، 33/3= F و 09/0= Value) و تعامل گروه و زمان (05/0 ≥ P، 2-df، 06/3=F و 09/0= Value) است.
ﺟﺪول5. آزمون تحلیل کواریانس برای اثر آموزش توانمندیهای منش بر تبحرمداری با حذف اثر شادی منبع مجموع مجذورات درجه آزادی میانگین مجذورات F sig اندازه اثر توان آزمون تعامل شادی در پیش‌آزمون 33/26 2 16/13 42/2 09/0 03/0 48/0 تعامل شادی در پس‌آزمون 05/44 2 02/22 05/4 02/0 06/0 71/0 تعامل گروه و زمان 90/31 2 95/15 93/2 05/0 04/0 56/0
در مرحله اول که تحلیل بدون متغیر کوریت انجام شده بود، تعامل معنادار بود؛ بدین معنا که آموزش توانمندیها موجب افزایش معناداری تبحرمداری در پس‌آزمون شده است. متغیر شادی در پیش‌آزمون با تبحرمداری تعامل معناداری نداشته است. تعامل متغیر شادی در پس‌آزمون با تبحرمداری تعامل معنادار داشته است. پس از حذف اثر تعاملی، متغیر شادی به‌عنوان متغیر کوریت تعامل زمان با متغیر گروه معنادار نیست؛ بدین معنا که تبحرمداری گروه آزمایش و کنترل در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معناداری را نشان نمی‌دهد. مقایسۀ نتایج تحلیل انجام‌شده در جدول 3 و جدول 5 نشان‌دهندۀ اثر متغیر شادی در افزایش تبحرمداری گروه آزمایش در پیگیری است. بحث هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر آموزش توانمندیهای منش بر تبحرمداری نوجوانان با واسطه‌گری شادی بود. نتایج نشان دادند آموزش توانمندیهای منش ازطریق شادی موجب افزایش تبحرمداری است. در بررسی فرضیۀ پژوهش، شادی در ارتباط با متغیر آموزش توانمندیها متغیر وابسته است؛ اما برای تبحرمداری نقش متغیر مستقل را بازی می‌کند. به عبارتی، متغیر شادی مکانیزم ارتباط آموزش توانمندیها با تبحرمداری است؛ بنابراین، فرضیه در سه گام بررسی شد. در گام اول، نتایج نشان دادند آموزش توانمندیها موجب افزایش تبحرمداری می‌شود. شانکلند و روست (2016) نشان دادند آموزش توانمندیها، دستیابی به موفقیت، بهبود منحنی یادگیری و عملکرد، رضایتمندی و احساس تسلط و شایستگی را بهبود می‌بخشند. استیک (2015) و کرایگر و همکاران (2015) در برنامه‌های مداخلاتی براساس بازخوردهای مبتنی بر تبحرمداری نشان دادند آموزش و یادگیری اهداف تبحرمداری بر افزایش تبحرمداری نقش بسزایی دارد. دوپیرات و مارین (2005) نشان دادند دوره‌های آموزشی مداوم تبحرمداری بر نتایج یادگیری تأثیر مثبتی دارد. با توجه به نتایج جدول (3)، تعامل گروه و زمان آموزش در تبحرمداری تفاوت معنی‌داری دارد. نمودار تعاملی شکل (1) نیز نشان داد آموزش توانمندیهای منش موجب افزایش تبحرمداری می‌شود؛ اما تفاوت بین گروهها معنادار نیست که می‌تواند به دلیل اثر انتشار و تقلید کاربندی‌ها از طرف گروه کنترل باشد. زیرا تفاوت دو گروه در پیگیری معنادار است و میانگین گروه کنترل کاهش یافته است. همچنین، علاقمندی دانش‌آموزان به آموزش توانمندیها موجب تفاوت معناداری در طول زمان و تعامل گروه و زمان است. همان‌طور که مستروثی‌اودوروز و همکاران (2017) مطرح کردند، دانش‌آموز تبحرمدار شانس بیشتری برای بروز تحول مثبت و شناسایی توانمندیهای خود دارد. آموزش توانمندیهای منش در بافت آموزشی، زمینه و بستر مناسبی را برای تبحرمداری در دانش‌آموزان ایجاد می‌کند تا با درک توانایی‌ها و استعدادهای خود، شایستگی و مهارت را در خود پرورش دهند. تانگ و همکاران (2019) مطرح کردند توانمندیهای منش اثر مثبتی بر موفقیت تحصیلی و مهارت دارد؛ بنابراین، آموزش توانمندیهای منش اثرات مثبتی در نوجوانان دارد (کوومو، 2020). همان‌طور که لوی (2019) بیان کرد مداخلات توانمندیها موجب افزایش دانش نظری دربارۀ توانمندیها، بازشناسی توانمندیها در خود و دیگران و کاربرد آن در فعالیت‌های مختلف روزمره می‌شود؛ بنابراین، توانمندیها در یادگیری، کسب مهارت و افزایش دانش، اثرات سودمندی برای دانش‌آموزان در بافت مدرسه دارد. کاربرد مداخلات توانمندیها در محیط مدرسه در رشد علمی دانش‌آموزان مؤثر است (وایت و واترز، 2015). سلیگمن و همکاران (2005) در برنامۀ مداخله‌ای خود نشان دادند افرادی که توانمندیهای خود را شناسایی و آنها را به کار می‌برند، سطح بالاتری از شادی را دارند. 