پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 42 |
| تعداد شماره‌ها | 1,514 |
| تعداد مقالات | 12,490 |
| تعداد مشاهده مقاله | 24,770,705 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 10,438,976 |
هماهنگی شیوۀ تولید در کودکان فارسی‌زبان با رشد واجی عادی و بااختلال | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نشریه پژوهش های زبان شناسی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 12، شماره 1 - شماره پیاپی 22، اردیبهشت 1399، صفحه 131-152 اصل مقاله (1.58 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/jrl.2020.120971.1443 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسنده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| فروغ شوشتری‌زاده* | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| استادیار، گروه مترجمی زبان انگلیسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه بین‌المللی امام خمینی، قزوین، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تاکنون پژوهشی دربارۀ فرایند هماهنگی در شیوۀ تولید کودکان فارسی‌زبان، چه کودکان عادی و چه کودکان مبتلا به اختلال واجی غیرعضوی. انجام نشده است؛ از این رو، پژوهش حاضر، هماهنگی شیوۀ تولید را در این دو گروه از کودکان که زبان فارسی را به‌مثابه زبان اول یاد می‌گیرند، ، بررسی کرده است .برای دستیابی به این منظور، الگوهای هماهنگی شیوۀ تولید در تعدادی از کودکان با رشد واجی نرمال و کودکانی با اختلال واجی غیرعضوی بررسی شد. داده‌های زبانی لازم از آزمونی به نام آزمون تصویرنامی به دست آمد. این آزمون حاوی 132 تصویر از اشیا مختلف است که منجر به تولید 132 واژه از سوی آزمون‌شونده می‌شود. بررسی داده‌ها، تعداد زیادی از هماهنگی شیوۀ تولید را در داده‌های هر دو گروه نشان‌داد؛ اما تفاوت‌هایی نیز در انواع این هماهنگی در دو گروه مذکور دیده شد؛ هماهنگی انفجاری و خیشومیدر هر دو گروه از کودکان و هماهنگی سایشی فقط در کودکان با رشد واجی عادی ملاحظه شد. تحلیل الگوهای هماهنگی شیوۀ تولید ملاحظه‌شده در گفتار کودکان عادی و با اختلال واجی فارسی‌زبان در چارچوب فرضیۀ آسانی تولیدو رویکرد نشانه‌های درکی به این نتیجه منجر شده است که در کودکان با اختلال واجی فقط محدودیت‌های تولیدی عامل تعیین‌کننده در فرایند هماهنگی شیوۀ تولید هستند، حال آنکه در کودکان عادی، که در مجموع محدودیت‌های کمتری در تولید آواها دارند، عوامل درکی نیز در بروز هماهنگی شیوۀ تولید نقش دارند. همچنین، برخلاف یافته‌های پیشین، کودکان فارسی‌زبان تفاوتی در اعمال محدودیت بر انتخاب آوای هدف هماهنگی در انواع مختلف هماهنگی شیوۀ تولید نشان نداده‌اند. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هماهنگی همخوانی؛ شیوۀ تولید؛ رشد واجی عادی؛ رشد واجی بااختلال؛ زبان فارسی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
1. مقدمه هماهنگی یا همگونی غیر موضعی همخوانی[1] فرایندی واجی است که طی آن مشخصه‌های تولیدی یک همخوان در یک نقطه از واژه می‌تواند بر مشخصه‌های تولیدی همخوان یا همخوان‌های دیگر در نقطه یا نقاط دیگر واژه تأثیر بگذارد، به‌طوری که واج‌های عامل هماهنگی[2] و هدف هماهنگی[3] به یکدیگر شبیه‌تر می‌شوند. دو نوع هماهنگی وجود دارد: هماهنگی واکه‌ای و هماهنگی همخوانی. هماهنگی همخوانی اغلب در زبان کودکان مشاهده می‌شود؛ اما این هماهنگی در زبان بزرگسالان چندان متداول نیست و تنها نوع تأییدشده از هماهنگی در بزرگسالان، هماهنگی واکه‌ای و سایشی است (Goad, 1997; Hansson, 2001, 2004; Rose & Walker, 2004). در زبان کودک سه نوع هماهنگی همخوانی مشاهده شده است که عبارت‌اند از: هماهنگی جایگاه تولید، واکداری و شیوۀ تولید. هماهنگی شیوۀ تولید را می‌توان با توجه به نوع همخوان‌هایی که در آن شرکت می‌کنند، به انواع مختلفی تقسیم کرد، مانند: هماهنگی انفجاری، سایشی و خیشومی. براساس مشاهدات گرون‌ول[4] (1982) در کودکان عادی معمولاً هماهنگی شیوۀ تولید تا سن سه‌سالگی متوقف می‌شود. پژوهش‌های فراوانی دربارۀ فرایند هماهنگی در کودکان غیر‌فارسی‌زبان انجام شده است (e.g Bat-El, 2009; Dinnsen, Barlow & Morrisette, 1997; Fikkert, Levelt & van de Weijer, 2003; Gerlach, 2010; Kim, 2010, McAllister Byun & Inkelas, 2014; Pater & Werle, 2003; Rose & Dos Santos, 2006, Smith, 1973; Stoel–Gammon & Stemberger, 1994; Vihman, 1978). اما تعداد اندکی از این پژوهش‌ها دربارۀ هماهنگی در شیوۀ تولید بوده است. در زبان فارسی نیز پژوهش‌های انگشت‌شماری دربارۀ فرایندهای واجی در کودکان صورت گرفته است (ایمانی و علی‌نژاد،1393؛ جلیله‌وند و همکاران،1390؛ شیرازی و همکاران، 1388؛ صالح ریاحی دهکردی و همکاران، 1394؛ فتحی هرات و همکاران، 1397؛ قنسولی، رمضانی و تیموری، 1395؛ میرمسیب و البرزی ورکی، 13090؛ Shooshtaryzadeh, 2016, 2017). هیچ‌یک از این پژوهش‌ها دربارۀ فرایند هماهنگی همخوانی در کودکان نبوده است. با توجه به اهمیت فرایندهای واجی، از جمله فرایند هماهنگی، در درک فرایند رشد زبان در کودکان عادی و بااختلال، پژوهش‌هایی از این نوع در زبانهای مختلف، از‌جمله در زبان فارسی، ضروری است. به این دلیل، پژوهش حاضر، هماهنگی شیوۀ تولید را در کودکان فارسی‌زبان با رشد واجی عادی و بااختلال بررسی می‌کند. این پژوهش فرض می‌کند شیوۀ هماهنگی در کودکان با رشد واجی عادی و بااختلال متفاوت است.
