اخبار و اعلانات

 آمار

تعداد نشریات43
تعداد شماره‌ها1,639
تعداد مقالات13,328
تعداد مشاهده مقاله29,889,667
تعداد دریافت فایل اصل مقاله11,950,797
درتاج, اطهره, توحیدی, افسانه, تجربه کار, مهشید. (1399). اثربخشی آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر امید تحصیلی، سرسختی تحصیلی، سازگاری تحصیلی و ذهن‌آگاهی. سامانه مدیریت نشریات علمی دانشگاه اصفهان, 6(3), 69-90. doi: 10.22108/ppls.2021.125120.1991
اطهره درتاج; افسانه توحیدی; مهشید تجربه کار. "اثربخشی آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر امید تحصیلی، سرسختی تحصیلی، سازگاری تحصیلی و ذهن‌آگاهی". سامانه مدیریت نشریات علمی دانشگاه اصفهان, 6, 3, 1399, 69-90. doi: 10.22108/ppls.2021.125120.1991
درتاج, اطهره, توحیدی, افسانه, تجربه کار, مهشید. (1399). 'اثربخشی آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر امید تحصیلی، سرسختی تحصیلی، سازگاری تحصیلی و ذهن‌آگاهی', سامانه مدیریت نشریات علمی دانشگاه اصفهان, 6(3), pp. 69-90. doi: 10.22108/ppls.2021.125120.1991
درتاج, اطهره, توحیدی, افسانه, تجربه کار, مهشید. اثربخشی آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر امید تحصیلی، سرسختی تحصیلی، سازگاری تحصیلی و ذهن‌آگاهی. سامانه مدیریت نشریات علمی دانشگاه اصفهان, 1399; 6(3): 69-90. doi: 10.22108/ppls.2021.125120.1991

اثربخشی آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر امید تحصیلی، سرسختی تحصیلی، سازگاری تحصیلی و ذهن‌آگاهی

پژوهش نامه روانشناسی مثبت
مقاله 6، دوره 6، شماره 3 - شماره پیاپی 23، آذر 1399، صفحه 69-90    اصل مقاله (778.19 K)
نوع مقاله: مقاله پژوهشی
شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/ppls.2021.125120.1991
نویسندگان
اطهره درتاج1؛ افسانه توحیدی* 2؛ مهشید تجربه کار3
1کارشناسی ارشد، بخش روان‌شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه شهید باهنر کرمان، کرمان، بولوار 22 بهمن ، مییدان پژوهش، میدان
2دانشیار روان شناسی تربیتی، بخش روان‌شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه شهید باهنر کرمان کرمان، کرمان بولوار 22 بهمن،
3استادیار روان شناسی تربیتی، بخش روان شناسی دانشگاه شهید باهنر. بخش روان‌شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه شهید باهنر
چکیده
هدف، بررسی اثربخشی آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر امید تحصیلی، سرسختی تحصیلی، سازگاری تحصیلی و ذهن‌آگاهی دانش‌آموزان بود. روش پژوهش، نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری با گروه گواه بود. از بین دانش‌آموزان دختر متوسطه اول سال نهم شهرستان رابرِ استان کرمان، 40 نفر آنها به‌عنوان نمونه به شیوۀ نمونه‌گیری دردسترس، انتخاب و سپس به روش تصادفی ساده در دو گروه 20 نفری آزمایش و 20 نفری گواه جایگزین شدند. آموزش جلسات به شیوۀ کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی کابات - ‌زین و کابات - زین و هنه در هشت جلسه دو ساعته بود. برای گردآوری داده‌ها از مقیاس امید به تحصیل خرمایی و کمری، مقیاس سرسختی، کوباسا و همکاران و پرسشنامۀ سازگاری دانشجو به دانشگاه بیکر و سریاک و سیاهۀ ذهن‌آگاهی فرایبورگ استفاده شد. نتایج تحلیل کواریانس چند متغیری نشان دادند آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر امید تحصیلی، سرسختی تحصیلی، سازگاری تحصیلی و ذهن‌آگاهی تحصیلی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی اثربخشی معناداری دارد. نتیجۀ گرفته می‌شود داشتن ذهن‌آگاهی در موقعیت‌های آموزشی سبب تغییرات مثبت در آموزش و محیط‌های آموزشی در سطح بهینه می‌شود. 
 
کلیدواژه‌ها
کاهش استرس؛ ذهن‌آگاهی؛ امید تحصیلی؛ سرسختی تحصیلی؛ سازگاری تحصیلی
اصل مقاله

امید[1]، سرسختی[2]، سازگاری[3] و ذهن‌آگاهی[4] سازه‌های به هم مرتبطی‌اند که در روانشناسی مثبت[5] به آنها زیاد اشاره می‌شود (سنتیسی، لادی، مانگانو، زربو، و زمیتی، 2020؛ لانگ و همکاران، 2020). دو اصطلاح امید به تحصیل[6] و امید تحصیلی[7] به ظاهر متفاوت‌اند؛ ولی در ادبیات پژوهشی، به فارسی، این دو اصطلاح به‌جای هم معادل‌سازی شده‌اند و درحقیقت منظورشان از هر دو، یکی و همان امید تحصیلی است (اسماعیلی، سهرابی، مهریار، و؛ خیر، 1398؛ بارانی، فولادچنگ، و درخشان، 1398؛ غلامی‌پور، توحیدی، و عسکرزاده، 1398). امید، برگرفته از مدل نظری امید[8] سنایدر است که با مفهوم‌سازی اهداف، ابداع راهبردها[9] یا مسیرهای[10] مشخص در رسیدن به اهداف سروکار دارد و تفکر عاملیت[11]، تفکر مسیر[12] و تفکر هدف[13] امید تحصیلی را مدنظر دارد (سپهوند و کرمی، 1398؛ گالافر، مارکویز، و لوپز، 2017). امید تحصیلی (امید به تحصیل)، انتظار تحصیلی که طی آن، فرد انتظار دارد در تحصیل خود به نتایج مثبتی دست یابد، تعریف شده است (ایاتسیدی، پاگولاتو، کریازوس، و استالیکاس، 2018). تعریف دیگر آن در قالب امید به معنی کسب فرصت‌ها، امید به کسب مهارت‌های زندگی، امید به سودمندی مدرسه، و امید به کسب شایستگی است (خرمایی و کمری، 1395). افراد امیدوار خوشبین‌ترند (پیروانی و همکاران، 2020) و به دست‌یابی به اهدافشان قادرند (دمی، تامیون، و سادیل، 2020). در نظام‌های آموزشی براساس نظریۀ امید[14]، هدف هر چیزی است که فرد بخواهد تجربۀ مثبت ایجاد آن را در آینده داشته باشد (ایدان و مارگالیت، 2013؛ چییونز، فلدمن، بنیتز، و راند، 2019). با توجه به اینکه امید نقش مهمی در انگیزش تحصیلی دارد، دانش‌آموزان را در رسیدن به اهداف تحصیلی کمک می‌کند (فلدمن و اسنایدر، 2005) و سبب می‌شود دانش‌آموزان قدرت بیشتری در برخورد با مشکلات داشته باشند (دمی و همکاران، 2020؛ منتظری، حبیب‌زاده، و جدیدی، 1393).

امیدواری با ذهن‌آگاهی مرتبط است (قاسمی جوبنه، زهراکار، همدمی، و کریمی، 1395) و امید تحصیلی به‌نوبۀخود از ذهن‌آگاهی تأثیر می‌گیرد (قهرمانلو، آتش‌پور، و عارفی، 1396؛ گالافر و همکاران، 2017). ذهن‌آگاهی سازه‌ای مطرح در روانشناسی مثبت است که افزایش توانمندی به ارمغان می‌آورد (ایوتزان و لومس، 2016؛ ستگار، اکمن، و ایوتزان، 2016). کابات - زین ذهن‌آگاهی را توجه به روش خاص، عمدی، در زمان حال و بدون قضاوت تعریف کرده است که در آن، هدف را کمک به فرد در ایجاد هوشیاری و تمرکز و کنارآمدن با افکار نگران‌کننده‌ای برشمرده است که ممکن است تأثیر منفی بر خلق و انرژی بگذارد (کابات - زین، 1994؛ کارل و فیشر، 2020). به عبارت دیگر، ذهن‌آگاهی یعنی هدفمندبودن، نداشتن قضاوت (لو، هوانگ، و ریوس، 2017) و داشتن مراقبه و برخورداری از هوشیاری در زمان حال (کابات - زین، 1990؛ لودویگ و کابات-زین، 2008). فرد به‌واسطۀ تمرین فنون مبتنی بر ذهن‌آگاهی، از فعالیت‌های روزانه خود آگاه می‌شود و با پذیرفتن احساس خود به خود کمک می‌کند تا با تجربه‌های استرس‌زا به شیوۀ سازگاری مثبت و راهبرد مسئله‌مدار مسائل خود را حل کند (ایرانی، توکلی، اسماعیلی، و فاطمی، 1398؛ کنگ و همکاران، 2012)، افکار و حالت‌های جسمانی‌اش را در هر لحظه کنترل کند، از ذهن روزمره و خودکار متمرکز بر گذشته و آینده رها ‌شود (محمدخانی و قادری، 1395)، در شرایط سخت امکان پاسخ ارادی و انطباقی پیدا کند و توان مقابله با رویدادها با تفکر مثبت و از روی تأمل را داشته باشد (بجاج و پاندی، 2015؛ کنگ، اسموکی و رابینس، 2011).

نتایج پژوهش‌ها نشان دادند آموزش ذهن‌آگاهی با افزایش امیدواری همراه است (آزن، گیبونز، و بدارد، 2016؛ پنگ و راش، 2019؛ کثیر، حسینی‌مهر، عقیلی‌راد، و شرهانی، 1397؛ کنگ و همکاران، 2011). آموزش امیدواری با ذهن‌آگاهی مرتبط است (صفاری‌نیا، زارع، و مقتدری، 2019) و آموزش ذهن‌آگاهی بر امید تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر معناداری دارد (اسمیت، کانینگتان، مک‌کویلین، کرودر بیرمن، 2014؛ نقل از مینارد، سالیس، مییلر، و برندل، 2017؛ قهرمانلو و همکاران، 1396).

علاوه بر افزایش امید تحصیلی، به آموزش ذهن‌آگاهی به‌عنوان راهکار مؤثر برای افزایش سرسختی اشاره شده است (رجبی شمامی، 1396؛ غلامی، حافظی، عسکری، و نادری، 1395؛ نمکی بیدگلی و صدیقی ارفعی، 1395). کوباسا به این نتیجه رسید که ساختار شخصیتی افرادی که درجۀ بالایی از تنیدگی را بدون بیماری تجربه می‌کنند، متفاوت از افرادی است که در شرایط استرس‌زا بیمار می‌شوند. او این وجه‌تمایز ویژگی شخصیت را سرسختی تعریف کرد (کوباسا، مدی، و کاهن، 1982). سرسختی یا برگردان دیگر آن سخت‌رویی است که در آن، فرد در ارتباط با حوادث منفی زندگی قادر است در خود پیامدهای مثبت و سازگارانه‌ای ایجاد کند تا بتواند با این حوادث به شیوۀ مثبتی کنار آید (نعمتی، 1398). افراد سرسخت معتقدند می‌توانند رویدادهایی که در اطرافشان تجربه می‌کنند را در کنترل درآورند، بر آنها تأثیر بگذارند، متعهدانه خود را با فعالیت‌های زندگی درگیر کنند و توان پیش‌بینی و در نظر گرفتن تغییرات به‌عنوان یک چالش هیجان‌انگیز را داشته باشند (کوباسا، 1979). سرسختی در دانش‌آموزان باعث می‌شود آنها با مشکلات تحصیلی خود به‌خوبی مقابله و یادگیری را به یک فرآیند مثبت تبدیل کنند (مدی، 2007). نتایج پژوهش‌ها نشان دادند به‌طور کلی، آموزش ذهن‌آگاهی بر بسیاری موارد مثبت ازجمله سرسختی اثربخش بوده است (بردریک و متز، 2009؛ ویلیامز و پنمن، 2011)؛ به‌طور نمونه، آموزش ذهن‌آگاهی بر سرسختی دانشجویان دختر پرستار (آخوندی، کامیابی، صیادی، و زین‌الدینی میمند، 1399)، بر سرسختی مادران دارای فرزندان با ناتوانی‌های یادگیری (کاظمی، حسینیان، و رسول‌زاده (1398) و بر سرسختی سالمندان دارای فشارخون بالا (غلامی، حافظی، عسگریی، و نادری، 2017) اثربخشی داشته است. سرسختی تحصیلی با سازگاری تحصیلی مرتبط است (حمید، 1389) و همچنین، ذهن‌آگاهی با سازگاری تحصیلی (پورپاریزی و همکاران، 1397)، و ذهن‌آگاهی با سازگاری تحصیلی همراه است (خنجرخانی و عباسی، 1396؛ ساکروگلا و همکاران، 2017؛ متلر، کارسلی، جولی، و هییث، 2019).

