پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,706 |
| تعداد مقالات | 13,972 |
| تعداد مشاهده مقاله | 33,580,856 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 13,314,531 |
تحلیل مشارکت اجتماعی دانشگاهها در جامعه؛ با تأکید بر انتظارات جامعۀ محلی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| جامعه شناسی کاربردی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 4، دوره 32، شماره 1 - شماره پیاپی 81، فروردین 1400، صفحه 59-82 اصل مقاله (1.73 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/jas.2020.121141.1858 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| علی اکبر دولتی1؛ سید علی سیادت* 2؛ علی اکبر امین بیدختی3؛ محمد رضا نیستانی4 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری مدیریت آموزش عالی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استاد مدیریت آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3استاد مدیریت آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه سمنان، سمنان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4استادیار برنامه ریزی آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تحلیل مشارکت اجتماعی دانشگاه، هدف اصلی پژوهش حاضر بود. برای این منظور از دیدگاه روش‌شناسی از راهبرد داده‌بنیاد استفاده شد. قلمرو مطالعه استان و دانشگاه سمنان است. نمونۀ آماری شامل دو گروه ذینفعان داخلی دانشگاه (ازجمله کارکنان، معاونان و اعضای هیئت‌علمی دانشگاه) و ذینفعان خارجی دانشگاه (ازجمله مدیران و کارشناسان سازمان‌های محلی، آموزش و پرورش، استانداری و شهرداری) در نظر گرفته شد. نمونهگیری به‌صورت هدفمند انجام و حجم نمونه براساس شیوۀ نوظهور 29 نفر تعیین شد. افراد نمونه کسانی بودند که مناصب تأثیرگذار و تجربۀ مشترک دانشگاهی داشتند. تحلیل دادهها، طی سه مرحله کدگذاری باز، محوری و انتخابی انجام شد و الگوی پارادایمی پژوهش به دست آمد. نتایج پژوهش نشان دادند از مهم‌ترین عوامل علّی مشارکت اجتماعی دانشگاه، کارآیی و اثربخشی دانشگاه، پایش ادواری عملکرد دانشگاه ازطریق سازمان‌های محلی و همتایان، آموزش در زمینۀ مسائل زیست‌محیطی، غنی‌سازی برنامههای درسی و متناسب‌سازی محتوای آموزشی با نیاز جامعه است. در این میان راهبردهایی از دیدگاه مطلعان کلیدی و با توجه به تجربیات و ادراک آنان از وضعیت مشارکت اجتماعی دانشگاهی به دست آمد که میتوان به آموزش شهروندان و فرهنگ‌سازی در زمینۀ کاهش تولید و تفکیک زبالههای خانگی، بازکردن فضای اجتماعی دانشگاه برای رشد و عرضۀ جوانان، آموزش صنایع دستی استان به زنان خانه‌دار به‌ویژه در مناطق محروم، حساسیت برنامه‌هایی در زمینۀ حفاظت از محیط زیست و بازنگری محتوای آموزشی براساس نیاز جامعه اشاره کرد. برای اجرای این راهبردها نباید از نقش عوامل محیطی مانند سیاسی‌شدن دانشگاه و تغییر دیدگاههای دولت، وجودنداشتن شایسته‌سالاری، سیاست کاری مدیران و وابستگی مدیران به جریانهای سیاسی، تداخل نگرش‌های سیاسی و علمی، وجودنداشتن آزادی علمی و اجتماعی، اختیارات محدود و ناچیز هیئت‌امنا، نداشتن حس مسئولیت و پاسخگویی دانشگاه نسبت به جامعه و همچنین از نقش عوامل زمینه‌ای ازقبیل ناهماهنگی بین اهداف، رسالت‌ها و برنامههای دانشگاهی، چابک‌نبودن دانشگاه در پاسخ به تغییرات محیطی، نقص فرهنگ پژوهش و عادت به مصرف‌گرایی علمی و فرهنگ مشارکت بین دانشگاه، صنعت و جامعه غافل شد؛ درنهایت، با وجود این کنش‌ها و واکنش‌ها و با دستیابی به مشارکت اجتماعی دانشگاه باید شاهد پیامدهایی ازقبیل کاهش آسیبهای اجتماعی، افزایش کیفیت زندگی شهروندان و بهبود نیازهای بهداشتی، نهادینه‌شدن تفکر کارآفرینی در دانشگاه، کاهش بیکاری و همسویی آموزش با نیازهای جامعه بود. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دانشگاه؛ مشارکت اجتماعی؛ جامعۀ محلی؛ انتظارات جامعه | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه و بیان مسأله نقش دانشگاهها در طی 20 سال گذشته به‌دلیل عواملی چون فشار و استرس که ارتباط جدیدی بین سیاست‌های آموزش عالی و توسعۀ منطقه‌ای دارد، تحول یافته است؛ این تحول بهمنزلۀ نقش چهارم برای دانشگاهها که تأکید بر خدمات اجتماعی، توسعۀ منطقه‌ای، مشارکت منطقه‌ای، نوآوری منطقه‌ای، کارآفرینی دانشگاهی و مشارکت اجتماعی دارد، توصیف شده است (Singh, 2016: 185). امروزه دانشگاهها نمی‌توانند همچون سازمانی مستقل و استبدادی، بدون ارتباط با دیگر حوزه‌های اجتماعی دوام بیاورند؛ بلکه باید نقش دانشگاهها تغییر کند و توسعۀ اقتصادی و اجتماعی جوامع خود را در اولویت قرار دهند که به‌نوبۀ خود به رویکردهایی جدید نسبت به پیوند دانشگاه و اجتماع نیاز است (Pogodaeva et al., 2015: 362)؛ این رویکردها و دیگر رویکردهای نوآورانه برای شکل‌دادن به مشارکت میان اجتماع و دانشگاه، در پی تغییر رابطۀ یک‌طرفه یعنی از فارغ‌التحصیل به اجتماع، به یک تعامل دوطرفه است (Laursen et al., 2012: 54). بر این اساس، دانشگاهها هم مسئولیت عرضۀ آموزش و اجرای پژوهش را بر عهده دارند، هم به‌صورت مستقیم در قبال رشد و توسعۀ جامعۀ محلی خود مسئول‌اند (Snellman, 2015: 85-86). جنبش مشارکت اجتماعی در دانشگاه طی سه دهۀ گذشته ظهور پیدا کرده است؛ این جنبش شامل فعالیتهای متعددی نظیر آموزش خدمات، مشارکت مدنی و پژوهش‌های مرتبط با جامعه است (Smith, et al., 2017: 9). مشارکت اجتماعی، هدفی راهبردی برای دانشگاهها در نظر گرفته میشود؛ به‌طوری که برخی دانشگاههای خارجی تغییر جالبتوجهی در جهت‌گیری خود به‌سمت اجتماعی‌شدن داشته‌اند. دانشگاهها برای پیوستن به مشارکت اجتماعی در حل مسائل بهداشت، مسکن، فرصت‌های آموزشی، عدالت اجتماعی، اشتغال، تجارت، زنان، مسائل بومی و مدیریت زیست‌محیطی فعالیت دارند (Gunasekara, 2004: 103). مشارکت اجتماعی، اگر به‌طور مداوم میان دانشگاهها مطرح شود، به تعامل بین دانشگاه و جامعه کمک میکند (Starke et al., 2017: 75). برخی رویکردها تأثیر مثبتی بر دانشجویان نظیر حفظ و تکمیل تحصیلات دارند (Lockeman & Pelco, 2013: 20). گومز و همکاران (2018) بیان می‌دارند که مشارکت اجتماعی به مسائل اجتماعی و زیست‌محیطی، رفاه ذینفعان و توسعۀ محلی کمک میکند. علاوه بر این، عدالت اجتماعی را ترویج میدهد (James et al., 2016: 720). همچنین سبب تقویت ارزش‌های دموکراتیک، ارائۀ خدمات اجتماعی به جوامع محلی، تعهد اکولوژیکی و محیطی و توجه به مسائل مهم اجتماعی و کمک به کارهای خیر میشود (Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 2016). دانشگاههای متعهد به مشارکت در اجتماع، ممکن است مشارکت‌های متقابل ایجاد کنند که این امر خلاقیت و پاسخگویی به مسائل و نیازهای جامعۀ محلی را بهبود می‌بخشد (Shiel et al., 2016: 125). اگر مفهوم مشارکت حفظ نیروی حیاتی و نگرانی دربارۀ مسائل اجتماعی جامعه است، باید به‌طور جدی به مسائل و مشکلات مربوط به مردم در مکان‌هایی که آنها زندگی میکنند، پایبند باشند (Bridger & Alter, 2006: 164). با توجه به اینکه دانشگاه از ارکان مهم جامعه است، بعد اجتماعی آن فراتر از زمان و مکان است و باید به حد کفایت به آن توجه شود. با توجه به تغییرات اجتماعی و فرهنگی در آغاز قرن بیست‌ویکم، دانشگاهها مجبورند دربارۀ جایگاه و عملکردشان در جامعه بازنگری کنند (Oscar et al., 2014: 