2. چارچوب نظری داده‌های پژوهش حاضر با استفاده از رویکردهای آسانی تولید[5] (Archengeli & Pullyblank, 1994; Hayes, 2008) و نشانه‌های درکی[6] (Wright, 2001, 2004) تجزیه و تحلیل شده‌اند. 2-1. رویکرد آسانی تولید رویکرد آسانی تولیدریشه در این عقیده دارد که برخی صداها ذاتاً سخت‌تر از بقیه تلفظ می‌شوند. آرچنگلی و پولی‌بلانک (1994) و هیز (2008) ادعا می‌کنند سهولت در بیان، مسئله بسیار مهمی است و برای هر آوایی که تولید آن دشوار است، باید محدودیت‌هایی وجود داشته باشد. این عقیده به «اصل سهولت تولید»[7] یا «فرضیۀ سهولت تولید»[8] منجر شده است. از سویی، به این رویکرد در پژوهش‌های مرتبط با تغییر در زبان بزرگسالان و از سوی دیگر، در پژوهش‌های مربوط به رشد زبان در کودکان توجه شده است (e.g Locke, 1972, 1983; Menn, 1978; Smit, 1993; Archengeli & Pullyblank, 1994; Hayes, 2008; Harris & Lindsey, 2000; Hayes, Kirchner & Steriade, 2004; Shariatmadari, 2006 ). در ادبیات مربوط به زبان بزرگسالان، «آسانی تولید» به معنای گرایش به حفظ انرژی در استفاده از اندام‌های تولید گفتار است و منظور از آواهای «آسان» آواهایی هستند که در تولید آنها سخنگو نیازمند تلاش فیزیکی کمتری است (Shariatmadari, 2006:207 ). در ادبیات مربوط به زبان کودکان، این فرضیه به «آسانی عضلانی تولید» تعبیر می‌شود و این‌گونه فرض می‌شود که اگر همخوانی قبل از همخوانی دیگر در فهرست آوایی کودکان ظاهر شود، بدین معناست که تولید آن ساده‌تر از همخوان دیگر است (Menn, 1978; Smith, 1993). لاک (1983) ترتیبی برای اکتساب همخوان‌ها پیشنهاد کرده که در زیر ارائه‌شده است. ترتیب پیشنهادشدۀ لاک مبنایی برای پیش‌بینی همخوانی که در خوشه حذف می‌شود، شده است. ترتیب اکتساب همخوان‌ها: n> m p h f w ŋ> t k b g s> j d> l r> ʃ ʧ ʤ> v> z ʒ> θ δ «آسانی تولید» به‌مثابه انگیزه‌ای مهم برای برخی پدیده‌های مشاهده‌شده در رشد زبان، به‌ویژه همگونی،[9] ناهمگونی [10] و کاهش خوشه[11] شناخته شده است(Goodell & Studdert-Kennedy, 1993; Kirk, 2008; Locke, 1972; Szreder, 2011).
2-2. رویکرد نشانه‌های ادراکی رایت (2001, 2004) نشانه‌های ادراکی ناسودهها،[12] سایشی‌ها، خیشومی‌ها و انفجاری‌ها را بررسی کرده است. او دو نوع نشانۀ ادراکی را برای شناسایی آواها، به نامهای نشانه‌های درونی[13] و نشانه‌های متنی،[14] در نظر می‌گیرد. منظور از نشانه‌های درونی، نشانه های صوتی هستند که در بالاترین حد گرفتگی و در آغاز رهش ظاهر می‌شوند (Wright, 2001:266). سه نوع نشانۀ داخلی در اثر رایت (2004) ارائه شده است: میرایی[15] (کاهش شدت انرژی) برای انسدادی‌ها (دهانی یا خیشومی)، ساخت سازه‌ای برای ناسودهها و خیشومی‌ها، و نوفه برای سایشی‌ها. نشانه های متنی در انتقال از یک آوا به آوای بعدی حضور دارند و در طول مرحلۀ رهش تولید یک آوا اتفاق می‌افتد. طبق گفتۀ رایت (2004) ناسودهها و سایشی‌ها در مقایسه با خیشومی‌ها و انفجاری‌ها نشانه‌های داخلی قوی‌تری دارند، در حالی که خیشومی‌ها و انفجاری‌ها نشانه‌های متنی قوی‌تری در مقایسه با ناسودهها و سایشی‌ها دارند. علاوهبر این، نشانه‌های متنی در انفجاری‌ها از خیشومی‌ها قوی‌تر است. قدرت نسبی نشانه‌های داخلی و متنی در سایشی‌ها، خیشومی‌ها و انفجاری‌ها ازطریق سلسله‌مراتب زیر نشان داده می‌شود:
نشانه‌های داخلی نشانه‌های متنی سایشی‌ها> خیشومی‌ها> انفجاری‌ها انفجاری‌ها> خیشومی‌ها> سایشی‌ها
3. پیشینۀ پژوهش استمبرگر[16] و برناردت[17] (1997) مطالعه‌ای موردی از کودکی با اختلال واجی به نام هری (۵؛۴-۸؛۴)،[18] که تعداد زیادی از هماهنگی شیوۀ تولید را نشان می‌دهد، ارائه می‌دهند. تجزیه و تحلیل دقیق داده‌ها، وجود هماهنگی خیشومی را نشان می‌دهد. هماهنگی خیشومی‌معمولاً پس‌رو است. بررسی داده‌ها نشان می‌دهد برخی محدودیت‌های نظریۀ بهینگی[19] می‌تواند موجب این فرایندهای هماهنگی شود. دینسن[20] (1998) هماهنگی شیوۀ تولید را در سیستم زبانی در حال رشد سه کودک انگلیسی‌زبان به نامهای موضوع ۹ (۹؛۳)، موضوع ۲۳ (۸؛۴) و موضوع ۲۹ (۱۱؛۴) بررسی می‌کند. نتایج نشان می‌دهد زمانی که ویژگی‌های [پیوسته]، [خیشومی] یا [ناسوده] موجب هماهنگی باشند، انفجاری‌ها و غلت‌ها می‌توانند هدف هماهنگی قرار‌گیرند؛ اما اگر انفجاری‌ها و غلت‌ها جایگزین واج دیگری مانند سایشی‌ها (برای مثال، ‘buzz’ → [bʌd]) در واژه بشوند، دیگرآنها هدف هماهنگی نخواهند بود. بعدها، دینسن و اکانر[21] (2001) پژوهش دیگری دربارۀ هماهنگی شیوۀ تولید در داده‌های مقطعی و طولی گروهی ازکودکان انجام دادند. داده‌های این پژوهش از ادبیات موجود و نیزاز مستندات مربوط به رشد واجی در دانشگاه ایندیانا در ایالات متحده