در انواع مدل‌های مربوط به سازگاری، سازگاری تحصیلی به‌طور معمول یکی از بخش‌های اصلی آن است (باقری چاروک، توحیدی، و تجربه‌کار، 1398) که به‌صورت چگونگی برخورد دانش‌آموزان با الزامات آموزشی و رضایت از محیط مدرسه تعریف شده است (بیکر و سریاک؛ نقل از ون رویج، جنسن، و ون دو گریفت، 2018؛ لی، وانگ، گائو، و چن، 2019). طبق رویکرد یادگیری، سازگاری رفتاری آموخته‌شده است و ناسازگاری زمانی به وجود می‌آید که فرد مهارت‌های لازم رویارویی با مشکلات زندگی را یاد نگرفته باشد (بهادری خسروشاهی و حبیبی کلیبر، 1396). نتایج پژوهش پورپاریزی، توحیدی و خضری مقدم (1397) نشان دادند داشتن ذهن‌آگاهی در محیط‌های آموزشی به افزایش سازگاری تحصیلی منجر می‌شود و ذهن‌آگاهی تأثیر مستقیم و معناداری بر سازگاری تحصیلی دارد. نتایج پژوهش ساکروگلا، گولادا، اگورکان، کارا و گاندور (2017) تأیید کردند وقتی سطوح ذهن‌آگاهی افزایش می‌یابد، میزان سازگاری تحصیلی بالا می‌رود. در این راستا، نتایج پژوهش‌های زیادی اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی را نشان دادند که باعث افزایش سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان شده است (اُسماچنکو و لیتلر، 2014؛ تامپسون، آرنکاف، و گلاس، 2011؛ زارع، آقازیارتی، ملک‌شیخی، و شریفی، 1397؛ عباسی، اعتمادی، و نعیمی، 1396).

در کنار سازگاری با دانشگاه، در درجه اول، ذهن‌آگاهی است که سبب کنارآمدن با استرس، داشتن احساس مثبت، برقراری ارتباط ذهن‌آگاه و به عبارتی، افزایش خودِ ذهن‌آگاهی می‌شود (راماسوبمانیان، 2017؛ نیاک، هریس، و فورثون، 2013). در این راستا، بسیاری پژوهشگران اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی را بر ذهن‌آگاهی بررسی کردند که نتایج آنها نشان دادند آموزش ذهن‌آگاهی بر افزایش ذهن‌آگاهی افراد اثر مثبت دارد (تنگ، هالزل، و پازنر، 2015؛ رافون و سیریواسان، 2017؛ کریسترلر، 2007). پژوهش‌های دیگری نیز وجود دارند که اثر مستقیم یا اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی را بر ذهن‌آگاهی تأیید کردند (تاج‌الدینی رابری، توحیدی، و موسوی‌نسب، 1397؛ رییس، بهاتا، ماثوکومار، و گانگوزو، 2020؛ شوارز و گرلر، سوم، 2015؛ فرهادی و پسندیده، 1395؛ کارسلی و هیث، 2020).

پژوهش دربارۀ امید، سرسختی، سازگاری و ذهن‌آگاهی به‌عنوان سازه‌های مطرح در روانشناسی مثبت روی گروههای سنی مختلف ازجمله نوجوانی به سبب اهمیت این مرحله در زندگی، بسیار اجرا شده است (اماسوبمانیان، 2017؛ کییمبرلی، شانر - ریچل، و لالور، 2010؛ لو و همکاران، 2017؛ هلمریچ و همکاران، 2017). نوجوانی یکی از پراسترس‌ترین دوره‌های زندگی است (یدالهی، پورحسینی، و سادات، 1399). در این دوره، نوجوانان ازجمله دختران نوجوان، همان‌طور که به‌تدریج خود را برای مراحل بعدی زندگی آماده می‌کنند، استرس‌های زیادی را متحمل می‌شوند که ممکن است به ناامیدی منجر شود (الوی و میرزا، 2018؛ کرمانی، شارما، اناس، سانام، 2015). حال اگر نوجوانان سرسختی لازم را نداشته باشند، در مراحل بعدی زندگی به موانعی بر خواهند خورد (شپرد و کاشانی، 1991)؛ بنابراین، با توجه به اینکه دوره متوسطه مرحلۀ گذر از مدرسه به دانشگاه و همراه با استرس است (صادقی، سجادیان، و نادی، 1399)، نوجوانان در این مرحله از گذر، به سازگاری تحصیلی نیاز خواهند داشت (سجادی، گل‌محمدیان، و حجت‌خواه، 1395؛ متلر و همکاران، 2019). یافته‌ها تا کنون نشان دادند پژوهش‌ها روابط یا اثربخشی متغیرها را دو‌به‌دو نشان داده‌اند. با توجه به جستجوهای انجام‌شده، به کمک بیش از 50 سایت‌ معتبر علمی و سایت‌های اختصاصی نشریه‌های تخصصی در ایران و خارج از کشور، تا کنون پژوهشی دیده نشده است که اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی را هم‌زمان بر متغیرهای پژوهش حاضر سنجیده باشد؛ درنتیجه، لازم بود پژوهشی اجرا شود که از نتایج آن بتوان برای افزایش امید تحصیلی، سرسختی تحصیلی، سازگاری تحصیلی، ذهن‌آگاهی و درنهایت، بهبود شرایط آموزش و خاص نوجوانان دختر دبیرستانی بهره برد. با توجه به توضیحات، فرضیۀ پژوهش عبارت است از: آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر امید تحصیلی، سرسختی تحصیلی، سازگاری تحصیلی و ذهن‌آگاهی دانش‌آموزان دختر متوسطه اول در سال نهم تحصیلی شهرستان رابر استان کرمان اثربخشی دارد. 

 

روش

روش پژوهش، جامعه و نمونه: پژوهش، نیمه‌‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری با گروه گواه بود. جامعۀ آماری شامل تمام دانش‌آموزان دختر متوسطه اولِ مشغول به تحصیل در سال نهم تحصیلی شهرستان رابر در استان کرمان در سال تحصیلی 1399-1398 بود که 40 نفر به روش نمونه‌گیری دردسترس، انتخاب و به‌صورت تصادفی ساده در دو گروه آزمایش و گواه (20 نفر هر گروه) جایگزین شدند.

ابزار سنجش: خرمایی و کمری (1395) مقیاس امید به تحصیل[15] (AHS) را با 27 سؤال با نمره‌‌گذاری پنج درجه‌ای لیکرت از کاملاً موافقم (5) تا کاملاً مخالفم (1) تدوین کردند. سؤال‌های 6، 9، 10، 11، 13، 21، 24، 27 به‌صورت معکوس نمره‌گذاری ‌می‌شوند: امید به کسب فرصت‌ها (1، 2، 3، 4، 5، 8، 14)، امید به کسب مهارت‌های زندگی (7، 16، 17، 19، 20، 22، 23، 25) و امید به سودمندی و امید به کسب شایستگی (6، 9، 10، 11، 13، 21، 24) خرده‌مقیاس‌های ابزارند که برای کسب نمره کلی، نمرات خرده‌مقیاس‌ها با هم جمع ‌می‌شوند. بیشترین نمره،‌ 135 و هر چقدر نمره به آن نزدیک‌تر باشد، امید به تحصیلی بالاتر است. کمترین نمره، 27 و هر چقدر نمره به 27 نزدیک‌تر باشد، امید به تحصیل کمتر است. سازندگان ابزار، پایایی ابزار را با استفاده از آلفای کرونباخ برای مقیاس‌ها از 76/0 تا 94/0 به دست آوردند. در پژوهش حاضر، روایی محتوایی ابزار، 81/0 و پایایی به روش آلفای کرونباخ، 93/0 به دست آمد.

کوباسا و همکاران (1982) فرم کوتاه مقیاس 20 سؤالی سرسختی تحصیلی (AHS)[16] را با نمره‌گذاری سؤال‌ها در طیف چهارتایی لیکرت از هرگز (3) تا اغلب اوقات (0) در خرده‌مقیاس‌های تعهد (1 تا 9)، کنترل (10 تا 16) و چالش (از 17 تا 20) تدوین کردند. جمع نمرات مقیاس‌ها با هم شاخص سرسختی در نظر گرفته می‌شود. هرچه نمره بالاتر باشد، سرسختی بیشتر است. روایی سازه ابزار مطلوب و پایایی مقیاس‌ها به روش آلفای کرونباخ از 60/0 تا 70/0 گزارش شده ‌است (مک‌نیل، رینواتر، و الجزیره، 1986). زارع و امین‌پور (1390) روایی پرسشنامه را مناسب و پایایی را به روش آلفای کرونباخ برای تعهد، کنترل و چالش به‌ترتیب 84/0، 82/0، و 75/0 برآورد کردند. در پژوهش حاضر، روایی محتوایی ابزار، 62/0 و پایایی به روش آلفای کرونباخ، 90/0 به دست آمد. 

بیکر و سریاک (1984) پرسشنامۀ سازگاری دانشجو به دانشگاه (SACQ)[17] را با 67 سؤال با چهار مقیاس سازگاری تحصیلی (24 سؤال)، سازگاری اجتماعی (20 سؤال)، سازگاری شخصی و هیجانی (15 سؤال) و دلبستگی به مدرسه (8 سؤال) مخصوص دانشجویان سال اول دانشکده (یا دانشگاه) در امریکا تدوین کردند. نمره‌گذاری در مقیاس هفت درجه‌ای لیکرت «اصلاً دربارۀ من صدق نمی‌کند (1)، تا کاملاً دربارۀ من صدق می‌کند (7)» است. جمع نمره در خرده‌مقیاس سازگاری تحصیلی بین 24 تا 168 قرار می‌گیرد. هرچه نمره بیشتر می‌شود، سازگاری تحصیلی بیشتر است. در بررسی بیکر و سریاک، ضریب آلفای کرونباخ همۀ خرده‌مؤلفه‌ها و نمره کل، بالای 80/0 بود. این پرسشنامه در ایران، گرچه عنوان انگلیسی سازگاری دانشجویان با دانشکده است، میکائیلی منیع (1389) آن را ترجمه کرد و با عنوان پرسشنامۀ سازگاری دانشجویان با دانشگاه (SACQ) معرفی شد. بعدها این ابزار به نام پرسشنامۀ انطباقی دانشجویان (فرحبخش، 1390) نیز مطرح شده است. در حال حاضر، این پرسشنامه در ایران، بیشتر با عنوان پرسشنامۀ سازگاری دانشجویان با دانشگاه (زارعی، میرهاشمی، و شریفی، 1391الف؛ زارعی، میرهاشمی، و شریفی، 1391ب؛ محمدی، قمی، مسلمی، و عباسی، 1395؛ میکائیلی، 1389) و سازگاری تحصیلی معروف است (آقاپور، ابوالمعالی الحسینی، و اصغرنژاد فرید، 1397؛ خوشرویی، برقی، و رحیمی، 1395؛ عزیزی‌نژاد، 1395؛ محلاتی و ابوالمعالی، 1395؛ همرنگ، قنبری‌پناه، ابوالمعالی الحسینی، و سپاه منصور، 1398).