9 فراتحلیل انجام‌شده دربارۀ اثر توانمندیهای منش نشان داد آموزش توانمندیهای منش بر افزایش شادی اثر دارد (شات و مالوف، 2019). در گام دوم، فرضیۀ پژوهش و نتایج جدول (4) نشان دادند آموزش توانمندیهای منش بر شادی مؤثر بوده است. در نمودار تعاملی شکل (2) نیز مشخص شد آموزش توانمندیهای منش به افزایش شادی در گروه آزمایش منجر شده است. فردریکسون (2001) در نظریۀ ایجاد و گسترش هیجان مثبت مطرح می‌کند گسترش هیجان مثبت می‌تواند منابع و مهارت‌های فرد را در مواجهه با موقعیت‌های مختلف گسترش دهد و فرد پردازش بهتری در موقعیت انجام می‌دهد که به‌نوبۀخود به پیامدهای بهتری منجر می‌شود. سلیگمن نیز مطرح کرد با پرورش توانمندیهای منش، شادی افزایش می‌یابد (بایزواز - داینر و همکاران، 2011). شادی برای سلامتی، بهزیستی، توانمندی و استعداد اهمیت بسزایی دارد. چنین مداخلاتی موجب کاهش بیماری‌های ذهنی، ارتقای بهزیستی و کیفیت زندگی می‌شود (روس، 2016). تبحرمداری پیش‌بینی‌کنندۀ قوی در بهره‌گیری دانش‌آموزان از راهبردهای یادگیری و اتخاذ نگرش‌های مثبت به یادگیری مانند شادی است و چنین دانش‌آموزانی تمایل به انتخاب تکالیف چالش‌برانگیز دارند. پژوهش‌ها به‌طور مداوم ارتباط تبحرمداری را با رفتارهای مثبت تحصیلی مانند پشتکار و تلاش نشان می‌دهند؛ بنابراین، در بررسی مسیرهای شادی و بهره‌گیری از مداخلات مؤثر آموزشی می‌توان رفتارهای تبحرمداری را پرورش داد (والکر و همکاران، 2012). بنابراین، ضروری است به مسیرهای متفاوت شادی که مرتبط با چگونگی وضعیت‌های آموزشی و تحصیلی است، توجه بیشتری شود و کسانی که با دانش‌آموزان کار می‌کنند، بتوانند از چنین پژوهش‌هایی سود برند. در گام سوم، فرضیه و نتایج جدول (5) نشان دادند شادی برای تبحرمداری نقش متغیر مستقل دارد و مکانیزم ارتباط آموزش توانمندیها با تبحرمداری ازطریق شادی صورت می‌پذیرد؛ بنابراین، با حذف آن، تفاوت معناداری بر تبحرمداری در گروه آزمایش و کنترل در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری نشان نمی‌دهد که نشان‌دهندۀ اثر متغیر شادی در افزایش تبحرمداری گروه آزمایش است. به عبارتی، آموزش توانمندیها بر تبحرمداری و شادی مؤثر است که اثر آموزش توانمندیها بر تبحرمداری با واسطه‌گری شادی است. برای تقویت توانمندیها در نوجوانان، علاوه بر آگاهی، نیاز به کاربرد و رشد آنها نیز وجود دارد تا فواید واقعی آن پدیدار شود. همان‌گونه که بایزواز - داینر و همکاران (2011) و راچ و هاینز (2019) مطرح می‌کنند، مداخلات موجب رشد فکری افراد می‌شود و استفاده از توانمندیهای منش، پاداش‌دهنده و رضایت‌بخش برای فرد است. یکی از نکات مهم در پرورش توانمندیهای نوجوانان این است که برنامه‌ها و آموزش‌های مداخلاتی توانمندیهای منش در بلندمدت موجب می‌شوند آنها در مسیر شکوفایی قرار گیرند و در شرایط دشوار از نوجوانان به‌خوبی محافظت شود (فیتسیمون، 2013)؛ به‌ویژه زمانی که چنین مداخلاتی در محیط مدرسه انجام شود، به آنها در رشد و تعالی فکری و علمی کمک می‌کند تا مهارت و تسلط را با کاربرد توانمندیها توأم سازند که می‌تواند هیجان مثبت بیشتری را در فضای مدرسه تجربه کنند (لاین برینگ و پنتریچ، 2002). از جمله محدودیت‌های پژوهش، عدم کنترل بر کلیۀ متغیرهای اثرگذار به دلیل این است که نمونه‌گیری به‌صورت گروههای دست‌نخورده برای گروههای آزمایش و کنترل در مدرسه انجام شده که انتشار یا تقلید کاربندی‌ها در بین گروهها نیز رخ داده است. همچنین، این پژوهش روی دختران نوجوان متوسطه اول انجام شده است؛ بنابراین، در تعمیم آن به گروه نوجوان پسران و متوسطه دوم باید با احتیاط صورت گیرد. نداشتن گروه مقایسه برای بستۀ آموزشی ازجمله محدودیت‌های دیگر پژوهش است؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود برنامۀ مداخله در کلیۀ مقاطع تحصیلی انجام شود تا زمینۀ تبحرمداری با آموزش توانمندیهای