آمریکا به دست آمده است. این پژوهش نیز ادعای دینسن (1998) را تأیید و تأکید می‌کند نوع واج هدف درهماهنگی شیوۀ تولید متأثر از نوع مشخصۀ ایجادکنندۀ هماهنگی است. رز[22] و دوس سانتوس[23] (2006) هماهنگی مشاهده‌شده درگفتار دو کودک فرانسوی‌زبان به نامهای کلارا (0؛1-7؛2) و مریلین (0؛1-11؛2) را بررسی می‌کنند. این مطالعه استدلال می‌کند در برخی موارد فرایند هماهنگی تحت تأثیر محدودیت‌های تولیدی قرار می‌گیرد و هدف از آن این است که به کودک این امکان را بدهد تا از توالی‌های واجی دشوار اجتناب کند. اما در دیگر موارد وقوع این فرایند ناشی از محدودیت‌های نوایی مانند موقعیت تکیه در واژه و یا شکل واجی واژه (CVCV vs. CVC) است. کیم[24] (2010) الگوهای هماهنگی شیوۀ تولید در واژگان CVC و CVCV تولیدشدۀ ده کودک انگلیسی‌زبان (12-36 ماه) را مطالعه می‌کند. براساس این پژوهش خیشومی‌ها بیش از سایشی‌ها موجب فرایند هماهنگی در واژه می‌شوند. همچنین، این پژوهش ادعا می‌کند ساختار واژه بر جهت هماهنگی تأثیر می‌گذارد، در حالی که هماهنگی شیوۀ تولید متأثر از محل همخوان در واژه است. تحلیل گرایش‌های رشدی نشان می‌دهد کودکان طی اکتساب الگوهای گفتاری زبان ترجیح می‌دهند صورت‌های گفتاری را که تولیدشان نیازمند استفاده از حرکات کم‌کاربردتر (نشاندار) است با صورت‌هایی که از حرکات پرکاربردتر (بی‌نشان) استفاده می‌کنند، هماهنگ کنند. براساس یافته‌های ذکرشده، این پژوهش نتیجه می‌گیرد رفتارهای زبانی که از دورۀ شبه‌گویایی در دسترس کودکان است و با ظرفیت سیستم تولیدی آنها همخوانی دارد، چگونگی هماهنگی در کودکان فوق را تعیین می‌کنند، نه الگوهای موجود در اهداف مدنظر تولید. همچنین، نتایج نشان می‌دهند تأثیرات ادراکی درون‌داد زبانی ممکن است تاثیر کمتری برالگوهای هماهنگی بگذارد. با در نظر داشتن پژوهش‌های پیشین و نتایج‌شان، پژوهش حاضر به بررسی هماهنگی شیوۀ تولید در کودکان فارسی‌زبان با رشد واجی عادی (TD) و با اختلال واجی (PD) می‌پردازد. این پژوهش با بررسی و مقایسۀ داده‌های کودکان عادی و بااختلال، شباهت‌ها و تفاوت‌های فرایند هماهنگی را بین این دو گروه از کودکان فارسی‌زبان و نیز شباهت‌ها و تفاوت‌های فرایند هماهنگی درکودکان فارسی‌زبان و کودکان از زبانهای دیگر را مشخص می‌کند.
4. روش پژوهش 4-1. شرکت‌کنندگان شرکت‌کنندگان در این پژوهشِ عرضی‌کیفی پنج کودک با اختلال واجی غیرعضوی[25] که به اختصار Ti, Me, Ze, He و Se نامیده می‌شوند و پنج کودک (6؛2-4 سال) با رشد واجی عادی که به اختصارAl, Sa, Ma, Ro و El نامیده می‌شوند، هستند. دلیل اختلاف سن بین کودکان بااختلال و عادی این است که در تعریف زبان شناسی بالینی، کودک با اختلال واجی، کودکی است که سخنان او برای افراد غریبه حتی پس‌از چهارسالگی غیرقابل درک باشد؛ یعنی زمانی که معمولاً حرف کودکان عادی حتی برای افراد غریبه قابل درک است (Adams, Byers Brown & Edwards, 1996). معمولاً کودکان کوچکتر از چهار سال، حتی اگر سخنانشان برای افراد غریبه قابل درک نباشد، در گروه کودکان با اختلال واجی قرار نمی‌گیرند. برای تشخیص کودکان با اختلال واجی از سایر کودکان، همۀ کاندیداها تحت معاینۀ متخصصان مختلف قرار گرفتند. این متخصصان عبارت‌اند از: یک گفتاردرمانگر که مشکلات گفتاری کودکان را بررسی کرده، یک شنوایی‌سنج که میزان شنوایی کودکان مدنظر را اندازه‌گیری کرده و یک روانکاو که سلامت روانی و توانایی‌های شناختی این کودکان را ارزیابی کرده است. همچنین، پروندۀ پزشکی کودکان نیز بررسی شد. به‌علاوه، والدین هر کودک پرسشنامه‌ای را که حاوی پرسش‌های مربوط به سوابق پزشکی، اجتماعی و خانوادگی و روحی-روانی کودک بود، پر کردند. در پایان، مصاحبه‌هایی نیز با والدین و مربیان کودکان انجام شد. سرانجام، با کمک بررسی‌های انجام‌شده، کودکانی که اختلال واجی غیرعضوی داشتند از کودکان عادی و کودکان با اختلالات دیگر جدا شدند و در این پژوهش شرکت داده شدند. همۀ کودکانی که در این پژوهش شرکت کردند از طبقات متوسط جامعه و تک‌زبانه بوده و عمدتاً، چه در خانه و چه در مهدکودک، به زبان فارسی استاندارد سخن می‌گفته‌اند. 4-2. ابزار گردآوری داده‌ها برای جمع‌آوری اطلاعات لازم ازکودکان فارسی‌زبان، به آزمون‌های تولیدی خاصی نیاز است. پس از بررسی دانشگاه‌های مربوطه و مراکز گفتاردرمانی، فقط یک نوع آزمون یافت شد که با توجه به جنبه‌های زبانشناختی محتوای آن (نوع کلمات، ساختار هجا و غیره)، برای پژوهش حاضر مناسب نبود. بنابراین، با کمک مطالعه‌ای آزمایشی، نوع خاصی از آزمون برای جمع‌آوری داده‌ها برای پژوهش حاضر طراحی و ساخته شد. این آزمون، که نامگذاری تصویر[26] نامیده شد، تلفظ کلمات با سطح پیچیدگی متفاوت را بررسی می‌کند.