پرسشنامه، قابلیت اجرا را روی جمعیت به‌جز جمعیت دانشجویی دارد؛ چنانچه بیکر، یکی از سازندگان ابزار، به همراهی شولتز، این ابزار را روی دانش‌آموزان سال آخر دبیرستان اجرا کردند و نشان دادند ابزار دارای روایی پایایی مطلوبی است (بیکر و شولتز، 1992). بعدها پژوهشگران دیگری ازجمله ووکلییک (2006) این ابزار را در صربستان، والاهوسکی (2013) در ایالت نبراسکا در امریکا، راتل و دوشین (2014)، در کانادا، ون روج (2018) در هلند روی دانش‌آموزان دوره متوسطه اجرا کردند. در ایران نیز پژوهشگرانی نظیر خوشرویی و همکاران (1395)، محلاتی و ابوالمعالی (1395)، آقاپور و همکاران (1397) همرنگ و همکاران (1398) این ابزار را روی دانش‌آموزان دبیرستانی اجرا کردند. میکائیلی (1389) روایی مطلوب و پایایی براساس آلفای کرونباخ را 78/0 گزارش کرد. در پژوهش عزیزی‌نژاد (1395)، پایایی براساس آلفای کرونباخ، 84/0 به دست آمد. در پژوهش حاضر، فقط از مقیاس سازگاری تحصیلی استفاده شد. روایی محتوایی آن، 72/0 و پایایی به روش آلفای کرونباخ، 58/0 به دست آمد. درخور ذکر است. با توجه به اینکه در اصل ابزار برای دانشجویان تدوین شده است، در پژوهش حاضر، گویه‌ها به‌طور مثال از استاد به معلم، دانشگاه به مدرسه و دانشجو به دانش‌آموز تغییر یافتند.

والاچ، باچهلد، باتنمولر، کلاینکنکت، و شمیت (2006) فرم کوتاه سیاهۀ ذهن‌آگاهی فرایبورگ (FMI-SF)[18] را با 14 سؤال و دو عامل (حضور و پذیرش) تدوین کردند. در اصل، باچهلد، گراسمن، و والاچ (2001)، سیاهۀ ذهن‌آگاهی فرایبورگ (FMI)[19] را با 30 سؤال و چهار عامل (حضور همراه ذهن‌آگاهی، پذیرش بدون قضاوت، گشودگی به تجربه، بینش) طراحی کردند. پرسشنامه در مقیاس چهارتایی لیکرت از به‌ندرت (1) تا تقریبأ همیشه (4) است. سؤال 13 به‌صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شود. حداقل نمره، 14 و حداکثر 56 است. نمره بالا شاخص ذهن‌آگاهی زیاد است. فرم بلند سیاهۀ ذهن‌آگاهی فرایبورگ، مناسب گروههایی است که با فرهنگ بودایی و اعمال مراقبه‌ای آشنایی دارند؛ اما فرم کوتاه، مناسب گروههایی است که آشنایی زیادی با زمینۀ بودایی ذهن‌آگاهی ندارند و در فرهنگ‌های مختلف قابلیت استفاده دارد. قاسمی جوبنه، عرب‌زاده، جلیلی نیکو، علی‌پور، و محسن‌زاده (1389) فرم کوتاه سیاهه را به فارسی، ترجمه و روایی و پایایی آن را بررسی کردند. نتایج مدل تحلیل عاملی تأییدی نشان دادند ساختار ابزار، برازش پذیرفتنی با داده‌ها دارد و از روایی عاملی مطلوبی برخوردار است. ضریب پایایی به روش آلفای کرونباخ، 92/0، به شیوۀ تتای ترتیبی 93/0 و به روش بازآزمایی به فاصلۀ چهار هفته 83/0 به دست آمد. در پژوهش حاضر، روایی محتوایی ذهن‌آگاهی، 70/0 و پایایی، 60/0 به دست آمد. 

روش اجرا و تحلیل: ابتدا یک مدرسه، انتخاب و سپس در مدرسه، از بین سه کلاس متوسطه اول، تعداد مدنظر از بین دانش‌آموزان به‌عنوان اعضای گروه آزمایش و گواه انتخاب شدند. ابتدا پیش از اجرای مداخلۀ آموزشی، با مسئولان آموزش و پرورش ازجمله مدیر مدرسه، هماهنگی و رضایت والدین و دانش‌آموزان برای مشارکت دانش‌آموزان در آزمایش جلب شد و به آنها اطمینان داده شد اطلاعات گردآوری‌شده محرمانه خواهد ماند و در صورت تمایل، نتایج به آنها منعکس خواهد شد. مداخلۀ آموزشی با استفاده از بستۀ آموزشی ذهن‌آگاهی کابات - زین (2005) و کابات - زین و هنه (2009) توسط پژوهشگر که قبلأ در کارگاه ذهن‌آگاهی، شرکت و گواهی آن را دریافت کرده بود، صرفأ روی گروه آزمایش شروع شد. پیش از اجرای آموزش، هم‌چنین از بخش روانشناسی دانشگاه کد اخلاق E.A.99.06.22.01 دریافت شد. قبل از شروع آموزش، پرسشنامه‌ها به‌عنوان پیش‌آزمون روی دو گروه اجرا شدند. سپس ذهن‌آگاهی به مدت هشت جلسۀ آموزشی و تقریباً دو ساعت روی گروه آزمایش اجرا شد. پرسشنامه‌ها مجدد به‌عنوان پس‌آزمون و بعد از گذشت یک ماه در مرحلۀ پیگیری در دو گروه آزمایش و گواه اجرا شدند. 

ملاک ورود به آزمایش در یک جلسه بنا به گزارش مدیر، معلمان و مشاور مدرسه (حضور هر سه نفر به‌صورت هم‌زمان) دانش‌آموزانی بودند که ازنظر جسمانی، سالم و بدون هرگونه معلولیت بودند؛ البته بنا به گزارش و اتفاق‌نظر مسئولان مدرسه، دارای شرایط آشفتۀ شخصی و خانوادگی و اضطراب بودند. با توجه به اینکه مشاور مدرسه، فرد معتبر علمی در شهرستان رابر بود و تشخیص‌های او حرفه‌ای و راهکارهایش بین والدین و متخصصان آموزش و پرورش رابر مقبولیت داشت، به تشخیص او، به گزارش شفاهی، میزان اضطراب هر دانش‌آموز بسنده شد و سطح اضطراب، کنترل و مشخص نشد. ملاک دیگر، داشتن رضایت دانش‌آموزان و والدین به مشارکت در آزمایش بود. ملاک خروج مشارکت، هم‌زمان در هر کارگاه ذهن‌آگاهی یا مشابه با کارگاه آموزشی در آزمایش حاضر، داشتن حتی یک جلسه غیبت و نداشتن تمایل به ادامۀ مشارکت به هر دلیل بود.

در جدول 1، خلاصه جلسات آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی (MBSR) ارائه شده است.

جدول 1. خلاصه محتوای جلسات آموزشی کابات - زین (2005) و کابات - زین و هنه (2009)

 

 

 

جدول 1. خلاصه محتوای جلسات آموزشی کابات - زین (2005) و کابات - زین و هنه (2009)

جلسه

شرح مختصر

1

اجرای پیش‌آزمون - معارفه، ارائۀ اهداف و انتظارات، آشنایی با ذهن‌آگاهی، توضیحات دربارۀ امید، سازگاری، مقاومت، تمرین خوردن کشمش، تمرین مراقبۀ متمرکز بر تنفس، تمرین وارسی بدن

2

تمرین وارسی بدن، صحبت دربارۀ تجربه‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ۀ تمرینات ذهن‌آگاهی، بررسی موانع، بحث در ارتباط با برخی ویژگی‌‌های ذهن‌آگاهی همچون غیر قضاوتی ‌بودن یا رهاکردن، تمرین افکار و احساسات، تمرین مراقبۀ نشسته با تمرکز بر تنفس

3

تمرین کوتاه دیدن یا شنیدن، مراقبۀ نشسته با تمرکز بر تنفس و حس‌ بدنی، فضای تنفس سه دقیقه‌ای، تمرین حرکات آگاهانۀ بدن

4

مراقبه نشسته با توجه به تنفس، بدن، صداها و افکار، بحث دربارۀ استرس و واکنش‌های معمول افراد به موقعیت‌های دشوار و نگرش‌‌‌ها و واکنش‌های جایگزین، راه‌رفتن آگاهانه

5

تمرین مراقبۀ نشسته با توجه به تنفس، بدن، صداها و افکار، بحث دربارۀ اذعان و پذیرش واقعیت موقعیت حاضر، همان‌طور که هست، تمرین سری دوم حرکات آگاهانۀ بدن

6

تمرین مراقبۀ متمرکز بر تنفس، فضای تنفس سه دقیقه‌ای، بحث دربارۀ اینکه افکار ما اغلب محتوای واقعی نیست

7

تمرین مراقبۀ نشسته و آگاهی باز (به هر چیزی که لحظه‌به‌لحظه وارد هوشیاری می‌شود)، بحث دربارۀ بهترین راه برای مراقبت از خود چیست، تمرین بررسی فعالیت‌های روزانۀ خوشایند در برابر ناخوشایند و یادگیری برنامه‌‌‌‌ریزی برای فعالیت‌های خوشایند، تمرین عشق و مهربانی

8

مرور کل برنامه، خلاصه، نتیجه‌گیری، پاسخ به سؤال‌ها، ارزیابی جلسات، تشکر و قدردانی از اعضا برای شرکت در جلسات و اجرای پس‌آزمون

 

 

 

آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی (MBSR) شامل تمریناتی است که خاص طب رفتاری و برای دامنۀ وسیعی از اختلال‌ها ازجمله استرس استفاده می‌شود (صادقی و همکاران، 1399؛ کیوان، خضری مقدم، و رجب، 1396) و مبنای نظری آن، ریشه در پژوهش‌های انجام‌شدۀ اوایل دهه هفتاد توسط لانگر دارد. او نخستین اندیشمندی بود که اصطلاح ذهن‌آگاهی را با تأکید بر یادگیری به کار برد (پیرسون، لانگر، بادنر، و زیلکا - مانو، 2012؛ لانگر، 2000؛ لانگر، بلنک، و چانوویتز، 1978). در کنار لانگر، اساس دیگر نظری آن، دیدگاه کابات - زین مبتنی بر توجه و آگاهی در زندگی روزمره است و بر مبنای دیدگاه شناختی و روانشناسی مثبت استوار است

 

 

و آن شکلی از خودتنظیمی و اثرات مثبت روانشناختی، فیزیکی، انگیزشی و بین‌فردی است (براون، ریان، و کرسول، 2007؛ هازگاول، 2019؛ کابات - زین، 2005؛ کابات - زین و هنه، 2009).
برای تحلیل داده‌ها از تحلیل کواریانس چندمتغیری[20] به کمک SPSS نسخه 21 استفاده شد. برای بررسی مفروضه‌های نرمال‌بودن داده‌ها از آزمون شاپیرو - ویلک[21]، برای واریانس‌ها از آزمون همگنی واریانس‌های لوین[22]، برای همگنی شیب‌های خط رگرسیون[23] از تعامل پیش‌آزمون متغیرهای پژوهش با مرحلۀ پس‌آزمون و برای همسانی ماتریس‌های واریانس - کوواریانس از آزمون ام‌ باکس[24] استفاده شد.