منش در دانش‌آموزان فراهم شود. همچنین، اثر بستۀ آموزشی توانمندیهای منش در ارتباط با سایر مداخلات مثبت‌گرا بررسی شود. درنهایت، با توجه به اثر برنامۀ آموزشی که آگاهی از توانمندیها، شادی و مهارت را در دانش‌آموزان به همراه دارد، به کلیۀ درمانگران، والدین و آموزش و پرورش پیشنهاد می‌شود از این برنامۀ مداخله در ارتباط با دانش‌آموزان استفاده کنند. همچنین، برنامۀ آموزش توانمندیها می‌تواند در کنار دروس تحصیلی مانند تفکر و سبک زندگی دانش‌آموزان استفاده شود. ازجمله پیشنهادات کاربردی دیگر، ارائۀ بستۀ آموزشی توانمندیهای منش در اپلیکیشن است که ضروری است در این زمینه اقدام شود. [1]. character strengths [2]. good life [3]. mastery goals [4]. happiness [5]. Goal orientation scale [6]. Elliott & McGregor [7] .mastery approach [8]. mastery avoidance [9]. performance approach [10]. performance avoidance [11]. Ouyang [12] .general happy Scale [13] .formulation [14]. differentiation [15] .revision [16] .Diffusion or imitation | |||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||
|
احمدی، س. (1395). بررسی تحولی منابع، ابعاد و همبسته‌های معنای زندگی. [رساله دکتری روانشناسی تربیتی منتشرنشده]، دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی. حیدری، م.، خداپناهی، م.ک.، و دهقانی، م. (1388). بررسی ویژگی‌های روانسنجی مقیاس خودناتوان‌سازی، تحقیقات علوم رفتاری، 7(2)، 106- 97. خسروجردی، ز.، حیدری، م.، قنبری، س.، و پاکدامن، ش. (1399). تدوین مدل تبحرمداری مبتنی بر توانمندیهای منش در نوجوانان، پژوهش‌نامۀ روانشناسی مثبت، 5 (4)، 80- 65. خسروجردی، ز.، پورشهریار، ح.، و حیدری، م. (1398). پیش‌بینی توانمندی منش نوجوانان و دلبستگی به والدین و همسالان براساس تعارض با پدر و مادر، خانواده‌پژوهی، 7(57)، 347-360. دلاور، ع. (1392). روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی، ویرایش. سالنامۀ آماری آموزش و پرورش (1399). بازیابی‌شده در: https://sdb.thmporg.ir/statistic/public?id=5d7db5cddc953633144eceed. کهولت، ن.، و جوکار، ب. (1391).ارائۀ مدل علی برای شادی براساس ابعاد هویت با واسطه جهت‌گیری هدف، دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، 13(2)، 94- 81. Atoum, A. Y., & Abu-Hilal, H. H. (2017). The Effectiveness of a Training Program Based on Goal Orientations Among Jordanian Students. Sage Journal, 7(4) 1-6. Belenky, D. M., & Nokes-Malach, T. J. (2013). Mastery-approach goals and knowledge transfer: An investigation into the effects of task structure and framing instructions. Learning and Individual Differences, 25, 21-34. Biswas-Diener, R., Kashdan, T. B. & Minhas, G. (2011). A dynamic approach to psychological strength development and intervention, The Journal of Positive Psychology, 6(2), 106-118. Cellar, D. F., Stuhlmacher, A. F., Young, S. K., Fisher, D. M., Adair, C. K. Haynes, S., Twichell, E., Arnold, K. A., Royer, K., Denning, B. L., Riester, D. (2011). Trait goal orientation, self-regulation, and performance: A Meta-analysis. Journal of Business and Psychology, 26, 467-483. Cuomo, M. (2020). The Effects of a character strengths intervention on life satisfaction and self-esteem of high school student. ]Unpublished dissertation psychology in school psychology, Fairleigh Dickinson University[. Retrieved from http: https://search.proquest.com/openview/f69b079bbfcfa75fcfb777beb845bf23/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750&diss=y Dupeyrat, C., & Marine, C., (2005). Implicit theories of intelligence, goal orientation, cognitive engagement, and achievement: A test of Dweck’s model with returning to school