[27] کلمات استفاده‌شده در این آزمون ازطریق سه معیار انتخاب شده‌اند. اول، همۀ کلمات مربوط به اشیا و حیواناتی است که بچه‌ها معمولاً با آن آشنا هستند. این اشیا و حیوانات یا در اطراف آنها یافت می‌شوند یا بچه‌ها آنها را در کتاب‌های داستان، کارتون و غیره دیده‌اند. دوم، همۀ آنها اسامی ملموس هستند و این ویژگی به پژوهشگر اجازه می‌دهد تا عکس‌هایی از آنها به شرکت‌کنندگان ارائه دهد. سوم، کلمات هدف انتخاب‌شده، انواع مختلف واج‌ها و هجاها را در فارسی پوشش می‌دهند. علاوهبر این، تلاش شد آزمون بیش از حد طولانی نباشد؛ زیرا ممکن است کودک خسته شود و دقت داده‌های تولیدشده کاهش یابد. با استفاده از این معیارها، از یک مجموعۀ بزرگتر کلمات، 150 کلمه برای آزمون انتخاب شد. از سه کودک عادی 6؛2 تا 4 ساله به‌صورت آزمایشی با تصاویر این 150 کلمه امتحان گرفته شد و نتایج این مطالعۀ آزمایشی منجر به انتخاب 132 واژه از فهرست 150 کلمه‌ای شد. تصاویری که برای نشان دادن واژه‌هادر آزمون نامگذاری تصویر استفاده شده، عمدتاً از کتابی به نام فرهنگ مصور بچه‌ها انتخاب شده است (Rotako, 2004). سایر تصاویر، از کارت‌های بازی که برای تدریس اسامی‌اشیا به پیش‌دبستانی‌ها تهیه شده بود و از آنها در مهدکودک‌ها استفاده می‌شد، گردآوری شده است. آزمون نامگذاری تصویر شامل تعداد مناسبی از همخوان‌ها، یعنی 167 انفجاری، 14 انسایشی، 108 سایشی، 75 خیشومی، 73 روان و 16 غلت است؛ به‌جز همخوان چاکنایی انسدادی /ʔ/ که فقط در اول و وسط کلمه در زبان فارسی تلفظ می‌شود. لازم به ذکر است زبان فارسی 6 واکه، یعنی/ e، a ، o، i ،ɒ ، u /، و 23 همخوان ، یعنی /p b t d k g G ʔ r l v f s z ʃ ʒ χ h ʧ ʤ m n j/، دارد. همۀ همخوان‌های دیگر در اول، وسط و آخر واژه یافت می‌شوند. همچنین، این آزمون شامل کلماتی با 1 تا 6 هجاست که دربرگیرندۀ انواع هجاهای مجاز فارسی، یعنی CV، CVC و CVCC، هستند. آزمون نامگذاری تصویر شامل 14 نوع مختلف از خوشه‌های همخوانی پایانی پربسامد است که از آنها برای پی بردن به نحوۀ تولید خوشه‌های همخوانیِ کودکان شرکت‌کننده در این پژوهش استفاده شده است. علاوهبر این، این آزمون شامل واژه‌های ساده، مشتق و مرکب است که شش نمونه از این واژه‌ها همخوان‌های مشدد دارد.
4-3. شیوۀ گردآوری داده‌ها در این مرحله، برای به دست آوردن نتایج بهتر، ابتدا پژوهشگر چندین‌بار با کودکان در مهدکودک یا خانه ملاقات کرد تا شرکت‌کنندگان با پژوهشگر احساس نزدیکی بیشتری کنند و در طول جمع‌آوری داده‌ها با او بهتر همکاری کنند. پس از این مرحله، داده‌ها با استفاده از آزمون نامگذاری تصویر از هر دو گروه کودکان طی دو یا سه جلسۀ جداگانه، بسته به سن کودک و همکاری‌اش در پاسخ به پرسش‌ها، جمع‌آوری شدند. پیش از جمع‌آوری داده‌ها، دستورالعمل‌های لازم به هر کودک به زبان ساده داده شد و چند آزمون تمرینی انجام شد. در مرحلۀ بعد، هر عکس از آزمون اصلی به‌طور جداگانه به کودک ارائه شد و از او خواسته شد تا نام تصویر را بگوید. برای تشخیص موارد درون‌کلمه‌ای بی‌ثبات احتمالی، هر عکس سه بار به کودک نشان داده شد. تمام پاسخ‌ها با استفاده ازضبط صوت سامسونگ، مدل وای پی-وی پی وان،[28] با کیفیت عالی ثبت شد. ضبط در مکانی آرام انجام شد. علاوهبر این، هنگام ضبط داده‌ها، به‌ویژه هنگام ضبط از کودکان با اختلال واجی ، اگر تولید کودک به‌خوبی قابل درک نبود، مصاحبه‌کننده هر واژه را پس از کودک تکرار می‌کرد تا بتواند در هنگام پردازش داده‌ها، گفتار تولیدشده را درک کند. همچنین، علاوهبر اطلاعات ثبت‌شده از آزمون نامگذاری تصویر، حدود 20 دقیقه ضبط آزاد از تولید گفتار خودبه‌خودی هر کودک در هنگام تماشای تصاویر کتاب داستان و یا بازی صورت‌گرفت. از داده‌های اضافی به‌مثابه منبع مکمل استفاده شده است. 4-4. پردازش داده‌ها دو زبانشناس تولیدات ضبط‌شدۀ هر کودک را با دقت گوش دادند و آنها را آوانویسی کردند و برخی از تولیدات کودکان بااختلال که بسیار نامفهوم بودند، از داده‌ها حذف شدند. در موارد اختلاف نظر بین دو داور در تشخیص یک آوا، از داور سومی نیز نظرخواهی شد و نظر مشترک بین دو نفر انتخاب شد. پس از آوانویسی، داده‌های هر دو گروه برای یافتن فهرست آوایی هر کودک (آواهایی که کودک قادر به تولید آنها است) و خطاهای هماهنگی به‌دقت بررسی شد. با استفاده از فهرست آوایی هر کودک، خطاهای هماهنگی واقعی از خطاهای شبه‌هماهنگی (خطاهای جایگزینی مستقل از متن) جدا و حذف شد. چنین مواردی عمدتاً در کودکان با اختلال واجی دیده شده است که در تولید برخی از سایشی‌ها و یا همخوان‌های پسین مشکل دارند. جدول (1) آواهایی را که کودکاِن با اختلال واجی و کودکان عادی قادر به تولید آنها نیستند، نشان می‌دهد.