 

 

 

 

 

 

 

یافته‌ها

پیش از ارائۀ یافته‌ها، خلاصه‌ای از ویژگی‌های جمعیت‌شناختی گروه نمونه ارائه می‌شود: رده سنی هر سه گروه (آزمایش و گواه با هم، گروه آزمایش جداگانه و گروه گواه جداگانه) از 14 تا 16 سال بود. گروه آزمایش و گواه دارای میانگین سنی 87/14 با انحراف معیار 51/0، گروه آزمایش دارای میانگین سنی 85/14 و با انحراف معیار 58/0 و گروه گواه دارای میانگین سنی 90/14 با انحراف معیار 44/0 بودند.

جدول 2، توزیع نمره‌های مشارکت‌کنندگان را در متغیرهای پژوهش نشان می‌دهد.

 

جدول 2. مقادیر شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش

متغیر

گروه

پیش آزمون

پس آزمون

پیگیری

M

SD

M

SD

M

SD

امید تحصیلی

آزمایش

20/107

36/4

70/111

59/3

15/107

62/3

گواه

45/104

01/3

70/103

55/2

30/104

46/2

سرسختی تحصیلی

آزمایش

60/29

74/3

50/39

41/3

30/35

27/2

گواه

10/35

69/2

65/35

66/2

80/34

44/2

سازگاری تحصیلی

آزمایش

25/91

65/2

85/95

57/2

75/95

51/3

گواه

25/89

26/3

55/84

74/3

60/87

56/2

ذهن‌آگاهی

آزمایش

35/32

19/1

90/34

55/1

95/36

11/3

گواه

50/29

31/1

65/25

36/1

80/37

24/1

 

براساس جدول 2، بیشترین میانگین‌ها متعلق به گروه آزمایش در دو مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری است: امید تحصیلی با میانگین 70/111 و انحراف معیار 59/3 و در مرحلۀ پیگیری با میانگین 15/107 با انحراف معیار 26/3، سرسختی تحصیلی با میانگین 50/39 و انحراف معیار 41/3 و در مرحلۀ پیگیری با میانگین 30/35 با انحراف معیار 27/2، سازگاری تحصیلی با میانگین 85/95 و انحراف معیار 57/2 و در مرحلۀ پیگیری با میانگین 75/95 با انحراف معیار 51/3، ذهن‌آگاهی با میانگین 90/34 و انحراف معیار 55/1 و در مرحلۀ پیگیری با میانگین 95/36 با انحراف معیار 11/3.

نتایج آزمون شاپیرو - ویلک، نرمال‌بودن داده‌ها و آزمون همگنی واریانس‌های لوین همگنی واریانس‌ها،

 

 

عامل پیش‌آزمون متغیرهای پژوهش با مرحلۀ پس‌آزمون همگنی شیب‌های خط رگرسیون مفروضه‌های تحلیل کواریانس چندمتغیری را تأیید کردند و نتایج دال بر رعایت مفروضه‌ها بودند. نتایج آزمون ام‌ باکس نشان دادند مفروضۀ همسانی ماتریس‌های واریانس - کواریانس‌ها رعایت شده است (05/0< 129/0 =p  و 509/1=F  و 041/17 Box's M =). برای معنا‌داری اثر گروه بر متغیرهای پژوهش نتایج آزمون پیلای[25] (0001/0 = p، 83/6 = (70و8)F)، لامبدای ویلکز[26] (0001/0 = p،50/7= (70و8)F)، و هتلینگ[27] (0001/0 = p، 18/8= (70و8)F)، نشان دادند بین دو گروه آزمایش و گواه، دست‌کم در یکی از متغیرهای پژوهش، تفاوت معناداری وجود داشت.

 

 

 

 

 

همچنین، در مرحلۀ پیگیری، نتایج اجرای آزمون ام باکس برای بررسی همسانی ماتریس‌های واریانس - کواریانس نشان دادند مفروضۀ همسانی ماتریس‌های واریانس - کواریانس‌ها رعایت شده است (05/0< 30/0 =p  و 17/1=F  و 30/13(Box's M = . برای معنا‌داری اثر گروه بر متغیرهای پژوهش، نتایج آزمون پیلای (005/0 = p، 90/3 = (70 و 8)F)، لامبدای ویلکز (004/0 = p، 14/3 = (68 و 8)F) و هتلینگ (004/0 = p، 19/3 = (66 و 8)F) نشان دادند بین دو گروه آزمایش و گواه، دست‌کم در یکی از متغیرها تفاوت معناداری وجود داشت.

نتایج تحلیل‌های اثرات بین مشارکت‌کنندگان سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون، و پیگیری در جدول 3 ارائه شده‌‌اند.

 

جدول 3. نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیری در سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری

منابع

متغیر

مرحله

مجموع مجذورات

df

میانگین مجموع مجذورات

F

معناداری

اتا

توان

گروه

امید تحصیلی

پس‌آزمون

08/390

1

08/390

50/4

04/0

12/0

54/0

پیگیری

54/1724

1

54/1724

83/4

03/0

12/0

48/0

سرسختی تحصیلی

پس‌آزمون

32/597

1

32/597

22/11

002/0

25/0

96/0

پیگیری

65/618

1

65/618

57/5

02/0

14/0

65/0

سازگاری تحصیلی

پس‌آزمون

40/664

1

40/664

36/4

04/0

11/0

47/0

پیگیری

69/676

1

69/676

97/4

03/0

12/0

55/0

ذهن‌آگاهی

پس‌آزمون

74/505

1

74/505

40/18

0001/0

35/0

98/0

پیگیری

59/545

1

59/545

67/5

02/0

14/0

65/0

خطا

امید تحصیلی

پس‌آزمون

98/2946

34

67/86

 

 

 

 

پیگیری

004/12132

34

82/356

 

 

 

 

سرسختی تحصیلی

پس‌آزمون

96/1809

34

23/53

 

 

 

 

پیگیری

20/3774

34

006/111

 

 

 

 

سازگاری تحصیلی

پس‌آزمون

92/5180

34

38/152

 

 

 

 

پیگیری

48/4621

34

92/135

 

 

 

 

ذهن‌آگاهی

پس‌آزمون

39/934

34

48/27

 

 

 

 

پیگیری

77/3271

34

22/96

 

 

 

 

p ≤ 05/0

 

براساس جدول 3، در مرحلۀ پس‌آزمون (آزمایش)، بین دو گروه آزمایش و گواه در میانگین نمرات پس‌آزمون بعد از حذف اثر پیش‌آزمون، تفاوت معنا‌داری وجود دارد: امید تحصیلی (04/0 = p، 50/4 = (34و1)F)، سرسختی تحصیلی (002/0 = p، 22/11 = (34و1)F)، سازگاری تحصیلی (04/0 = p، 36/4 = (34و1)F) و ذهن‌آگاهی (0001/0 = p، 40/18 = (34و1)F). نتیجه گرفته می‌شود میانگین نمرات پس‌آزمون گروه آزمایش معنادار بیش از گروه گواه است و در گروه آزمایش، آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی به‌طور معنا‌داری (05/0 ≤ p) موجب افزایش متغیرهای پژوهش در مرحلۀ پس‌آزمون شده است. بر اساس همین جدول، همچنین مشاهده می‌شود در مرحلۀ پیگیری بین میانگین نمرات گروه آزمایش و گروه گواه در متغیر بعد از حذف اثر پیش‌آزمون، تفاوت معنا‌داری وجود دارد: امید تحصیلی (03/0 = p، 83/4 = (34 و 1)F)، سرسختی تحصیلی (02/0 = p، 57/5 = (34 و 1)F)، سازگاری تحصیلی (02/0 = p، 97/4 = (34 و 1)F) و ذهن‌آگاهی (0001/0 = p، 67/5 = (34 و 1)F)؛ بنابراین، نتایج نشان دادند میانگین نمرات آزمون پیگیری گروه آزمایش به‌طور معناداری (05/0 ≤ p) بیش از گروه گواه است. پس می‌توان ادعا کرد در مرحلۀ پیگیری، در گروه آزمایش، آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی موجب افزایش متغیرهای ذکرشده می‌شود.

در ادامه، مقایسۀ دو‌به‌دو گروهها (میانگین‌های تعدیل‌شده) سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری در جدول 4 دیده می‌شود.

 

جدول 4. مقایسۀ دوبه‌دو گروهها در سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری

متغیر

آزمون

گروه

میانگین تعدیل‌شده

تفاوت میانگین‌ها

خطای معیار

معناداری

حد پایین

حد بالا

امید تحصیلی

پیش‌آزمون

آزمایش

20/107

75/2

30/5

60/0

98/7-

48/13

گواه

45/104

75/2-

30/5

60/0

48/13-

98/7

پس‌آزمون

آزمایش

70/111

65/8

41/4

05/0

28/0-

58/17

گواه

05/103

65/8-

41/4

05/0

58/17-

28/0-

پیگیری

آزمایش

15/107

85/12

42/6

05/0

15/0-

85/25

گواه

30/104

85/12-

42/6

05/0

85/25-

15/0

سرسختی تحصیلی

پیش‌آزمون

آزمایش

60/29

50/5

38/4

09/0

38/14-

38/3

گواه

10/35

50/5-

38/4

09/0

38/3-

38/14

پس‌آزمون

آزمایش

85/40

20/5

91/3

19/0

74/2-

14/13

گواه

65/35

20/5-

91/3

19/0

14/13-

74/2

پیگیری

آزمایش

30/35

80/5

66/3

05/0

62/1-

22/13

گواه

80/34

80/5-

66/3

05/0

22/13-

62/1

سازگاری تحصیلی

پیش‌آزمون

آزمایش

25/91

2

20/4

63/0

51/6-

51/10

گواه

25/89

2-

20/4

63/0

51/10-

51/6

پس‌آزمون

 

85/95

30/11

38/4

01/

42/2

17/20

 

55/84

30/11-

38/4

01/0

17/20-

42/2-

پیگیری

آزمایش

75/95

90/9

77/3

01/0

25/2

54/17

گواه

60/87

90/9-

77/3

01/0

54/17-

25/2-

ذهن آگاهی

پیش‌آزمون

آزمایش

35/32

85/2

77/1

11/0

74/0-

44/6

گواه

50/29

85/2-

77/1

11/0

44/6-

74/0

پس‌آزمون

آزمایش

90/34

25/9

07/2

0001/0

05/5

44/13

گواه

45/25

25/9-

07/2

0001/0

44/13-

05/5-

پیگیری

آزمایش

95/36

15/9

35/3

01/0

36/2

93/15

گواه

80/27

15/9-

35/3

01/0

93/15-

36/2-

 

p ≤ 05/0

 

 

 

با توجه به جدول 4، نمرات گروه آزمایش در پس‌آزمون، تفاوت معناداری (05/0 ≥ p) با نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه گواه دارد: امید تحصیلی (65/8)، سرسختی تحصیلی (20/5)، سازگاری تحصیلی (30/11) و ذهن‌آگاهی (25/9)؛ بنابراین، در گروه آزمایشی، آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر امید تحصیلی، سازگاری تحصیلی و ذهن‌آگاهی دانش‌آموزان اثربخشی دارد.

براساس همین جدول، در مرحلۀ پیگیری، اختلاف میانگین نمرات پیگیری گروه آزمایش با گروه گواه به‌طور معناداری (05/0 ≥ p) افزایش داشت: امید تحصیلی (85/12)، سرسختی تحصیلی (80/5)، سازگاری تحصیلی (90/9)، ذهن‌آگاهی (15/9)؛ بنابراین، پس از مرحلۀ پیگیری، آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر امید تحصیلی، سازگاری تحصیلی و ذهن‌آگاهی دانش‌آموزان اثر ماندگاری دارد.