6). دانشگاهها درصدد ارائۀ آموزش در حوزۀ فنی و حتی فردی‌اند؛ ولی ممکن است در تشریح مشکلات جامعه به دانشجویان موفق نباشند یا نتوانند به آنها تفهیم کنند که در برابر جامعۀ خود مسئول‌اند (Vázquez et al., 2014: 197). دانشگاههای بسیاری در کشورهای غربی بر تعهدشان نسبت به مشارکت اجتماعی عمل کرده‌اند و حتی از تنوع، آگاهی اجتماعی و مشارکت در جامعۀ اطرافشان راضی‌اند؛ اما توجه کمی به بحث جدی دربارۀ وظایفی که مشارکت اجتماعی مستلزم آن است، اختصاص داده شده است؛ استانتون و واگنر[1] (2006) خاطرنشان میکنند که بسیاری از اعضای هیئت‌علمی، مشارکت اجتماعی را بخشی از عملکرد دانشگاه نمی‌دانند. همچنین پژوهش‌ها کاهش شدید مشارکت دانشجویان بلافاصله پس از فارغ‌التحصیلی را گزارش میکنند (Thornton & Jaeger, 2006: 55). به‌طور خاص، افزایش آگاهی و فشار اجتماعی دانشگاهی دربارۀ مشارکت‌های اجتماعی افزایش یافته است (Vevere, 2017: 415). دانشگاهها در بحث آموزش ارزش‌های مسئولیت‌پذیری دانشجویان بهمنزلۀ رهبران آینده و شهروندان و همچنین رفاه جوامع محلی و محیط‌زیست، حیاتی‌اند (Gómez et al., 2018: 106). شکست دانشگاهها در به انجام رساندن یا استفاده از جامعۀ محلی برای اهداف پژوهشی یا تخطی دانشگاهها از برنامههای تعیین‌شدۀ محلی، تنش‌های جوامع اجتماعی را تشدید میکند؛ به‌ویژه در محله‌های حاشیه‌نشین سبب بی‌اعتمادی اعضای جامعه میشود (Heaney, 2013: 38). به‌طور عمده برای این اهداف مهم است که نیازهای حاکم در این جوامع به‌لحاظ تجربی ارزیابی شود تا اطمینان حاصل شود که ابتکارات مشارکت اجتماعی به‌لحاظ محتوا مناسب، موجه و مؤثرند یا خیر (Coetzee & Nell, 2018: 5). با توجه به مطالب ذکرشده و پژوهش‌های انجام‌شده میتوان گفت ازجمله چالش‌ها و مسائلی که در سطح استان سمنان وجود دارد و تهدیدی برای جامعۀ محلی محسوب میشود، به احساس تبعیض بین شهرستان‌ها و رقابت منطقه‌ای، چالش‌های نگرشی و ارزشی، جرائم جنسی، خودکشی، مهاجرپذیری استان، کاهش ازدواج و افزایش طلاق، شوری خاک، بهرهوری پایین مصرف منابع آب در بخش کشاورزی، معضلات کمی و کیفی منابع آب، کاهش جمعیت جانوران وحشی، آلودگی هوا، مدیریت نامناسب پسماند، تخریب مراتع، بیابان‌زدایی، تغییر اقلیم، استفاده‌نکردن از پتانسیل‌های گردشگری، معضلات بخش کشاورزی و رکود در صنعت، معدن و بهرهوری پایین صنایع اشاره کرد (شبکۀ ملی جامعه و دانشگاه، 1396). به همین ترتیب، نیازی واضح برای پژوهش بیشتر و ایجاد راهبردهای پژوهشی روشن برای مشارکت دانشگاه سمنان در جهت رفع این چالش‌ها وجود دارد. در همین راستا، پژوهش حاضر بر آن است تا شرایط علّی، محوری، راهبردی، محیطی، مداخله‌ای و پیامدهای مشارکت اجتماعی دانشگاه سمنان[2] را بهمنزلۀ دانشگاه مادر استان با جامعۀ محلی استان سمنان شناسایی کند.
پیشینۀ پژوهش سایماکو و تی[3] (2019) برنامههای مشارکت اجتماعی دانشگاههای اندونزی را شامل ایجاد شرکت‌های زایشی و کسب‌وکاری‌های کوچک، آگاهی کشاورزان با تشکیل کارگاه‌ها، کاهش آسیبهای اجتماعی و ارتقای سطح آگاهی در مورد آموزش بهداشت؛ برای دانشگاههای فیلیپین دسترسی به دوره رایگان آموزش‌های محلی، کاهش فقر، آموزش شهروندی، آموزش بهداشت، ساخت‌وساز امکانات بهداشتی، برای دانشگاههای تایلند؛ ایجاد مدارس سلامت، آموزش سلامت و به اشتراک‌گذاری بهرهوری و حفظ شیوه‌های نگهداری محصولات، برای دانشگاه مالایا؛ بهبود کیفیت زندگی محلی، رفاه اجتماعی و پتانسیل سرمایه انسانی از طریق برنامههای آموزشی، پژوهشی و اجتماعی، برای دانشگاه چیانگ مای (CMU)، پروژه‌هایی برای کمک به جامعه در افزایش بهرهوری محصولات و نیز بهبود روش‌های نگهداری میوه‌ها و سبزیجات ذکر میکند. گوتزی و نیل (2018) ذکر می کنند دانشگاههای شمال غربی پروژه‌‌ها و خدمات مبتنی بر جامعه، فعالیتهای یادگیری یکپارچه و تا حدی کمیت و کیفیت دانش آموختگان دانشگاه و همچنین ابتکاراتی مانند هفته های علوم و مهندسی، روزهای آزاد، هفته‌‌های ورزشی و گیاه شناسی نمایانگر قدرتمندترین و پایدارترین راه‌‌ها برای دستیابی دانشگاهها برای تأثیرگذاری در جوامع خود هستند، به ویژه هنگامی که اینگونه اقدامات بطور خاص متناسب با نیازهای جامعه باشد. سینگ[4] (2016) اشاره میکند در دانشگاه برایتون انگلستان در سال 2003 برنامۀ ای با عنوان برنامۀ مشارکت دانشگاه - جامعه[5] طراحی شد تا ظرفیت های اجتماعی جامعۀ محلی را افزایش دهد تا دانشگاه و جامعه هر دو منتفع شوند و دانشگاه مطمئن شود که منابعش به طور کامل در اختیار اجتماع محلی قرار میگیرد. ابوسعد[6] (2016) در حوزه مشارکت اجتماعی دانشگاه ها اظهار می‌‌دارد که دانشگاههای اجتماعی باعث ارائه خدمات آموزشی به شهروندان محلی و بومی، آموزش زنان به‌منظور بهبود وضعیت زندگی و باعث تغییرات اجتماعی و اقتصادی محلی میشود. دانشکده پزشکی کالگری[7] (2016) از چندین طرح حمایت کرده است که به بهبود شرایط زندگی در جوامع محلی کمک کرده است. به‌طوری‌که کاهش قابل‌توجهی در میزان مرگ‌ومیر نوزادان از طریق برنامههای مختلف دانشجویی و اجتماعی مانند پیشگیری از بیماریها، تأسیسات توالت، واکسن‌های نوزادان و مدیریت زبالههای روستایی انجام داده است. این ابتکارات نه‌تنها نگرانی‌های عمومی جامعه را از طریق دخالت دانشگاه کاهش میدهد، بلکه مشارکت مثبت جامعه و افتخار جامعه در یافتن راه‌حل‌های عملی برای مشکلات خود را افزایش میدهد. گومز[8] (2016) نشان میدهد دانشگاههای برتر جهان مانند دانشگاه هاروارد، دانشگاه کمبریج، دانشگاه ییل، دانشگاه کالج لندن، کالج امپریال لندن، دانشگاه آکسفورد، دانشگاه شیکاگو، دانشگاه پرینستون، موسسه فناوری ماساچوست و موسسه فناوری کالیفرنیا در تلاش برای کاهش انتشار گازهای گلخانه‌ای، کاهش استفاده از سوخت‌های فسیلی و افزایش استفاده از منابع سوخت تجدید پذیر، اجرای یک مرکز تخصصی محیطی و افزایش آگاهی کارکنان و دانشجویان نسبت به محیط‌زیست هستند. وازکوئیز و همکاران[9] (2014) نشان دادند که آسیا نیز مانند اروپا شروع به توجه و افزایش دانش و پذیرش اهمیت مشارکت اجتماعی در دانشگاهها کرده است. به‌عنوان‌مثال، شبکه مسئولیت‌پذیری دانشگاه (USRN) در 9 اکتبر 2015 در هنگ‌کنگ ایجاد شد، هدف از ایجاد این شبکه آگاهی در مورد این واقعیت است که دانشگاههای سراسر جهان باید باهم کار کنند تا به چالش‌های متنوع درزمینه جامعه محلی، محیط محلی، اقتصاد و فرهنگ محلی رسیدگی کنند. استیتس[10] (2013) ریشه‌کن‌سازی فقر و گرسنگی، ترویج آموزش عمومی ابتدایی، برابری جنسیتی و توانمندسازی زنان، کاهش مرگ‌ومیر کودکان، بهبود سلامت مادران، مبارزه با اچ آی وی / ایدز، مالاریا و سایر بیماریها و اطمینان از پایداری محیط‌زیست و توسعه مشارکت جهانی در جوامع محلی را ازجمله اهداف مهم دانشگاههای آفریقای جنوبی در حوزه مشارکت اجتماعی ذکر میکند. گانسکرا[11] (2004) یک مطالعه موردی در دانشگاه استرالیا انجام داده است، نتایج نشان میدهد که دانشگاه‌هایی که باهدف مشارکت اجتماعی فعالیت میکنند در تلاش برای کمک به توسعه آموزشی، فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی، نهادینه کردن تعهد به مشارکت در جامعه محلی، ایجاد ارتباط با صنعت و تقویت آن، ایجاد جشنواره هنری، شناسایی مهاجران زودهنگام محلی، بهبود آموزش و اشتغال افراد معلول، معرفی برنامه‌هایی برای تجارت الکترونیک، برنامه‌هایی برای اتحاد والدین و برنامه‌ریزی برای حفاظت از کشاورزی انجام میدهند.