جدول 1-آواهای غایب در فهرست آوایی کودکان با اختلال واجی(PD) و کودکان عادی (TD) Table 1- The phones ‘absent’ from the phonetic inventory of PD and TD children
5. تحلیل داده‌ها داده‌های به‌دست‌آمده از آزمون نامگذاری تصویر از دو گروه عادی و با اختلال واجی بررسیِ دقیق شد و خطاهای ناشی از هماهنگی شیوۀ تولید از سایر خطاهای هماهنگی جدا شد. لازم به ذکر است برای هر کودک 138 محیط بالقوه برای خطای هماهنگی وجود داشته است. نتایج تعداد 47 (34%) خطای هماهنگی شیوۀ تولید در گروه عادی و 68 (55%) خطای هماهنگی شیوۀ تولید در گروه با اختلال واجی را نشان داد. به‌علاوه، در داده‌ها، سه نوع هماهنگی شیوۀ تولید ملاحظه شد که عبارت‌اند از هماهنگی انفجاری، خیشومی و سایشی. هماهنگی خیشومی و انفجاری در هر دو گروه از کودکان و هماهنگی سایشی فقط در کودکان عادی ملاحظه شد. در کودکان عادی 35% خطای هماهنگی انفجاری، 28% خطای هماهنگی خیشومی و 28% خطای هماهنگی سایشی دیده شد، در حالی که کودکان با اختلال واجی 80% خطای هماهنگی واجی و 16% خطای هماهنگی خیشومیدر تولید زبانی خود نشان دادند. شکل (1) خطاهای مربوط به هماهنگی شیوۀ تولید را در دو گروه عادی و با اختلال واجی نشان می‌دهد (شکل به‌ترتیب سن و از کوچکتر به بزرگتر است).
شکل 1- خطاهای ناشی از هماهنگی شیوۀ تولید (MH) در دو گروه عادی (TD) و با اختلال واجی(PD) Fig 1- Manner harmony (MH) errors in PD and TD groups
جدول‌های (2) و (3) مثال‌هایی از هماهنگی شیوۀ تولید در کودکان عادی و با اختلال واجی را نشان می‌دهند.
جدول 2- هماهنگی شیوۀ تولید در کودکان عادی Table 2- Manner harmony in TD children
جدول 3- هماهنگی شیوۀ تولید در کودکان با اختلال واجی Table 3- Manner harmony in PD children
6. بحث و بررسی همان طور که در تحلیل داده‌ها (بخش 5) بیان شد، سه نوع هماهنگی شیوۀ تولید در داده‌های زبانی شرکت‌کنندگان در این پژوهش ملاحظه شده است. این سه نوع شیوۀ تولید عبارت‌اند از: هماهنگی انفجاری، خیشومی و سایشی. هماهنگی انفجاری و خیشومی در هر دو گروه مشاهده شده؛ اما هماهنگی سایشی فقط در گروه کودکان عادی با رشد واجی عادی ملاحظه شده است. خطاهای هماهنگی شیوۀ تولیدِ دیده‌شده در کودکان عادی و بااختلال (جدول‌های (9) و (10)، بخش 5) نکات درخورتوجهی را نشان می‌دهند. اول‌آنکه، در برخی از این خطاها، هماهنگی بین آوای هدف هماهنگی و یک آوای جانشین‌شده صورت می‌گیرد؛ این پدیده، به‌ویژه در گروه بااختلال، بسیار مشهود است. در این‌گونه موارد، برون‌داد طی چند مرحله به دست می‌آید. برای مثال، Ti معمولاً صداهایی مانند /t/ یا /d/ را جانشین /s/، /ʃ/ و / tʃ/ می‌کند که این فرایند موجب هماهنگی در شیوۀ تولید در برخی از آواها می‌شود. مثال‌های زیر این مراحل را در Ti نشان می‌دهد:
فراوانی چنین مواردی در تولید زبانی کودکان بااختلال، موجب پیچیدگی بیشتر پدیدۀ هماهنگی شیوۀ تولید در این کودکان در مقایسه با کودکان عادی می‌شود. دوم آنکه، دینسن (1998) و دینسن و اکانر (2001) (بخش 3) براساس پژوهش‌های خود بر چند کودک انگلیسی‌زبان به این نتیجه رسیده‌اند که انواع مختلف هماهنگی شیوۀ تولید، محدودیت‌های مختلفی را بر انتخاب آوای هدف هماهنگی اعمال می‌کنند. اما کودکان مورد مطالعه در این پژوهش چنین محدودیت‌هایی را بر انتخاب آوای هدف نشان نداده‌اند. برای نمونه، همان‌گونه که در جدول (4) ملاحظه می‌شود، در خطاهای هماهنگی خیشومی یک کودک عادی (6؛2 El,)، همخوان‌هایی از گروه‌های آوایی مختلف (روان، انفجاری، سایشی و انسایشی) هدف هماهنگی خیشومی قرار گرفته‌اند.
جدول 4- هماهنگی خیشومیدر El (کودک عادی) Table 4- Nasal harmony in El (typical child)
باید خاطر نشان کرد El، به‌جز آوای /ʒ/، سایر آواها، از جمله آواهای هدف هماهنگی شیوۀ تولید (یعنی (/l, s, tʃ ,d ,b ,t , G/) را می‌تواند در همۀ جایگاه‌های واژه در بافت‌های آوایی دیگر تولید کند. جدول (5) مثال‌هایی از تولید درست این واج‌ها را نشان می‌دهد.