 

بحث

آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر امید تحصیلی اثربخشی دارد. این یافته با یافته‌های آزن و همکاران (2016) دربارۀ ذهن‌آگاهی مبتنی بر شناخت‌درمانی، اسمیت و همکاران (2014؛ نقل از مینارد و همکاران، 2017) دربارۀ مداخله ذهن‌آگاهی و بهبود پیشرفت تحصیلی، پنگ و راش (2019) دربارۀ مدل ذهن‌آگاهی و توان شخصیت، سینف و دوندر (2015) دربارۀ امید و ذهن‌آگاهی، قهرمانلو و همکاران (1396) دربارۀ ذهن‌آگاهی و امید به تحصیل، کثیر و همکاران (1397) دربارۀ ذهن‌آگاهی و نگرش نسبت به زندگی دانش‌آموزان و کنگ و همکاران (2011) دربارۀ مروری بر ادبیات تجربی پژوهشی آموزش ذهن‌آگاهی به‌عنوان یک مداخله هم‌خوانی دارد. در تبیین یافته باید گفت در زندگی عوامل متعددی باعث استرس و ناراحتی می‌شود. مراقبۀ ذهن یک روند روانشناختی است که باعث یادگیری نحوۀ دستیابی به اهداف و افکار آگاهانه‌تر و ذهنی آگاه می‌شود (سینف و دوندر، 2015). نوجوانان در دوران تحصیل به مواردی بر می‌خورند که استرس‌زا است و سبب تأثیرات منفی و نامیدی در روند تحصیل می‌شوند. در اینگونه موارد دانش‌آموزان نیاز دارند نسبت به زندگی خود امیدوار شوند تا بتوانند بر مشکلات پیش رو غلبه کنند و قادر شوند هوشیارانه و آگاهانه روش زندگی‌شان را تغییر دهند. یکی از این روش‌ها یادگیری فنون ذهن‌آگاهی است. چنانچه قهرمانلو و همکاران (1396) باور دارند آموزش و یادگیری تکنیک‌های ذهن‌آگاهی باعث ارتقای افکار و امیدواری در دانش‌آموزان شده و واکنش آنها را نسبت به موقعیت تسهیل کرده است. همچنین، روش‌های مراقبۀ ذهن‌آگاهی موجب پرورش هشیاری بیشتر، سهولت و کشف تازه در تمام تجربیات زندگی دانش‌آموزان شده است. لانگر با ابداع سازه (لانگر، 2000؛ لانگر و همکاران، 1978)، نقش ذهن‌آگاهی را سبک زندگی می‌داند که در آن، فرد یاد می‌گیرد نسبت به محیط اطرافش حساسیت بیشتری پیدا کند و نسبت به زندگی خود احساس کنترل داشته باشد. محمدخانی و قادری (1395) تأیید می‌کنند ذهن‌آگاهی باعث می‌شود فرد بر زندگی‌اش کنترل پیدا کند. بجاج و پاندی (2015) و کنگ و همکاران (2011) نیز کسب ذهن‌آگاهی را علت کسب توانایی احساس کنترل در زندگی و به زبانی دیگر، کسب توان پاسخ ارادی و انطباقی فرض می‌کنند. قاسمی جوبنه و همکاران (1395) این مطلب را تأیید می‌کنند که زندگی به شیوۀ ذهن‌آگاهانه باعث می‌شود افراد نسبت به خود، توانایی‌ها و محیط اطرافشان آگاهی بیشتری پیدا می‌کنند و درنتیجه، از امیدواری بیشتری در زندگی برخوردار باشند. بهادری و همکاران (1396) به این موضوع اشاره دارند که برخورداری از امید و داشتن نگرش مثبت نسبت به زندگی ازجمله مهم‌ترین مهارت‌های انسان در زندگی است و یکی از راههای کسب این مهارت‌ها، با یادگیری فنون مراقبه‌های ذهن‌آگاهی میسر است. آزن و همکاران (2016)، کنگ و همکاران (2011) و پنگ و راش (2019) نیز تأکید دارند ذهن‌آگاهی با افزایش امیدواری و خوش‌بینی همراه است و داشتن مراقبه‌های ذهن‌‌آگاهی با کاهش استرس و افکار منفی باعث افزایش امید در افراد می‌شود.

آموزش ذهن‌آگاهی بر سرسختی تحصیلی اثربخشی دارد. این یافته با یافته‌های آخوندی و همکاران (1399) دربارۀ ذهن‌آگاهی و سرسختی دانشجویان دختر پرستار، بردریک و متز (2009) دربارۀ برنامۀ آموزش ذهن‌آگاهی به‌صورت پایلوت برای نوجوانان، کاظمی و همکاران (1398) دربارۀ سرسختی مادران و فرزندان با ناتوانی‌های یادگیری ویلیامز و پنمن (2011) دربارۀ ذهن‌آگاهی و یافتن زندگی صلح‌آمیز، و نمکی و همکاران (1395) دربارۀ ذهن‌آگاهی و اهمال‌کاری تحصیلی هم‌خوانی دارد. در تبیین یافته می‌توان گفت بنا به نظر کوباسا، سازندۀ سازۀ سرسختی، زندگی اصولأ با چالش همراه است و افراد سرسخت قادر خواهند بود با در کنترل درآوردن رویدادها با این چالش‌ها کنار بیایند (کوباسا، 1979). بر اساس این، مدی (2007) اشاره دارد دانش‌آموز سرسخت یاد می‌گیرد چگونه مثبت، فکر و در مواجه با مشکلات تحصیلی خود را حفظ و با مشکلات مقابله کند. کوباسا باور دارد افراد سرسخت قادرند رویدادها را در کنترل درآورند، تغییرات منفی زندگی را مثبت پیش‌بینی کنند و روش‌های مطلوب سازگارانه‌ای در حل مشکلات در پیش گیرند (کوباسا، 1979)؛ بنابراین، دانش‌آموز سرسخت باید ازنظر شخصیتی با سایر دانش‌آموزان متمایز باشد (کوباسا و همکاران، 1982) و ذهن‌آگاهی باید به او کمک کند تا سرسختی را یاد بگیرد (بردریک و متز، 2009؛ ویلیامز و پنمن، 2011). چنانچه تامپسون و همکاران (2011) باور دارند ذهن‌آگاهی، توانایی سازگاری موفقیت‌آمیز در مقابل محیط درحال تغییر را افزایش می‌‌دهد. نعمتی (1398) و نمکی بیدگلی و صدیقی ارفعی (1395) نیز باور دارند افراد ذهن‌آگاه در برابر رویدادهای آسیب‌زای محیط مقاوم‌‌اند و به شیوه‌ای متفاوت به مقابله با مشکلات می‌پردازند. رجبی شمامی (1396) علت سرسختی را در یادگیری فنون ذهن‌آگاهی می‌داند و معتقد است آن می‌تواند راهبردی برای بهبود سرسختی و کیفیت زندگی باشد. کوباسا مطرح می‌کند سرسختی به‌عنوان سبک شخصیتی، به سلامت روانشناختی فرد کمک می‌کند تا او به ایستادگی منطقی در مقابل مشکلات و چالش‌ها و ظرفیت رشد مهارت‌ها برای تحمل مشکلات قادر باشد (کوباسا، 1979؛ کوباسا و همکاران، 1982). آخوندی و همکاران (1399)، بجاج و پاندی (2015)، بردریک و متز (2009)، غلامی و همکاران (2017)، کاظمی و همکاران (1398) و ویلیامز و پنمن (2011) در تأیید نظر کوباسا نشان دادند علت سرسختی و مقاومت افراد در برابر مشکلات می‌تواند یادگیری فنون ذهن‌آگاهی باشد؛ بنابراین، ذهن‌آگاهی، افراد را یاری می‌دهد تا شرایط سخت را راحت‌تر و به سلامت پشت سر بگذارند، بهتر بتوانند رفتارهای غیرارادی و غیرانطباقی را کنار گذارند، به شرایط سخت پاسخ دهند و بهتر با شرایط و افکار و احساسات سخت، بدون ضعف و ناراحتی مقابله کنند.

آموزش ذهن‌آگاهی بر سازگاری تحصیلی اثربخشی دارد. این یافته با یافته‌های اُسماچنکو و لیتلر (2014) دربارۀ کمک ذهن‌آگاهی به سازگاری تحصیلی، پورپاریزی و همکاران (1397) دربارۀ ذهن‌آگاهی و سازگاری تحصیلی، خنجرخانی و عباسی (1396) دربارۀ ذهن‌آگاهی و سازگاری تحصیلی، زارع و همکاران (1397) دربارۀ آموزش ذهن‌آگاهی و سازگاری، ساکروگلا و همکاران (2017) دربارۀ ذهن‌آگاهی و سازگاری با دانشگاه، عباسی و همکاران (1396) دربارۀ آموزش ذهن‌آگاهی و سازگاری تحصیلی و متلر و همکاران (2019) دربارۀ ذهن‌آگاهی و سازگاری با دانشگاه هم‌خوانی دارد. در تبیین یافته می‌توان گفت فردی که بر اثر آموزش ذهن‌آگاهی، قادر به کسب امید تحصیلی و سرسختی تحصیلی شده است، به‌طور حتم باید بتواند سازگاری تحصیلی را هم کسب کرده باشد. پورپاریزی و همکاران (1397) باور دارند فرد ذهن‌آگاه باعث سازگاری تحصیلی می‌شود. ساکروگلا و همکاران (2017) معتقدند استرس فرایندی پیچیده در واکنش افراد به موقعیت‌های مختلف پیچیده در زندگی است؛ بنابراین، کنارآمدن با استرس و پذیرش آن مستلزم سازگاری است. وقتی سطوح ذهن‌آگاهی افزایش می‌یابد، هم‌زمان سازگاری نیز افزایش می‌یابد. لو و همکاران (2017) علت سازگاری را کسب توان ذهن‌آگاهی می‌دانند؛ زیرا در آن، فرد ذهن‌آگاه در مواجه‌شدن با رویدادهای زندگی و مشکلات، دارای یک رویکرد بدون قضاوت است که باعث می‌شود فرد خود را ­از گذشته و آینده به زمان حال معطوف ‌سازد؛ درنتیجه، استرس او کاهش می‌یابد و سازگاری ایجاد می‌شود. لانگر (2000) دربارۀ علت سازگارشدن، درنتیجۀ ذهن‌آگاه‌شدن را اینگونه بیان می‌کند که آنچه باعث می‌شود فرد، سازگار شود، قابلیت انعطاف‌پذیری، تمایل به تغییر و داشتن تمرکز حواس در انجام امورات مختلف است. فرایند ذهن‌آگاهی با درگیرشدن در فرایند یادگیری سروکار دارد. فرد ضمن یادگیری فنون ذهن‌آگاهی، روش سازگاری را نیز می‌آموزد؛ زیرا فرد باید اول سازگار باشد تا بتواند مطلبی را یاد بگیرد. قاسمی‌ جوبنه و همکاران (1395) تأیید کردند افراد ضمن یادگیری فنون ذهن‌آگاهی یاد می‌گیرند جنبه‌های مختلف زندگی، به‌ویژه یادگیری و عملکرد تحصیلی خود را بهبود بخشند. افراد ذهن‌آگاه توان کسب نمرات بالاتر را پیدا می‌کنند؛ زیرا یاد گرفته‌اند به شیوهۀ سازگارانه‌ایی در برابر اتفاقات زندگی و تحصیلی مقابله ‌کنند. خنجرخانی و عباسی (1396) نیز نشان دادند افراد به علت کسب توان ذهن‌آگاهی، شیوۀ کنارآمدن آنها با رویدادهای جدید در زندگی نیز بهبود یافته است. بر همین مبنا، افراد دارای سطوح بالاتری از ذهن‌آگاهی، راحت‌تر با شرایط سازگار می‌شوند و هرچه ذهن‌آگاهی فرد بیشتر شود، به همان میزان سازگاری او نیز بیشتر می‌شود. عباسی و همکاران (1396) علت سازگاری دانش‌آموزان را در اجرای تمرین‌های ذهن‌آگاهی می‌دانند؛ زیرا کسب ذهن‌آگاهی باعث می‌شود دانش‌آموزان نسبت به کارهای روزمره شناخت بیشتری کسب کنند، مشکلات بین‌فردی‌شان کاهش ‌یابد، انعطاف‌پذیری‌شان بهبود یابد و درنتیجه، بتوانند خودشان را با محیط تحصیلی هماهنگ و سازگار ‌کنند.