جدول 1- خلاصة پیشینة پژوهش Table 1- Summary of research background
بررسی پژوهش‌های انجام‌شده دربارۀ موضوع، به گسترش شناخت و آگاهی پژوهشگر و خوانندگان در حوزۀ پژوهش کمک شایانی میکند. در این پژوهش نیز تلاش شد پژوهش‌های داخلی و خارجی انجام‌شده دربارۀ موضوع، برررسی شوند؛ اما متأسفانه با وجود اهمیت مشارکت اجتماعی دانشگاه (با توجه به پیشینۀ پژوهش)، پژوهشی با نام مشارکت اجتماعی دانشگاه در ایران یافت نشد؛ به این ترتیب، نیازی آشکار برای پژوهش‌های بیشتر و ایجاد راهبردهای پژوهشی روشن برای مشارکت اجتماعی دانشگاه و شناسایی انتظارات جامعۀ محلی وجود دارد. این موضوع مطالعۀ حاضر را بر آن داشت که بهمنزلۀ هدف اصلی خود نشان دهد دانشگاه سمنان بهمنزلۀ یک دانشگاه مادر و محلی چقدر با جامعۀ محلی خود مشارکت داشته و نیازها و انتظارات آن را شناسایی کرده است؟ در این بین بهره‌گیری از راهبرد شناسایی اننظارات ذینفعان دانشگاه برای دستیابی به اهداف مشارکت اجتماعی دانشگاه نقش کلیدی دارد. بدیهی است این رویکرد در عین حال، سبب بهبود کارآیی دانشگاه و خروج آن از انزوا و در خود فرورفتگی شود و به این واسطه ارتباطی نهادیافته بین دانشگاه و جامعۀ محلی فراهم آید. بر مبنای این نگرش، میتوان امیدوار بود با تأکید بر شناسایی نیازها و انتظارات ذینفعان دانشگاه و مشارکت اجتماعی آن، اقدامی کارگشا در راستای مصالح همگانی و کاهش مشکلات و چالش‌های اکنون و آیندۀ استان برداشت.
روش‌شناسی پژوهش هر پژوهشی مبتنی بر نوعی جهت‌گیری فلسفی، روش‌شناسی و روش است. جهت‌گیری فلسفی نوعی جهان‌بینی است که مبنا و هدایت‌کنندۀ روش‌شناسی و روش پژوهش است. در این پژوهش از روش داده‌بنیاد استفاده شده است. نظریۀ داده‌بنیاد عبارت از فرایند ساخت یک نظریۀ مستند و مدون ازطریق گردآوری سازمان‌یافتۀ دادهها و تحلیل استقرایی مجموعه دادههای گردآوری‌شده برای پاسخگویی به پرسش‌های جدید در زمینه‌‌هایی است که مبانی نظری کافی برای تدوین هرگونه فرضیه و آزمون آن را ندارند (Strauss & Corbin, 2008). استقرا، محور اصلی در نظریۀ داده‌بنیاد است. گرانددتئوری یا همان نظریۀ داده‌بنیاد، با ارائۀ روش نظام‌مند دقیق برای مفهوم‌سازی، به پژوهشگران حوزه‌های جامعه‌شناسی، روانشناسی و علوم اجتماعی کمک میکند. نظریه‌های منتج‌شده از روش گراندد به‌صورت استقرایی از پدیدۀ مطالعه‌شده منشعب میشوند. این نظریه‌‌‌ها ازطریق جمعآوری نظام‌مند دادههای تجربی و تجزیه‌وتحلیل آنها، کشف و توسعه داده میشوند. در این روش فرایند پژوهش با یک نظریه و سپس اثبات آن آغاز نمی‌‌شود؛ بلکه روند پژوهش با یک حوزۀ مطالعاتی شروع میشود و به‌تدریج موارد مرتبط اضافه میشوند. میدان مطالعه و پژوهش استان و دانشگاه سمنان است. دانشگاهها گروه‌های مختلف ذینفعان (داخلی و خارجی) دارند. ذینفعان داخلی ازجمله دانشجویان، کارکنان، کارکنان اداری، اعضای هیئت‌علمی، پژوهشگران، متخصصان جوان و مترجمان آزادند؛ به عبارت دیگر، ذینفعان داخلی، گروه‌هایی هستند که بیشتر وقت‌ها در مؤسسه یا دانشگاه حضور دارند (Gómez et al., 2018: 105). ذینفعان خارجی نیز گروه‌های مختلفی از افرادند که برای