adults, Contemporary Educational Psychology, 30(1), 43-59. FitzSimons, E. M. (2013). Character education: A role for literature in cultivating character strength,] Unpublished Thesis Applied Positive Psychology (MAPP) Capstone Projects, University of Pennsylvania]. Retrieved from http: https://repository.upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1051&context=mapp_capstone Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56, 218–226. Galinsky, M. J., Fraser, M. W., Day, S. H., & Richman, J. M. (2013). A Primer for the Design of Practice Manuals: Four Stages of Development. Research on Social Work Practice, 32(2), 219-228. Ghielen, S., Woerkom, M. & Meyers, M., (2017) Promoting positive outcomes through strengths interventions: A literature review. The Journal of Positive Psychology. 13(6) 573-585. Gilman, R., Huebner, E. S., &Furlong, M, j. (2009). Handbook of positive psychology in schools. Routledge /Taylor & Francis group. Kozlowski, S. W. J., Gully, S. M., Brown, K. G., Salas, E., Smith, E. M., & Nason, E. R. (2001). Effects of training goals and goal orientation traits on multidimensional training outcomes and performance adaptability. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 85, 1–31. Kozlowski, S. W. J., & Bell, B. S. (2006). Disentangling achievement orientation and goal setting: Effects on self-regulatory processes. Journal of Applied Psychology, 91, 900–916. Kraiger, K., Passmore, J., Santos, N. R. D., & Malvezzi, S. (2015). The Wiley Blackwell Handbook of the Psychology of Training, Development, and Performance Improvement, Wiley Black well publication. Lavy, S. (2019). A review of character strengths interventions in twenty-first-century schools: Their importance and how they can be fostered. Applied Research in Quality of Life, 15(2), 573- 596. Linenbrink EA, &Pintrich PR (2002). Achievement goal theory and affect: An asymmetrical bidirectional model, Education Psychology, 37(2), 69-78. Lounsbury, J. W., Fisher, L. A., Levy, J. J., & Welsh, D. P. (2009). An investigation of character strengths in relation to the academic success of college students. Individual Differences Research, 7(1), 52-69. Lyubomirsky, S, & lepper, H.S. (1999). A measure of subjective happiness: Preliminary reliability and construct validation. Social Indicators Research, 46 (2), 137- 155. Mastrotheodoros, S., Talias, M. A.,& Motti-Stefanidi, F. (2017). Goal orientation profiles, academic achievement and well-being of adolescents in Greece. Cross-Cultural Advancements in Positive Psychology, 12, 104-120. McGrath, R. E., & Walker, D. I. (2016). Factor structure of character strengths in youth: consistency across ages and measures, Journal of Moral Education, 45(4), 400-418. Niemiec, R. M. (2013). VIA character strengths: Research and practice (The first 10 years),perspectives on positive psychology, In H. H. Knoop & A. Delle Fave (Eds.), Well-being and cultures: Perspectives on positive psychology (pp. 11-30). Springer. Onwuegbuzie, A. J. (1999). Relation of hope to self-perception. Perceptual and Motor Skills, 88, 535-540. Park, N., & Peterson, C. (2009). Character strengths: Research and practice. Journal of College and Character, 10 (4), 1-10. Peterson, C., & Seligman, M. (2004). Character strengths and virtues: A Handbook and classification, Oxford university press. Proctor, C. l. (2017). Positive