آموزش ذهن‌آگاهی بر ذهن‌آگاهی اثربخشی دارد. این یافته با یافته‌های تاج‌الدینی و همکاران (1397) دربارۀ آموزش کاهش استرس مبتنی ‌بر ذهن‌آگاهی و تأثیر آن بر بسیاری متغیرها ازجمله خود ذهن‌آگاهی، تنگ و همکاران (2015) دربارۀ مبانی عصب‌شناختی ذهن‌آگاهی و رافون و سیریواسان (2017) دربارۀ ذهن‌آگاهی و کارکردهای شناختی هم‌خوانی دارد. این یافته اینگونه تبیین می‌شود: در درجه اول وقتی فردْ ذهن‌آگاه است، امید تحصیلی، سرسختی تحصیلی، سازگاری تحصیلی و ذهن‌آگاهی او افزایش می‌یابد. لانگر (2000)، لانگر و همکاران (1978) و کابات - زین دربارۀ ذهن‌آگاهی معتقدند با توجه به اینکه انجام تمرینات ذهن‌آگاهی باعث رشد عامل‌های مختلف ذهن‌آگاهی مانند مشاهده، غیر قضاوتی بودن، غیر واکنشی ‌بودن و عمل توأم با هوشیاری می‌شود، باعث می‌شود در فرد توانایی عقب‌ایستادن و مشاهدۀ حالت‌هایی مثل استرس افزایش یابد. فرد با انجام تمرینات بر فعالیت‌های روزانه‌اش خودآگاهی پیدا می‌کند و از دید محمدخانی و قادری (1395) ذهنش از گذشته و آینده آزاد می‌شود. رجبی شمامی (1396) اشاره دارد ذهن‌آگاهی باعث درک هیجان‌های منفی و جدا از شخصیت فرد می‌شود؛ بنابراین، به فرد کمک می‌کند تا نسبت به رویدادهای منفی صبور باشد. به عبارتی، بنا به گفتۀ ایرانی و همکاران (1398) و کنگ و همکاران (1398)، فرد قادر می‌شود به رویدادهای منفی از روی تفکر و تأمل پاسخ دهد و سبک زندگی توأم با امیدواری و پذیرش نقاط ضعفش دنبال کند. بنا به اظهارات تنگ و همکاران (2015)، تمرینات ذهن‌آگاهی باعث تغییراتی در رفتار، فعالیت مغزی و در کل، ساختارها و کارکردهای مغز می‌شود که علت اصلی آن، یادگیری اجرای فنون مرتبط با ذهن‌آگاهی است. رافون و همکاران (2017) در این مورد نیز توضیح می‌دهند که نتیجۀ ذهن‌آگاهی، اثرات و تغییراتی است که به علت اجرای فنون ذهن‌آگاهی در هوشیاری، فرایندهای عاطفی و کارکردهای شناختی در مغز رخ می‌دهد.

در کل نتیجه گرفته می‌شود مداخلۀ آموزشی ذهن‌آگاهی (MBSR) روشی مناسب برای افزایش امید تحصیلی، سرسختی تحصیلی، سازگاری تحصیلی و ذهن‌آگاهی است. با استفاده از این روش، دانش‌آموزان قادر خواهند بود در امر تحصیل، امید و سرسختی لازم را در زمان بروز مشکلات داشته باشند، بتوانند در محیط تحصیلی از سازگاری تحصیلی لازم برخوردار باشند، از همه مهم‌تر، زمان مواجه با برخی مسائل همیشگی در زندگی روزمره، ذهن‌آگاهی و هوشیاری کافی را داشته باشند، بتوانند ذهن‌آگاهی و آرامش خود را در کنار پذیرفتن و تحمل مشکلات حفظ کنند و درنهایت، قادر باشند بتوانند نه‌تنها در امر تحصیل، در همۀ ابعاد گستردۀ زندگی موفق عمل کنند.

محدودیت پژوهش، اجرای آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی روی گروه دختران در متوسطه اول، سال نهم و در شهرستان رابر استان کرمان بود. محدودیت اصلی، کنترل برخی متغیرها نظیر اضطراب، استرس، افسردگی، پرخاشگری، گرایش به اعتیاد، ناگویی خلقی (الکسیتیمیا) و هیجان‌خواهی بود که همۀ این متغیرها نادیده گرفته شدند. محدودیت دیگر، بسندگی به گزارش صرف مشاور مدرسه دربارۀ اضطراب دانش‌آموزان بود. این محدودیت وجود داشت که اگر همۀ متغیرها کنترل شوند، دیگر عملاً امکان تشکیل گروه نمونه در قالب گروه آزمایش و گواه وجود نداشت. به عبارتی، به علت محدودیت دسترسی به دانش‌آموزان، آزمایش دیگر اجراشدنی نبود. مرحلۀ پیگیری پس از یک ماه از اجرای آزمایش بود که محدودیت امکان پیگیری پس از آن وجود نداشت. در کل، آموزش و پرورش محدودیت‌های زیادی را برای اجرای پژوهش قائل می‌شود که نامطلوب‌ترین نتیجۀ آن، نمونه‌گیری دردسترس بود. پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های مشابه روی پسران در مقاطع مختلف تحصیلی ازجمله دانشگاه نیز انجام شود. تکرار پژوهش در دیگر گروههای سنی و جامعه‌های آماری متفاوت و گسترده توصیه می‌شود. با توجه به اینکه نتایج پژوهش حاضر بر اثر مستقیم ذهن‌آگاهی بر امید تحصیلی، سرسختی تحصیلی و سازگاری تحصیلی تأکید دارد، از جنبۀ کاربردی پیشنهاد می‌شود کارگاههایی راه‌اندازی شوند و بر حالات مثبت ذهن‌آگاهی در زمینه‌های مختلف تحصیلی و آموزشی دانش‌آموزان برای دانش‌آموزان و خانواده‌ها اجرا و اثربخشی آنها به‌صورت آزمایشی سنجیده شود.


[1]. hope

[2]. hardiness

[3]. adjustment

[4]. mindfulness

[5]. positive psychology

[6]. hope for education

[7]. academic hope

[8]. a theoretical model of hope

[9].  strategies

[10].  pathways

[11]. agency thinking

[12]. pathways thinking

[13]. goals thinking

[14]. theory of hope

[15]. Academic Hope Scale (AHS)

[16]. Academic Hardiness Scale (AHS)

[17]. Student Adaptation To College Questionnaire (SACQ)

[18]. Freiburg mindfulness inventory. short form (FMI. SF)

[19]. Freiburg mindfulness inventory

[20]. multivariate analysis of covariance (MANCOVA)

[21]. Shapiro. Wilk’s test

[22]. Levene's test for equality of variances

[23]. homogeneity of regression slopes

[24]. Box's M test

[25] . Pillais Trace

[26] . Wilks Lambda

[27] . Hotelling's Trace

مراجع

آخوندی، م.، کامیابی، م.، صیادی، ا. ر.، و زین‌الدینی میمند، ز. (1399). اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی بر سخت‌رویی روانشناختی و خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان دختر پرستاری. نشریۀ آموزش پرستاری، 9(4)، 10-1. 

آقاپور، م.، ابوالمعالی الحسینی، خ.، و اصغرنژاد فرید، ع. ا. (1397). اثربخشی آموزش راهبردهای کمک‌خواهی در افزایش سازگاری تحصیلی دختران. مطالعات جامعه‌شناسی، 10(39)، 41-29.

اسماعیلی، ل.، سهرابی، ن.، مهریار، ا. ه.، و خیر، م. (1398). مدل علی راهبردهایی یادگیری (شناختی و فراشناختی) با نقش واسطه‌گری امید تحصیلی برای خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان متوسطه. روش‌ها و مدل‌های روانشناختی، 10(4)، 262-247.

ایرانی، ش.، توکلی، م.، اسماعیلی، م.، و فاطمی، ع. م. (1398). اثربخشی درمان کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر پذیرش بیماری و راهبردهای کنارآمدن با استرس در بیماران مبتلا به لوپوس اریتمای سیستمیک. پژوهش‌نامۀ روانشناسی مثبت، 5(1)، 16-1. http://dx.doi.org/10.22108/ppls.2019.113307.1541.

بارانی، ح.، فولادچنگ، م.، و درخشان، م. (1398). رابطۀ ذهن‌آگاهی و بی‌صداقتی تحصیلی: نقش واسطه‌گریی امید تحصیلی. مجلۀ مطالعات آموزش و یادگیری، 11(2)، 75-50. 10.22099/JSLI.2020.35145.2991 doi:

باقری چاروک، آ.، توحیدی، ا.، و تجربه‌کار، م. (1398). تأثیر خودتعیین‌گری، سازگاری تحصیلی و مثبت‌اندیشی بر عملکرد تحصیلی با میانجیگری اهداف پیشرفت. پژوهش‌نامۀ روانشناسی مثبت، 5(2)، 84-65. http://dx.doi.org/10.22108/ppls.2019.117257.1748.

 بهادری‌خسروشاهی، ج. و حبیبی‌کلیبر، ر. (1396). تأثیر آموزش مهارت‌های ارتباطی بر انگیزش تحصیلی و سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه. نشریۀ علمی‌پژوهشی آموزش و ارزشیابی، 39، 173-151.

 پورپاریزی، م.، توحیدی، ا.، و خضری مقدم، ن. (1397). تأثیر ذهن‌آگاهی بر پیشرفت تحصیلی و سازگاری تحصیلی: نقش واسطه‌ای خودپنداره تحصیلی.‌پژوهش‌نامۀ‌روانشناسی‌مثبت، 4(3)،44-29. http://dx.doi.org/10.22108/ppls.2018.111795.1464. 

تاج‌الدینی، س.، توحیدی، ا.، و موسوی‌نسب، س. ح. (1397). تأثیر آموزش کاهش استرس مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی بر سرزندگی تحصیلی، خودتنظیمی تحصیلی و ذهن‌‌آگاهی دانش‌آموزان دبیرستانی. مجلۀ مطالعات روانشناسی تربیتی، 15(31)، 88-59. doi: 10.22111/JEPS.2018.4267.

حمید، ن. (1389). رابطۀ میان سخت‌رویی روانشناختی، رضایت از زندگی و امید با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر پیش‌دانشگاهی. فصلنامۀ روانشناسی کاربردی، 4(16)، 116-101.

خرمایی، ف. و کمری، س. (1396). ساخت و بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس امید به تحصیل. دوفصلنامۀ راهبردهای شناختی در یادگیری، 5(8)، 37-16.

خنجرخانی، م. و عباسی، م. (1396). بررسی نقش تعدیل‌گری ذهن‌آگاهی در رابطه بین استرس و سازگاری تحصیلی دانشجویان. مجلۀ مطالعات روانشناسی تربیتی، 14(28)،104-83.  10.22111/JEPS.2017.3594:   doi

خوشرویی، ع.، برقی، ع.، و رحیمی، ق. (1395، 24-25 شهریورماه). بررسی سطوح سازگاری تحصیلی و روانی دانش‌آموزان ورزشکار و غیر ورزشکار متوسطه (دوره اول) شهر مریوان. ارائه در دومین همایش ملی دستاوردهای نوین تربیت بدنی و ورزش. چابهار: دانشگاه بین‌المللی چابهار. https://civilica.com/doc/583795

رجبی شمامی بهار، ا. (1396، 31 تیرماه). اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی بر سخت‌رویی کیفیت زندگی زنان مبتلا به ام.اس. ارائه در هشتمین کنفرانس بین‌المللی روانشناسی و علوم اجتماعی. تهران: شرکت همایشگران مهر اشراق.

زارع، ح. و امین‌پور، ح. (1390). آزمون‌های روانشناختی. تهران: انتشارات آییژ.