دانشگاه مهم‌اند و برعکس؛ مانند فارغ‌التحصیلان، والدین، دانشجویان آینده‌نگر، رسانه‌ها، خیرین، رقبا، جوامع، سازمان‌های دولتی و غیره (Sánchez-Hernández & Mainardes, 2016: 155). علاوه بر این شیل و همکاران[13] (2016) معتقدند دانشگاه‌هایی که با راهبرد مشارکت اجتماعی فعالیت میکنند، برای دستیابی به موفقیت به مشارکت ذینفعان زیر نیاز دارند: مردم محلی که در نزدیکی یک دانشگاه در شعاع 16 تا 32 کیلومتری زندگی میکنند، دولت محلی و منطقه‌ای، سازمان‌های داوطلبانه و خیرخواهانِ در سطح محلی و شرکت‌های محلی و منطقه‌ای. رایان و همکاران (2015) نیز نهادهای مدنی مانند سازمان‌های غیرانتفاعی و رسانههای اجتماعی را اجزای جامعۀ محلی در نظر می‌گیرند. در همین راستا در بخش کیفی این پژوهش، جامعۀ آماری شامل دو گروه ذینفعان داخلی و خارجی در نظر گرفته شد. ذینفعان داخلی دانشگاه ازجمله کارکنان، معاونان و اعضای هیئت‌علمی دانشگاه و همچنین ذینفعان خارجی دانشگاه ازجمله مدیران و کارشناسان سازمان‌های محلی، آموزش و پرورش، استانداری و شهرداری انتخاب شدند. به‌دلیل کیفی‌بودن پژوهش، نمونهگیری به‌صورت هدفمند (نه تصادفی) و تمرکز آن بر تدوین نظریه بود (Gall et al., 2006: 45)؛ یعنی افرادی انتخاب شدند که با بحث مشارکت اجتماعی دانشگاه آشنایی داشته‌اند و در دانشگاه با آن درگیر بوده‌اند. بیشتر افراد این جامعه کسانی بودند که مناصب تأثیرگذار و تجربۀ مشترک دانشگاهی داشتند. از آنجا که ابزار اصلی انجام این پژوهش مصاحبه است، نمیتوان از قبل مشخص کرد که چه تعداد افراد باید در این مطالعه انتخاب شوند تا پدیدۀ محبوب در مطالعۀ کیفی به‌طور کامل شناسایی شود. برای حل این مسئله، در ورای نمونهگیری از دادهها، به‌دلیل ارزش نظری آنها (Draucker et al., 2017: 1141)، پژوهشگر از شیوۀ نوظهور استفاده میکند. شیوۀ نوظهور در روش کیفی، فرایندی است که در آن پژوهشگر دادههای گردآوری‌شده را بلافاصله تحلیل میکند؛ نه اینکه صبر کند تا تمام دادهها گردآوری شوند و بر مبنای تحلیل آنها تصمیم‌گیری کند که چه دادههای دیگری گردآوری شود؛ بنابراین، ابتدا دادهها تحلیل میشوند (ازطریق انجام اولین مصاحبه) تا به اولین مقوله پی برده شود؛ سپس به جستجوهایی برای گردآوری بیشتر دادهها جستجوهایی میشود. علاوه بر این، لینکلن و گابا (1985) معتقدند در یک مطالعۀ با دقت هدایت‌شده که در آن انتخاب نمونه به‌صورت تکاملی و تعاقبی بوده است، میتوان با حدود 12 شرکت‌کننده به نقطۀ اشباع رسید و احتمالاً این تعداد بیشتر از 20 نخواهد بود. داگلاس در مطالعۀ خود تخمین می‌زند که در مصاحبههای عمیق قبل از رسیدن به نقطۀ اشباع به 25 شرکت‌کننده نیاز است (in: Maykut & Morehouse,1994). به‌طور کلی تعداد (10 ± 15) برای انجام مصاحبه کافی خواهد بود (Kvale, 1966). این پژوهش با 13 نفر از ذینفعان داخلی دانشگاه که با بحث مشارکت اجتماعی دانشگاه آشنایی کامل داشته‌اند و 16 نفر از ذینفعان خارجی دانشگاه که ارتباط متقابل با دانشگاه داشته‌اند، به نقطۀ اشباع رسیده است. به‌طور میانگین، مدت هر مصاحبه 50 دقیقه بود. در جدول 2 مشخصات مصاحبهشوندگان ذکر شده است.