جدول5- نمونه‌هایی از تولید صحیح واج‌های / l، s، ʧ، d، b، t، G / در El (کودک عادی) Table 5- Samples of correct production of /l،s،ʧ،d،b،t،G/ in El (typical child)
سوم آنکه، همان گونه که نتایج نشان می‌دهد، هماهنگی انفجاری و خیشومیدر هر دو گروه عادی و بااختلال اتفاق می‌افتد، حال آنکه هماهنگی سایشی فقط در گروه عادی دیده می‌شود. نبود این نوع از هماهنگیِ شیوۀ تولید در گروه بااختلال تعجب‌آور نیست و با استفاده از رویکرد آسانی تولید (بخش 2) توجیه‌پذیر است. همان طور که گفته می‌شود، خیشومی‌ها و انفجاری‌ها از نظر تولیدی ساده‌تر از سایشی‌ها هستند (یعنی در مقایسه با سایشی‌ها بی‌نشان‌تر هستند)؛ زیرا تولید سایشی‌ها در مقایسه با خیشومی‌ها و انفجاری‌ها نیازمند هماهنگی دقیق‌تر اندام‌های گفتاری است (Ladefoged, 2001). بنابراین، با در نظر گرفتن آسانی تولید، هماهنگی انفجاری و خیشومی، به‌ویژه در کودکان با اختلال واجی، پیش‌بینی‌پذیر است. اما آنچه جای تعمق دارد این است که چرا در کودکان عادی، علی‌رغم نشاندارتر بودن سایشی‌ها، هماهنگی سایشی دیده می‌شود. پاسخ این پرسش را می‌توان به‌کمک رویکرد نشانه‌های ادراکیِ رایت (2001; 2004) (زیربخش 2-2) دریافت. همان طور که پیش‌تر بیان شد، رایت (2001; 2004) مشخصه‌های درکی آواهای ناسوده، سایشی‌ها، خیشومی‌ها و انفجاری‌ها را بررسی کرده است. او دو نوع از نشانه‌های ادراکی به نامهای نشانه‌های درونی و نشانه‌های متنی را برای تشخیص هویت یک آوا در نظر می‌گیرد. یادآوری می‌شود این نشانه‌ها سلسله‌مراتب قدرت نسبی زیر در سایشی‌ها و خیشومی‌ها و انفجاری‌ها دارند:
نشانه‌های درونی نشانه‌های متنی سایشی‌ها > خیشومی‌ها> انفجاری‌ها انفجاری‌ها > خیشومی‌ها> سایشی‌ها
از نظر تولیدی، همان طور که بالا توضیح داده شد، تولید سایشی‌ها سخت‌تر از خیشومی‌هاست و تولید خیشومی‌ها، به‌علت حرکت نرمکام در این آواها، دشوار‌تر از انفجاری‌هاست؛ زیرا حرکت نرمکام در آواهای انفجاری وجود ندارد (Samare, 1992; Ladefoged, 2001; Winters, 2002). بنابراین، سلسله‌مراتب آسانی تولید آواها در سه شیوۀ تولید مذکور به این صورت است: سلسله‌مراتب تولید: انفجاری‌ها> خیشومی‌ها> سایشی‌ها
با در نظر گرفتن آسانی تولید و قدرت نشانه‌های درکی (نشانه‌های بافتی) پیش‌بینی می‌شود انفجاری‌ها بهترین آواها برای ظهور در تولیدات اولیۀ کودکان باشند؛ زیرا انفجاری‌ها هم از نظر تولیدی آسان‌ترند و هم از نظر درک و تشخیص آنها از یکدیگر و از سایر آواها. سایشی‌ها در مقایسه با خیشومی‌ها نشانه‌های درکی (نشانه‌های درونی) قوی‌تری دارند که تشخیص آنها را در واژه راحت‌تر از خیشومی‌ها می‌کند؛ اما خیشومی‌ها از سایشی‌ها راحت‌تر تولید می‌شوند. بنابراین، این‌طور پیش‌بینی می‌شود کودکانی که دارای مشکلات و محدودیت‌های تولیدی هستند، تمایل دارند از انفجاری‌ها و خیشومی‌ها به‌مثابه عامل فرایند هماهنگی و از سایشی‌ها به‌مثابه هدف فرایند هماهنگی استفاده کنند. این فرایند به آنها کمک می‌کند تا واژه‌ها را راحت‌تر تولید کنند و قادر به تولید واژه‌های دشوار باشند. این همان پدیده‌ای است که در کودکان با اختلال واجی اتفاق می‌افتد. اما در کودکان عادی که در مقایسه با کودکان بااختلال محدودیت‌های کمتری در تولید آواها دارند، قدرت ادراک بالاتر (در سایشی‌ها) بر راحتی نسبی تولید (در انفجاری‌ها و خیشومی‌ها) در برخی از محیط‌های هماهنگی چیره می‌شود. بنابراین، این‌گونه به نظر می‌رسد زمانی که محدودیت‌های تولیدی کمتری در بیان آواهای گفتاری وجود دارد، عوامل درکی نیز می‌توانند محرک هماهنگی در شیوۀ تولید شوند.
7. نتیجه‌گیری پژوهش حاضر هماهنگی شیوۀ تولید را در کودکان با رشد واجی عادی و کودکان با اختلال واجی غیرعضوی که زبان فارسی را به‌مثابه زبان اول فرامی‌گیرند، بررسی کرده و داده‌های حاصل را با استفاده از رویکرد رایت (2001؛ 2004) دربارۀ خصوصیات تولیدی و درکی مقوله‌ها یا گروه‌های واجی تحلیل کرده است. تجزیه و تحلیل الگوهای هماهنگی شیوۀ تولید در گفتار کودکان عادی و با اختلال واجی فارسی‌زبان فرضیۀ این پژوهش، مبنی‌بر تفاوت هماهنگی شیوۀ تولید در کودکان با رشد واجی عادی و بااختلال، را اثبات می‌کند، در حالی که کودکان با رشد واجی عادی هر سه نوع هماهنگی شیوۀ تولید، یعنی هماهنگی انفجاری، خیشومی و سایشی، را تولید می‌کنند، در تولید کودکان با اختلال واجی فقط دو نوع هماهنگی شیوۀ تولید، یعنی هماهنگی انفجاری و خیشومی، دیده می‌شود. به‌علاوه، این پژوهش نشان می‌دهد عوامل درکی می‌توانند در کودکانی که محدودیت کمتری در تولید آوا دارند یا اصلاً محدودیتی در این زمینه ندارند عامل فرایند هماهنگی شوند. چنین شرایطی معمولاً در کودکان عادی دیده می‌شود نه کودکان بااختلال و به همین دلیل تأثیر عوامل درکی عموماً در کودکان عادی اتفاق می‌افتد. همچنین، در گروه بااختلال، موارد بسیاری از هماهنگی بین آوای هدف هماهنگی و یک آوای جانشین‌شده دیده می‌شود، حال آنکه این پدیده در کودکان عادی بسیار کمتر مشاهده می‌شود. یافته‌های پژوهش حاضر تفاوت‌هایی را نیز با یافته‌های برخی پژوهش‌های مشابه دربارۀ کودکان در دیگر زبان‌ها نشان می‌دهد. برخلاف یافته‌های دینسن (1998) و دینسن و اکانر (2001) که ادعا کرده‌اند انواع مختلف هماهنگی شیوۀ تولید، محدودیت‌های مختلفی را بر انتخاب آوای هدف هماهنگی اعمال می‌کنند، کودکان فارسی‌زبان در این پژوهش تفاوتی در اعمال محدودیت بر انتخاب آوای هدف هماهنگی در انواع مختلف هماهنگی شیوۀ تولید نشان نداده‌اند. یافته‌های پژوهش حاضر می‌تواند جنبه‌های جدیدی از مراحل