زارع، م.، آقازیارتی، ع.، ملک‌شیخی، س.، و شریفی، م. (1397). اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی در مقایسه با تنظیم هیجان بر سازگاری دانش‌آموزان نوجوان دچار اختلال کاستی توجه/فزون کنشی. فصلنامۀ علمی‌‌پژوهشی روانشناسی کاربردی، 2(46)، 222-203.

زارعی، ح. ع.، میرهاشمی، م.، و شریفی، ح. پ. (1391 الف). رابطه سبک‌های تفکر و سازگاری آموزشی در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوی. نوآوری‌های مدیریت آموزشی، 8(1)، 30-19.

زارعی، ح. ع.، میرهاشمی، م.، و شریفی، ح. پ. (1391 ب). ارتباط سبک‌های تفکر با سازگاری تحصیلی در دانشجویان پرستاری. مجلۀ ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 12(3)، 166-160.

سپهوند، ت. و کرمی، خ (1398). بررسی روند تحولی امیدواری و مؤلفه‌های آن در کارکنان: یک مطالعۀ مقطعی از 20 تا 60 سالگی. پژوهش‌نامۀ روانشناسی مثبت، 5(1)، 40-29. http://dx.doi.org/10.22108/ppls.2019.115229.1648.

سجادی، ن.، گل‌محمدیان، م.، و حجت‌خواه، م. (1395). اثربخشی طرحواره‌درمانی بر سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان دختر. فصلنامۀ علمی پژوهش‌های مشاوره، 15(58)، 17-4.

صادقی، ا.، سجادیان، ا.، و نادی، م. ع. (1399). مقایسۀ اثربخشی ذهن‌آگاهی شفقت‌محور و شناخت‌درمانی مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر نگرش‌های ناکارآمد، خودکنترلی و سلامت روان. روانشناسی مثبت، 6(1)، 48-31. http://dx.doi.org/10.22108/ppls.2020.120851.1861.

عباسی، خ.، اعتمادی، ا.، و نعیمی، ا. (1396، 22 تیرماه). اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی به شیوۀ گروهی بر افزایش سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان. ارائه در چهارمین کنفرانس بین‌المللی نوآوری‌های اخیر در روانشناسی، مشاوره و علوم رفتاری. تهران: دانشگاه نیکان.

عزیزی‌نژاد، ب. (1395). نقش حمایت اجتماعی مدارس بر سازگاری تحصیلی: اثر میانجی رضایت از مدرسه، امیدواری.

 غلامی، م.، حافظی، ف.، عسکری، پ.، و نادری، ف. (1395). مقایسۀ اثربخشی ذهن‌آگاهی و مهارت‌های مقابله‌ای معنوی بر اضطراب مرگ و فشارخون سالمندان مبتلا به فشارخون بالا. نشریۀ روانشناسی پیری، 2(2)، 151-143.

غلامی‌پور، م.، توحیدی، ا.، عسکرزاده، ق. (1398). امید تحصیلی با پیشرفت و انگیزۀ تحصیلی با نقش واسطه‌ای خوش‌بینی تحصیلی دانش‌آموزان دختر متأهل. فصلنامۀ علمی آموزش در علوم انتظامی، 26(24)، 103-75.

فرحبخش، ک. (1390). تهیۀ آزمون سازگاری دانشجویان (اسد) و تعیین پایایی، روایی و تعیین هنجار آن. اندازه‌گیری تربیتی، 2(6)، 45-23.

فرهادی، م. و پسندیده، م. م. (1396). اثربخشی درمان شناختی مبتنی بر ذهن‌آگاهی (MBSR) در کاهش استرس، اضطراب و افسردگی و افزایش خودکارآمدی در بیماران مبتلا به مولتیپل اسکلروزیس. روانشناسی بالینی و شخصیت، 15(2)، 15-7.

قاسمی جوبنه، ر.، زهراکار، ک.، همدمی، م.، و کریمی، ک. (1395). نقش سلامت معنوی و ذهن‌آگاهی در سرمایۀ روانشناختی دانشجویان. پژوهش در آموزش علوم پزشکی، 8(2)، 27-36.

قهرمانلو، ح.، آتش‌پور، س.، و عارفی، م. (1396، 1 آذرماه). مقایسۀ اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی و فراشناخت بر متغیرهای انگیزه پیشرفت و امید به تحصیل. ارائه درکنفرانس بین‌المللی روانشناسی، مشاوره و تعلیم و تربیت. مشهد: مؤسسۀ آموزش عالی شاندیز.

کاظمی، ن.، حسینیان، س.، و رسول‌زاده، و. (1398). اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی بر سرسختی روانشناختی و نشخوار فکری در مادران دارای دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری. نشریۀ توانمندسازی کودکان استثنایی، 10(3، 32)، 138-125.

کثیر، ص.، حسینی‌مهر، م.، عقیلی راد، س.، و شرهانی، م. (1397). اثربخشی شناخت‌درمانی مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر نگرش نسبت به زندگی دانش‌آموزان پسر متوسطه دوم شهرستان شوش. دوفصلنامۀ جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، 11، 54-40.

کیوان، ش.، خضری مقدم، ن.، و رجب، ا. (1396). اثربخشی کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی (MBSR) بر سازگاری روانی - اجتماعی با بیماری در بیماران مبتلا به دیابت نوع دو. مجلۀ دیابت و متابولیسم ایران (مجله دیابت و لیپید ایران)، 17(2)، 116-105.

محلاتی، ر. و ابوالمعالی، خ. (1395). مقایسة ابعاد سازگاری تحصیلی و عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان ایرانی و مهاجر دوره متوسطه با توجه به ملیت - نوع مدرسه و جنسیت آنان. فصلنامۀ نوآوری‌هایی آموزشی، 60(15)، 118-99.

محمدخانی، ش. و قادری، ه. (1395، 25 خردادماه). ذهن‌آگاهی. اولین کنفرانس بین‌المللی پژوهش‌های نوین در حوزۀ علوم تربیتی و روانشناسی و مطالعات اجتماعی ایران. قم: دبیرخانۀ دائمی کنفرانس.

محمدی، س. د.، قمی، م.، مسلمی، ز.، و عباسی، م. (1395). ارتباط راهبردهای فراشناختی، سازگاری تحصیلی و عملکرد تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم. مجلۀ ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 16(53)، 480-470.

منتظری، ح.، حبیب‌زاده، ع.، و جدیدی، ه. (1393، 27 اسفندماه). تأثیر مطلوبیت اجتماعی بر سخت‌رویی تحصیلی در دانش‌آموزان سال دوم دبیرستان شهر قم. ارائه در اولین همایش علمی‌‌پژوهشی علوم تربیتی و روانشناسی آسیب‌های اجتماعی و فرهنگی ایران. تهران: مرکز مطالعات و تحقیقات اسلامی سروش حکمت مرتضوی، انجمن علمی توسعه و ترویج علوم و فنون بنیادین.

میکائیلی، ف. (1389). رابطۀ سبک‌های هویت، تعهد هویت و جنسیت با سازگاری دانشجویان دانشگاه. مطالعات روانشناختی، 2(6)، 73-51. doi: 10.22051/PSY.2010.1570

نعمتی، ش. (1398). نقش تاب‌آوری و سخت‌رویی روانشناختی در پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی مادران دارای کودکان با نارسایی‌های شناختی و سازگارانه. پژوهشنامۀ‌روانشناسی مثبت، 5(3)،12-1. http://dx.doi.org/10.22108/ppls.2019.118220.1784.

نمکی بیدگلی، ز. و صدیقی ارفعی، ف. (1396). بررسی رابطۀ ذهن‌آگاهی و تاب‌آوری با اهمال‌کاری تحصیلی در دانشجویان دانشگاه کاشان، مجلۀ پژوهش‌های نوین روانشناختی، 12(45)، 301-281.

و خودکارآمدی دانش‌آموزان. پژوهش در یادگیریمجازی و آموزشگاهی، 4(13)، 68-57.

همرنگ، ح.، قنبری‌پناه، ا.، ابوالمعالی الحسینی، خ.، و سپاه منصور، م. (1398). تبیین رابطه بین خلاقیت و سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان با میانجی‌گری انگیزش تحصیلی. نشریۀ علمی ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 9(3)، 60-25. 

یدالهی، ا.، پورحسینی، ر.، و سادات، م. (1399). استرس و پیامدهای آن بر سلامتی نوجوانان: یک مرور فراتحلیلی. رویش روانشناسی، 9(2)، 14-1.

Alvi, M. H. & Mirza, M. H. (2018, 7-8 May). Difference in level of hope in terms of gender and age. Presented at the 1st International Conference on Global Sustainable Development – 2018 (1st ICGSD-2018). Karachi, Pakistan.

Bajaj, B. & Pande, N. (2016). Mediating role of resilience in the impact of mindfulness on life satisfaction and affect as indices of subjective well-being. Personality and Individual Differences, 93, 63-67. https://doi.org/10.1016/j.paid.2015.09.005

Baker, R. W. & Schultz, K. L. (1992). Measuring Expectations about College Adjustment. Nacada Journal, 12(2), 23-32.

Baker, R. W. & Siryk, B. (1984). Measuring adjustment to college. Journal of Counseling Psychology, 31(2), 179–189. https://doi.org/10.1037/0022-0167.31.2.179

Broderick, P. C., & Metz, S. (2009). Learning to BREATHE: A pilot trial of a mindfulness curriculum for adolescents. Advances in school mental health promotion, 2(1), 35-46. http://doi.org/10.1080/1754730X.2009.9715696

Brown, K. W., Ryan, R. M., & Creswell, J. D. (2007). Mindfulness: Theoretical foundations and evidence for its salutary effects. Psychological Inquiry, 18(4), 211-237. https://doi.org/10.1080/14639947.2018.1572329

Buchheld, N., Grossman, P., & Walach, H. (2001). Measuring mindfulness in insight meditation (VIPASSANA) and meditation-based psychotherapy: The development of the Freiburg mindfulness inventory (FMI). Journal of Meditation and Meditation Research, 1, 11–34.

Carsley, D. & Heath, N. L. (2020). Effectiveness of mindfulness-based coloring for university students’ test anxiety. Journal of American College Health, 68(5), 518-527. https://doi.org/10.1080/07448481.2019.1583239

Cheavens, J. S., Heiy, J. E., Feldman, D. B., Benitez, C., & Rand, K. L. (2019). Hope, goals, and pathways: Further validating the hope scale with observer ratings. The Journal of Positive Psychology, 14(4), 452-462. https://doi.org/10.1080/17439760.2018.1484937

Dami, Z. A., Tameon, S. M., & Saudale, J. (2020). The predictive role of academic hope in academic procrastination among students: a mixed methods study. Pedagogika, 137(1), 208-229. https://doi.org/10.15823/p.2020.137.12

Feldman, D. B. & Snyder, C.R. (2005). Hope and meaningful life: Theoretical and empirical associations between goal-directed thinking and life meaning. Journal of Social and Clinical Psychology, 24(3): 401-421.

Gallagher, M. W., Marques, S. C., & Lopez, S. J. (2017). Hope and the academic trajectory of college students. Journal of Happiness Studies, 18(2), 341-352. https://doi.org/10.1007/s10902-016-9727-z

Gholami, M., Hafezi, F., Asgari, P., & Naderi, F. (2017). Comparison of the effectiveness of mindfulness and spiritual/religious coping skills on health hardiness and somatic complaints of elderly with hypertension. Health. Spirituality and Medical Ethics, 4(3), 19-26.

Helmreich, I., Kunzler, A., Chmitorz, A., König, J., Binder, H., Wessa, M., & Lieb, K. (2017). Psychological interventions for resilience enhancement in adults. The Cochrane Database of Systematic Reviews, 2, CD012527. https://doi.org/10.1002/14651858.CD012527

Husgafvel, V. (2019). The ‘universal dharma foundation’ of mindfulness-based stress reduction: Non-duality and mahāyāna buddhist influences in the work of Jon Kabat-Zinn. Contemporary Buddhism, 19(2), 275-326. https://doi.org/10.1080/14639947.2018.1572329

Idan, O. & Margalit, M. (2013). Hope theory in education systems. In:G. M. Katsaros (Ed.), Psychology of hope (pp. 139–160). Nova Publishers.