Psychology Interventions in Practice. Springer International Publishing. Proctor, C., & Linley, P.A. (2013). Research, applications, and interventions for children 13 and adolescents: A Positive Psychology Perspective. Publisher Springer Netherlands. Ranellucci, J., Hall, N., Muis, K., & Robinson, K. (2017). Mastery, Maladaptive Learning Behaviour, and Academic Achievement: An Intervention Approach. Canadian Journal of Education, 40(4), 704- 738. Ross, C. N. (2016). The Three Pathways to Happiness: How Orientations to Pleasure, Engagement, and Meaning Relate to Grit and Well-Being in a Longitudinal, International Sample. [Unpublished thesis Science in Psychology, Victoria University of Wellington]. Retrieved from http: https://core.ac.uk/download/pdf/46582701.pdf Ruch, W., & Heintz, S. (2019). Character strengths and job satisfaction: differential relationships across occupational groups and adulthood. Applied Research in Quality of Life, 15, 503-527. Schutte, N.S. & Malouff, J.M. (2019). The Impact of Signature Character Strengths Interventions: A Meta-analysis. Journal of Happiness Studies, 20(4), 1179-1196. Seligman, M. E., Steen, T. A., Park, N., & Peterson, C. (2005). Positive psychology progress: empirical validation of interventions. American Psychologist, 60(5), 410- 421. Shankland, R., & Rosset, E. (2016). Review of brief school-based positive psychological interventions: A Taster for teachers and educators. Educational Psychology Review, 27(4), 363–392. Stec, G. (2015). Encouraging mastery in the classroom: The effect of goal orientation on academic performance. [Degree of Master of Education], Goucher College. Steger, M. F., Oishi, S. & Kashdan, T. B. (2009). Meaning in life across the life span: Levels and correlates of meaning in life from emerging adulthood to older adulthood. The Journal of Positive Psychology, 4(1), 43-52. Suprayogi, M. N., Ratriana, L., & Wulandari, A. P. J. (2019). The interplay of academic efficacy and goal orientation toward academic achievement. Journal of Physics: conference Series,1175, 1-6. Tang, X., Li, Y., Duan, W., Mu, W., & Cheng, X. (2019) Character strengths lead to satisfactory educational outcomes through strength use: A longitudinal analysis. Frontiers in Psychology, 10(1829), 1-9. Valentini, N. C. Rudisill, M. E. (2006). Goal orientation and mastery climate: a review of contemporary research and insights to intervention. Estudos de Psychologies (campinas), 23(2), 159-171. Wagner, L., & Ruch, W. (2015). Good character at school: Positive classroom behavior mediates the link between character strengths and school achievement. Frontiers in Psychology, 6(610),1-13. Walker, C. O., Winn, T. D., & Lutjens, R. M. (2012). Examining relationships between academic and social achievement goal and routes to happiness. Education Research International, 2012, 1-7. Weber, M., & Ruch, W. (2012). The role of a good character in 12-year-old school children: Do character strengths matter in the classroom? Child Indicators Research. 5, 317-334. 746. White, M. A., & Waters, L. E. (2015). A case study of ‘The Good School:’ examples of the use of Peterson’s strengths-based approach with students, The Journal of Positive Psychology, 10(1), 69-76.
| |||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,375 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 355 |
|||||||||||||||