رشد واجی در کودکان فراگیرندۀ زبان فارسی را برای زبان‌شناسان و درمانگران روشن کند و امید است که بتواند به بهبود شیوه‌های درمان کودکان با اختلال واجی فارسی‌زبان کمک کند. [1]. non-local assimilation [2]. trigger [3]. target [4]. P. Grunwell [5]. Ease of articulation [6]. Perceptual cues [7]. Articulatory ease principle’ (AEP) [8]. Articulatory ease hypothesis’ (AEH) [9]. assimilation [10]. dissimilation [11]. cluster reduction [12]. approximants [13]. internal cues [14]. contextual cues [15]. attenuation [16]. J. P. Stemberger [17]. B. M. Bernhardt [18] . علامت ؛ سال و ماه را از یکدیگر جدا می‌کند و معمولا ًدر مقاله‌های مربوط به کودکان در روان‌شناسی زبان به کار می‌رود. (۵؛4) یعنی چهار سال و پنج ماه. [19]. Optimality Theory [20]. .D. A. Dinnsen [21]. K. M. O'connor [22]. Y. Rose [23]. C. Dos Santos [24] . N. Kim [25]. non-organic (functional) phonological disorder [26]. naming-picture task .[27] این آزمون در وبگاه زیر که متعلق به دانشگاه بریتیش کلمبیای کانادا است، در دسترس است و برای استفادۀ زبان شناسان و گفتاردرمانگرانی است که روی زبان کودکان فارسی زبان عادی و بااختلال کار می‌کنند . (http://phonodevelopment.sites.olt.ubc.ca/) [28]. Samsung YP-VP1 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
ایمانی، آسیه؛ علی‌نژاد، بتول. (1393). حذف در گفتار کودکان 2-5 سالۀ فارسی‌زبان، رویکردی واج شناختی بر پایۀ نظریۀ بهینگی. مجموعه‌مقالات نهمین همایش ملی زبانشناسی (217-238). تهران: دانشگاه علامه طباطبایی. ثمره، یدالله. (1381). آواشناسی زبان فارسی. تهران: مرکز نشر دانشگاهی. جلیله‌وند، ناهید؛ دمرچی، زینب؛ محمودی بختیاری، بهروز؛ کیهانی، محمدرضا. (1390). بررسی فرایندهای واجی کودکان 4 تا 6 سالۀ فارسی‌زبان. زبانو زبانشناسی 7 (13)، 51-60. شیرازی، طاهره‌سیما؛ مهدی‌پور، نیره؛ مهری، آذر؛ رهگذر، مهدی. (1388). بررسی فرایندهای واجی کودکان فارسی‌زبان 2 تا 4 ساله. توانبخشی 10 ( 1)، 17-23. صالح ریاحی دهکردی، مریم؛ لطفی، احمدرضا؛ علی‌نژاد، بتول. (1394). مطالعۀ رشد واجی در کودکان سه تا پنج‌ساله در چارچوب نظریۀ بهینگی. به کوشش سیدمحمد حسینی‌معصوم و شهلا شریفی، مجموعه‌مقالات سومین همایش ملی زبان شناسی و آموزش زبان فارسی (215-239). تهران: نویسه پارسی. فتحی هرات، نعیمه ؛ قربانی، علی؛ کیهانی، محمد رضا؛ حق‌جو، شاپور. (1397). مقایسۀ فرایندهای واجی در کودکان با کاشت حلزون و کودکان شنوای فارسی‌زبان در شهر شیراز. طب توانبخشی 7 (4)، 127-135. قنسولی، بهزاد؛ رمضانی، سمانه؛ تیمور، علی. (1395). فرایند‌هایواجی در گفتار کودکان کم‌شنوای دارای سمعک 4 تا 7 سالۀ شهر مشهد. زبان و زبان شناسی 11( 22)،27-48. میرمسیب، الهام؛ البرزی ورکی، پرویز. (1390). تحلیل فرایندهای واجی در فارسی‌زبانان 2 تا 4 سالۀ شهر تهران بر پایۀ نظریۀ واج‌شناسی تولیدی. پژوهش‌های زبانشناختی در زبانهای خارجی 1 (1)، 113-128. Adams, C., Byers Brown, B., & Edwards, M. (1997). Developmental disorders of language. London: Whurr Publishers.
Archengeli, D., & Pulleyblank, D. (1994). Grounded phonology. Cambridge, Mass: MIT Press.
Bat–El, O. (2009). Harmonic domains and synchronization in typically and atypically developing Hebrew–speaking children. Language Sciences 31(2), 117–135.
Dinnsen, D. A., Barlow, J. A., & Morrisette, M. L. (1997). Long–distance place assimilation with an interacting error pattern in phonological acquisition. Clinical Linguistics and Phonetics 11, 319–338.
Dinnsen, D. A. (1998). On the organization and specification of manner features. Journal of Linguistics 34, 1-25. Dinnsen, D. A., & O’Connor, K. M. (2001). Typological predictions in developmental phonology. Journal of Child Language 28, 597–628.
Fathi Harat, N., Ghorbani, A., Keyhani, M., Haghjou, Sh. (2018). Phonological processes in Persian children with Cochlear implantation and normal hearing in Shiraz. The Scientific Journal of Rehabilitation Medicine 7(4), 127-135. [In Persian]
Fikkert, P., Levelt C. C., & van de Weijer, J. (2003). Input, intake, and phonological development: The case of consonant harmony. Paper presented at the Generative Approaches to Language Acquisition Conference, Utrecht.
Gerlach, S. R. (2010). The acquisition of consonant feature sequences: Harmony, metathesis and deletion patterns in phonological development. PhD Dissertation. University of Minnesota. Ghansouli, B., Remezani, S., & Teimour, A. (2016). Phonological processes in the speech of hearing impaired children with hearing aids from 4 to 7 years old in Mashhad. Language and Linguistics 11(22), 27-48. [In Persian]
Goad, H. (1997). Consonant harmony in child language: An optimality theoretic account. In S. J. Hannahs, & M. Young–Scholten (Eds.), Focus on phonological acquisition (pp.113–142). Amsterdam: John Benjamins, Goodell, E.W., & Studdert–Kennedy, M. (1993). Acoustic evidence for the development of gestural coordination in the speech of 2–year–olds: A longitudinal study. Journal of Speech and Hearing Research 33, 707–727.