Ivtzan, I. & Lomas, T. (Eds.). (2016). Mindfulness in positive psychology: The science of meditation and wellbeing. Routledge.

Kabat-Zinn, J. (1990). Full catastrophe living: How to cope with stress, pain and illness using mindfulness meditation. Dell.

Kabat-Zinn, J. (1994, Sept 29- Oct 2). Catalyzing movement towards a more contemplative/sacred-appreciating/non-dualistic society. In: Meeting of the working group. The Nathan Cummings Foundation and Fetzer Institute.

Kabat-Zinn, J. & Hanh, T. N. (2009). Full catastrophe living: Using the wisdom of your body and mind to face stress, pain, and illness. Delta.

Kabat-Zinn, J. (2005). Full catastrophe living: Using the wisdom of your body and mind to face stress, pain, and illness. Delta.

Karl, J. A. & Fischer, R. (2020). Revisiting the five-facet structure of mindfulness. Measurement Instruments for the Social Sciences, 2(7), 1-16. https://doi.org/10.1186/s42409-020-00014-3

Keng, S. L., Smoski, M. J., & Robins, C. J. (2011). Effects of mindfulness on psychological health: A review of empirical studies. Clinical Psychology Review, 31(6), 1041-1056.

Keng, S. L., Smoski, M. J., Robins, C. J., Ekblad, A. G., & Brantley, J. G. (2012). Mechanisms of change in mindfulness-based stress reduction: Self-compassion and mindfulness as mediators of intervention outcomes. Journal of Cognitive Psychotherapy, 26(3), 270-280.

Kirmani, M. N., Sharma, P., Anas, M., & Sanam, R. (2015). Hope, resilience and subjective well-being among college going adolescent girls. International Journal of Humanities and Social Science Studies, 2(1), 262-270.

Kobasa, S. C. (1979). Stressful life events, personality, and health: An inquiry into hardiness. Journal of Personality and Social Psychology, 37(1), 1-11. doi: 10.1037//0022-3514.37.1.1

Kobasa, S. C., Maddi, S. R., & Kahn, S. (1982). Hardiness and health: a prospective study. Journal of personality and social psychology, 42(1), 168.

Kristeller, J. L. (2007). Mindfulness meditation. In: P. Lehrer, R.L. Woolfolk & W.E. Sime. (2007). Principles and practice of stress management. Guilford Press.

Langer, E. J. (2000). Mindful learning. Current Directions in Psychological Science, 9(6), 220-223. https://doi.org/10.1111/1467-8721.00099

Langer, E. J., Blank, A., & Chanowitz, B. (1978). The mindlessness of ostensibly thoughtful action: The role of" placebic" information in interpersonal interaction. Journal of Personality and Social Psychology, 36(6), 635-642. https://doi.org/10.1037/0022-3514.36.6.635

Li, L., Wang, X., Gao, F., & Chen, Y. (2019). Shyness and academic adjustment in Chinese high school students: The mediating role of self-focused attention model. Current Psychology, 39, 1-10. https://doi.org/10.1007/s12144-019-00457-w

Long, K. N., Kim, E. S., Chen, Y., Wilson, M. F., Worthington Jr, E. L., & VanderWeele, T. J. (2020). The role of hope in subsequent health and well-being for older adults: An outcome-wide longitudinal approach. Global Epidemiology, 100018. https://doi.org/10.1016/j.gloepi.2020.100018

Lu, S., Huang, C. C., & Rios, J. (2017). Mindfulness and academic performance: An example of migrant children in China. Children and Youth Services Review, 82, 53-59. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2017.09.008

Ludwig, D. S. & Kabat-Zinn, J. (2008). Mindfulness in medicine. Jama, 300(11), 1350-1352. https://doi.org/10.1001/jama.300.11.1350

Maddi, S. R. (2007). Relevance of hardiness assessment and training to the military context. Military Psychology, 19(1), 61-70. https://doi.org/10.1080/08995600701323301

Maynard, B. R., Solis, M. R., Miller, V. L., & Brendel, K. E. (2017). Mindfulness‐based interventions for improving cognition, academic achievement, behavior, and socioemotional functioning of primary and secondary school students. Campbell Systematic Reviews, 13(1), 1-144. https://doi.org/10.4073/csr.2017.5

McNeil, D.W., Rainwater, A.J. & Aljazireh, L. (1986, November 12 - 15). Development of a methodology to measure fear of pain. Paper presented at the Annual Meeting of the Association for Advancement of Behavior Therapy. Chicago, IL.

Mettler, J., Carsley, D., Joly, M., & Heath, N. L. (2019). Dispositional mindfulness and adjustment to university. Journal of College Student Retention: Research, Theory and Practice, 21(1), 38-52. https://doi.org/10.1177/1521025116688905

Naik, P., Harris, V., & Forthun, L. (2013). Mindfulness: An introduction. EDIS, 8,1-6. https://doi.org/10.32473/edis-fy1381-2013

Osmachenko, A. & Littler, S. (2014, 6-9 July). Mindfulness can assist FYHE students with academic adjustment. In: Proceedings of the 17th International First Year in Higher Education Conference (FYHE 2014) (pp. 1-10). Brisbane, Queensland, Australia: Queensland University of Technology.

Ozen, L. J., Gibbons, C., & Bédard, M. (2016). Mindfulness-based cognitive therapy improves depression symptoms after traumatic brain injury. In: S. J. Eisendrath (Ed.). Mindfulness-based cognitive therapy (pp. 31-45). Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-29866-5_4

Pang, D. & Ruch, W. (2019). The mutual support model of mindfulness and character strengths. Mindfulness, 10(8), 1545-1559. https://doi.org/10.1007/s12671-019-01103-z

Peyravi, M., Amirkhani, M., Abadi, F., Abbasi Jahromi, A., Sheidaie, S., & Modreki, A. (2020). The effect of positive thinking training on different dimensions of quality of life of hemodialysis patients: A Randomized controlled clinical trial. Nephro-Urology Monthly, 12(3), e105052. https://doi.org/10.5812/numonthly.105052

Pirson, M., Langer, E. J., Bodner, T., & Zilcha-Mano, S. (2012). The development and validation of the Langer mindfulness scale-enabling a socio-cognitive perspective of mindfulness in organizational contexts. Research Paper. New York City, New York: Fordham University. https://doi.org/10.5465/ambpp.2015.11308abstract

Raffone, A. & Srinivasan, N. (2017). Mindfulness and cognitive functions: Toward a unifying neurocognitive framework. Mindfulness, 8, 1-9. https://doi.org/10.1007/s12671-016-0654-1

Ramasubramanian, S. (2017). Mindfulness, stress coping and everyday resilience among emerging youth in a university setting: A mixed methods approach. International Journal of Adolescence and Youth, 22(3), 308-321. https://doi.org/10.1080/02673843.2016.1175361

Ratelle, C. F. & Duchesne, S. (2014). Trajectories of psychological need satisfaction from early to late adolescence as a predictor of adjustment in school. Contemporary Educational Psychology, 39(4), 388-400. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.09.003

Reyes, A. T., Bhatta, T. R., Muthukumar, V., & Gangozo, W. J. (2020). Testing the acceptability and initial efficacy of a smartphone-app mindfulness intervention for college student veterans with PTSD. Archives of Psychiatric Nursing, 34(2), 58-66. https://doi.org/10.1016/j.apnu.2020.02.004

Saffarinia, M., Zare, H., Alipour, A., & Moghtaderi, M. (2019). Effectiveness of the package of hope therapy based on positivist approach on the life quality and psychological wellbeing of Parkinson patients. Biquarterly Iranian Journal of Health Psychology, 2(1), 55-64. http://journals.pnu.ac.ir/article_6474_1ec50063ea6bbecbe8c0e7060bbd6fb9.pdf

Şakiroğlu, M., Gülada, G., Uğurcan, S., Kara, N., & Gandur, T. (2017). The mediator effect of mindfulness awareness on the relationship between nomophobia and academic university adjustment levels in college students. International Journal of Psycho-Educational Sciences, 6(3), 69-79. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1254775.pdf

Santisi, G., Lodi, E., Magnano, P., Zarbo, R., & Zammitti, A. (2020). Relationship between psychological capital and quality of life: The role of courage. Sustainability, 12(13), 5238. https://doi.org/10.3390/su12135238

Schonert-Reichl, K. A., & Lawlor, M. S. (2010). The effects of a mindfulness-based education program on pre-and early adolescents’ well-being and social and emotional competence. Mindfulness, 1(3), 137-151. https://doi.org/1007/s12671-010-0011-8

Schwarze, M. & Gerler, Jr, E. R. (2015). Assessing the effectiveness of mindfulness-based cognitive therapy in individual sessions in reducing self-reported stress and increasing self-reported mindfulness levels of a nursing student. The Professional Counselor, 5(1), 39–52. doi:10.15241/mjs.5.1.39

Shepperd, J. A. & Kashani, J. H. (1991). The relationship of hardiness, gender, and stress to health outcomes in adolescents. Journal of personality, 59(4), 747-768.

Singh, S. & Devender, S. (2015). Hope and mindfulness as correlates of happiness. Indian Journal of Positive Psychology, 6(4), 422. https://doi.org/10.15614/IJPP/2015/V6I4/127204

Steger, M. F. & Ekman, E. (2016). Working it: Making meaning with workplace mindfulness. In: I. Ivtzan & T. Lomas (Eds.). Mindfulness in positive psychology: The science of meditation and wellbeing (p. 228–242). Routledge/Taylor and Francis Group.

Tang, Y. Y., Hölzel, B. K., & Posner, M. I. (2015). The neuroscience of mindfulness meditation. Nature Reviews Neuroscience, 16(4), 213-225. https://doi.org/10.1038/nrn3916

Thompson, R. W., Arnkoff, D. B., & Glass, C. R. (2011). Conceptualizing mindfulness and acceptance as components of psychological resilience to trauma. Trauma, Violence and Abuse, 12(4), 220– 235. https://doi.org/10.1177/1524838011416375

Van Rooij, E. (2018). Secondary school students’ university readiness and their transition to university. Doctoral Dissertation. Groningen, Netherlands: Rijksuniversiteit Groningen. https://www.rug.nl/research/portal/files/54506959/Complete_thesis.pdf

van Rooij, E. C., Jansen, E. P., & van de Grift, W. J. (2018). First-year university students’ academic success: The importance of academic adjustment. European Journal of Psychology of Education, 33(4), 749-767. https://doi.org/10.1007/s10212-017-0347-8

Vukelić, M. (2006). Relations between psychological separation and adaptation of adolescents. Psihologija, 39(3), 277-295. https://doi.org/10.2298/PSI0603277V

Walach, H., Buchheld, N., Buttenmüller, V., Kleinknecht, N., & Schmidt, S. (2006). Measuring mindfulness-the Freiburg mindfulness inventory (FMI). Personality and Individual Differences, 40(8), 1543-1555.

Walahoski, J. (2013). A mixed methods case study: Understanding the experience of Nebraska 4-H participants relative to their transition and adaptation to college. [Unpublished Doctorate Dissertation. Lincoln, University of Nebraska].

Williams, M., & Penman, D. (2011). Mindfulness: A practical guide to finding peace in a frantic world. Hachette UK.

Yotsidi, V., Pagoulatou, A., Kyriazos, T., & Stalikas, A. (2018). The role of hope in academic and work environments: An integrative literature review. Psychology, 9(3), 385-402. https://doi.org/10.4236/psych.2018.93024

 

 

 

 

آمار
تعداد مشاهده مقاله: 5,675
تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,635


سامانه مدیریت نشریات علمی. قدرت گرفته از سیناوب