جدول2- مشخصات مصاحبهشوندگان (ذینفعان داخلی و خارجی دانشگاه) Table 2- Details of the interviewees (internal and external stakeholders of the university)
روش‌های جمعآوری اطلاعات و تجزیه‌وتحلیل پژوهش در پژوهش حاضر مهم‌ترین روش گردآوری اطلاعات، استفاده از مصاحبه بوده است. پس از تعیین موضوع و انتخاب روش مصاحبه، برنامه‌ریزی کلی انجام مصاحبهها طراحی شد. در ابتدای این مرحله، تمرکز پژوهش به‌طور تفصیلی مشخص شد و واژه‌ها، عبارت‌ها، مفاهیم، سؤالات و موضوعات مرتبط با پژوهش تعیین شدند. همچنین مصاحبه‌‌‌کننده اطلاعات دریافتی از مصاحبهشوندگان را در جلسۀ مصاحبه ضبط و در عین حال یادداشت‌برداری کرد؛ سپس با استفاده از نرم‌افزار word، مصاحبهها به‌صورت الکترونیکی نسخه‌برداری‌شدند. الگوی استفاده‌شده برای این روش الگوی چارمز و برایان (2010) است که واژۀ گراندد[14] در آن یعنی نظریۀ حاصل‌شده که بر مجموعهای از دادههای واقعی بنا نهاده شده است. در این الگو پژوهشگر موظف است انتقال‌دهندۀ فرایند معنابخشی در ذهن مشارکتکنندگان باشد و واقعیت بررسی‌شده را ازنظر آنان معنا و بیان کند. برای این منظور از ابزار مصاحبۀ بدون ساختار استفاده شد تا پژوهشگر نقش هدایت‌کنندۀ مصاحبه را بر عهده بگیرد و آن را ازطریق مطرحکردن چند سؤال کلی و گوش‌سپردن به روایت مشارکتکنندگان پیش ببرد. تجزیه و تحلیل دادهها (دادههای کیفی درروش داده‌بنیاد) در فرایند سه‌مرحله‌‌ای کدگذاری(Charmaz & Brayan, 2010: 78) انجام شد. اولین مرحله در این فرایند، کدگذاری باز داده‌‌هاست. کدگذاری باز جزئی از تحلیل است که با تحلیل دقیق دادهها، نام‌‌گذاری و طبقه‌بندی کردن آنها انجام میشود. کدگذاری باز سبب شناخت دقیق مفاهیم در مقوله‌ها میشود. برای طبقه‌بندی دقیق مفاهیم در مقوله‌ها، باید هر مفهوم بعد از تفکیک برچسب بخورد و دادههای خام به‌وسیلۀ بررسی دقیق متن مصاحبهها و یادداشت‌ها مفهوم‌سازی شوند. بعد از کدگذاری باز، ازطریق کدگذاری محوری، مقوله‌ها به یکدیگر متصل میشوند؛ درنهایت، بعد از اینکه با استفاده از کدگذاری باز و کدگذاری محوری ارتباط بین مقوله‌ها مشخص شد، طی کدگذاری انتخابی مقوله‌های اصلی، مقوله‌های فرعی و ارتباط آنها یکپارچه میشود تا الگوی نظری تدوین شود. ذکر این نکته ضروری است که از 29 نفر (13 نفر از ذینفعان داخلی دانشگاه و 16 نفر از ذینفعان خارجی دانشگاه) در مصاحبهها استفاده شده است. برای انجام مصاحبهها به محل کار افراد مراجعه و مصاحبهها در آنجا انجام شده است. برای تأیید اعتبار و پایایی پژوهش از راهبردهای پیتی و همکاران[15] (2012)، چارمز (2010) و لینکلن و گابا[16] (1985) استفاده شده است. این راهبردها شامل اتکاپذیری، اطمینان و اعتمادپذیری، تأیید یا تصدیقپذیری و انتقالپذیری است که همه در کنار هم موجب ارتقای اعتبار پژوهش و امکان انتقالپذیری یافتهها به سایر بافت‌‌های مشابه میشوند. در جدول 3 روش بررسی هر یک از این راهبردها به‌طور کامل مشخص شده است.
جدول 3- راهبردهای پیتی، تامسون و استیو (2012)، چارمز (2010) و لینکلن و گابا (1985) برای بررسی روایی و پایایی پژوهش Table 3- Strategies of Petty, Thomson and Steve (2012), Charms (2010) and Lincoln & Guba (1985) to evaluate the validity and reliability of research
یافتهها یافتههای حاصل از مصاحبهها براساس نمونۀ متن مصاحبه، کدگذاری باز و محوری در جدول 3 نشان داده شده است. در این جدول کدگذاری باز که از نکات کلیدی مصاحبهها به دست آمده و سپس کدگذاری محوری که از کدگذاری باز استخراج شده و درنهایت، کد انتخابی که از کدگذاری محوری تعیین شده است، نشان داده شده‌اند[17]. روند تحلیل پژوهش به‌صورت زیر است:
جدول 4- نمونهای از مراحل سه‌گانۀ کدگذاری دادهها (عوامل علّی) Table 4- An example of the three steps of data coding (causal factors)
جدول 5- نمونهای از مراحل سه‌گانۀ کدگذاری دادهها (مقولۀ محوری) Table 5- An example of the three steps of data coding (central category)
جدول 6- نمونهای از مراحل سه‌گانۀ کدگذاری دادهها (بستر و زمینه) Table 6- An example of the three steps of data coding (context)
جدول 7- نمونهای از مراحل سه‌گانۀ کدگذاری دادهها (شرایط محیطی) Table 7- An example of the three steps of data coding (environmental conditions)