Grunwell, P. (1982). Clinical phonology. London and Canberra: Croom Helm.
Hansson, G. O. (2004). Long–distance voicing agreement: An evolutionary perspective. In M. Ettlinger, N. Fleischer, & M. Park–Doob (Eds.), BLS 30: Proceedings of the 30th Annual Meeting of the Berkeley Linguistics Society (pp.130–141). Berkeley: Berkeley Linguistics Society.
Hansson, G. O. (2001). Theoretical and typological issues in consonant harmony. PhD Dissertation. University of California.
Harris, J. & Lindsey, G. (2000). Vowel patterns in mind and sound. In N. Burton–Roberts, P. Carr, & G. Docherty (Eds.), Phonological knowledge: conceptual and empirical issues (pp.185–205). Oxford: Oxford University Press.
Hayes, B. (2008). Phonetically driven phonology: The role of Optimality theory and inductive grounding. In J. J. McCarthy (Ed.), Optimality Theory in Phonology: A Reader (pp. 290–310). Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd.
Hayes, B., Kirchner, R., & Steriade, D. (2004). Phonetically based phonology. Cambridge: Cambridge University Press.
Imani, A., & Alinezhad, B. (2014). Deletion in the speech of 2-5 year old children based on Optimaliry theory. Proceedings of the 9th national conference of Iranian Linguistics, 217-238. Tehran: Alame Tabatabai University. [In Persian]
Jalilevand, N., Damarchi,Z., Mahmoudi Bakhtiari, B., & Keihani, M.R. (2011). Study of phonological processes of 4-6 years old Persian speaking children. Language and Linguistics 7(13), 51-60. [In Persian]
Kim, N. (2010). Consonant assimilation in early phonological development: a phonetic perspective. PhD Dissertation. The University of Texas at Austin.
Kirk, C. (2008). Substitution errors in the production of word–initial and word–final consonant clusters. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 51, 35–48.
Ladefoged, P. (2001). Vowels and consonants: An introduction to the sounds of languages. Oxford: Blackwell Publishers Inc. Locke, J. L. (1972). Ease of articulation. Journal of Speech and Hearing Research 15, 194–200.
Locke, J. L. (1983). Phonological acquisition and change. New York: Academic Press.
Menn, L. (1978). Phonological units in beginning speech. In A. Bell, & J. B. Hooper (Eds.), Syllables and segments (pp. 157–172). Amsterdam: North–Holland.
McAllister Byun, T., & Inkelas, S. (2014). Child consonant harmony and phonologization of performance errors. North East Linguistic Society (NELS) 43, 291– 302. Mirmosayeb, E., & Alborzi Waraki, P. (2011). Phonological process analysis in 2-4 year old Persian speakers in Tehran based on productive phonological theory. Linguistic Research in Foreign Languages (Foreign Languages Research) 1(1), 111-128. [In Persian]
Pater, J., & Werle, A. (2003). Direction of assimilation in child consonant harmony. Canadian Journal of Linguistics 48(3), 385–408.
Rose, S., & Walker, R. (2004). A Typology of Consonant Agreement as Correspondence. Language 80(3), 475-531.
Rose, Y., & Dos Santos, C. (2006). Facteurs prosodiques et articulatoires dans l'harmonie consonantique et la métathèse en acquisition du français langue première (Prosodic and articulatory factors in consonant harmony and metathesis in acquisition of French as a first language). Recherches Linguistiques de Vincennes 35, 77-102.
Rotako, T. (2004). The children colorful dictionary, translated by Z. Esfehani. Tehran: Ghadyani. [In Persian]
Saleh, R. M., Lotfi, A., & Alinezhad, B. (2014). A Study of the 3-5 children’s phonological development in Optimality theory. Proceedings of the 3rd national conference on Linguistics and Teaching Persian Language, Mashhad, 215-239. [In Persian]
Samare, Y. (1992). The phonetics of the Farsi language. Tehran: Markaze Nashre Daneshgahi. [In Persian]
Shariatmadari, D. (2006). Sounds difficult? Why phonological theory needs ‘ease of articulation. SOAS Working Papers in Linguistics 14, 207–226.
Shirazi, S. T., Mehri, A., Mehdi-Pour, N., & Rahgozar, M. (2009). Phonological processes of 2-4 years old Farsi children. Iranian Rehabilitation Journal 10(1), 17-23. [In Persian]
Shooshtaryzadeh, F. (2016). Sonority and cluster reduction in typical and atypical phonological development in Farsi. In M. J. Ball, & N. Müller, (Eds.), Challenging sonority: cross-linguistic evidence (pp. 376-396). UK: Equinox Publishing Ltd.
Shooshtaryzadeh, F. (2017). Local assimilation in children acquiring Farsi: A study of typical versus atypical phonological development. In E. Babatsouli, D. Ingram, & N. Müller (Eds.), Crosslinguistic Encounters in Language Acquisition: Typical and Atypical Development (pp. 249-276). UK: Multilingual Matters.
Smith, N. (1973). The acquisition of phonology: A case study. New York: Cambridge University Press. Stemberger, J. P., & Bernhardt, B. H. (1997). Optimality theory. In M. Ball, & R. Kent (Eds.), The new phonologies (pp.211–245). SanDiego, CA: Singular Publishing Group. Stoel–Gammon, C., & Stemberger, J. (1994). Consonant harmony and underspecification in child phonology. In M. Yavas (Ed.), First and second language phonology (pp.63–80). San Diego: Singular Publishing Group.
Szreder, M. (2011). The acquisition of consonant clusters in Polish: a case study. York Papers in Linguistics Series 2, 88–102.
Vihman, M. M. (1978). Consonant harmony: Its scope and function in child language. In J. H. Greenburg, (Ed.), Universals of human language 2: Phonology (pp. 281- 334). Stanford: Stanford University Press. Winters, S. (2002). Perceptual influences on place assimilation: a case study. http:// www.ling.ohio-state.edu/~swinters/pdf/ Brigade.pdf. Wright, R. A. (2001). Perceptual cues in contrast maintenance. In E. V. Hume, & K. Johnson (Eds.), The role of speech perception in phonology (pp. 251– 277). San Diego: Academic Press. Wright, R. A. (2004). A review of perceptual cues and cue robustness. In D. Steriade, R. Kirchner, & B. Hayes (Eds.), phonetically based phonology (pp. 34–57). Cambridge: Cambridge University Press.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 490 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 217 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||