جدول 8- نمونهای از مراحل سه‌گانۀ کدگذاری دادهها (راهبردها) Table 8- An example of the three steps of data coding (strategies)
جدول 9- نمونهای از مراحل سه‌گانۀ کدگذاری دادهها (پیامدها) Table 9- An example of the three steps of data coding (consequences)
سومین مرحلۀ کدگذاری در روش داده‌بنیاد، کدگذاری انتخابی است. این روش عبارت از فرایند انتخاب یک مقوله، برای مقولۀ مرکزی و مرتبط‌کردن تمام مقولات دیگر به آن مقولۀ مرکزی است. ایدۀ اصلی آن، گسترش خط اصلی داستان است که همه‌چیز پیرامون آن شکل میگیرد. این باور وجود دارد که این مفهوم مرکزی همیشه وجود دارد. به‌طور خاص، کدگذاری انتخابی به روند انتخاب مقولۀ اصلی و مرکزی به‌طور منظم و ارتباط‌دادن با سایر مقوله‌ها، اعتباربخشیدن به روابط و پرکردن جاهای خالی با مقولات نیازمند اصلاح و گسترش بیشتر، می‌پردازد. پس از ارائۀ شش دسته مقولۀ علّی، محوری، بستر و زمینه، مداخله‌گر، راهبردها و پیامدها، شکل (1) ارتباط بین مقوله‌های مختلف را نشان میدهد. هدف نظریۀ داده‌بنیاد، تولید نظریه است نه توصیف صرف پدیده، برای تبدیل تحلیل‌ها به نظریۀ طبقه‌ها به‌طور منظم به یکدیگر مربوط میشوند. کدگذاری انتخابی، فرایند یکپارچه‌سازی و بهبود مقوله‌هاست؛ این فرایند با نگارش خط داستان، مقوله‌ها را به هم متصل میکند؛ درواقع، کدگذاری انتخابی، مهم‌ترین مرحلۀ نظریه‌پردازی است که پژوهشگر در آن، مقوله‌ها را با یکدیگر ارتباط میدهد و براساس این ارتباطات سعی میکند تصویر یا نظریهای دربارۀ موضوع خلق کند. در این پژوهش با در نظر داشتن مطالعات اولیه و نظرهای مصاحبهشوندگان و تحلیل دادههای گردآوری‌شده با روش داده‌بنیاد، الگوی پیشنهادی که طی احصای مفاهیمی اصلی حاصل شده بود، ترسیم شد. همان گونه که در شکل 1 نشان داده شده است، مشارکت اجتماعی دانشگاه از مجموعهای شرایط علّی تأثیر پذیرفته است و ازطریق راهبردهایی مانند استقلال، مشارکت، تعامل و تعهد دانشگاهی پیامدهای اجتماعی، اقتصادی، دانشگاهی، ارتباطی، آموزشی و پژوهشی به‌همراه دارد. همچنین راهبردها در بستر و زمینۀ حاکم و شرایط مداخله‌گر، در ایجاد مشارکت اجتماعی دانشگاه با جامعه نقش منحصربه‌فردی دارند.
شکل 1- کدگذاری انتخابی: الگوی مشارکت اجتماعی دانشگاه Fig 1- Selective coding: University social participation model
نتیجه پژوهش حاضر با هدف تحلیل مشارکت اجتماعی دانشگاه با تأکید بر انتظارات جامعۀ محلی انجام شد. در مرحلۀ نخست، برای شناسایی پدیده و فرایند مشارکت اجتماعی دانشگاه از نظریۀ داده‌بنیاد بهره برده شد و با تحلیل دادههای کیفی، طی سه مرحلۀ کدگذاری، طرح الگوی پارادایمی پژوهش به دست آمد. نتایج پژوهش نشان دادند از مهم‌ترین عوامل مؤثر در شکل‌گیری مشارکت اجتماعی دانشگاه، نوع نظارت دانشگاه، نوع آموزش و برنامۀ درسی دانشگاه، توانایی ذینفعان داخلی و خارجی دانشگاه، نوع پژوهش‌ها، میزان ارتباط دانشگاه با جامعه و بحث مالی دانشگاه است. نتایج پژوهش به‌نوعی با اهداف دانشگاههای شمال‌غربی همسوست. بهگونهای که گوتزی و نیل (2018) ازجمله اهداف دانشگاههای شمال‌غربی را کمیت و کیفیت خروجی دانشگاه، پروژههای متناسب و مبتنی بر جامعه ذکر میکنند. پژوهش حاضر نیز به این نتایج دست یافت که کیفیت خروجی دانشگاه اهمیت دارد و برنامههای درسی دانشگاه باید با نیازهای جامعه متناسب باشند. در این بین، نقش دفاتر نظارت و ارزیابی دانشگاه مهم است و باید همگام با عدالت باشد و نظارت در راستای افزایش کیفیت خروجی دانشگاه باشد. محتوای آموزشی و برنامههای درسی نیز در حد امکان با نیاز جامعه و بازار کار همسو باشد. ذینفعان داخلی دانشگاه ازجمله اعضای هیئت‌علمی و دانشجویان انگیزه و توانایی لازم برای مشارکت با جامعه را داشته باشند و ذینفعان خارجی دانشگاه میل به مطالبه‌گری و آگاهی لازم نسبت به اهداف و رسالتهای دانشگاه را داشته باشند، پژوهش‌های دانشگاه کاربردی و در جهت رفع نیازهای جامعه باشد، دانشگاه، صنعت و جامعه ارتباط متقابل و فعال با یکدیگر داشته باشند و دانشگاه استقلال مالی و درآمد پژوهشی داشته باشد. راهبردهایی از دیدگاه مطلعان کلیدی و با توجه به تجربیات و ادراک آنان از وضعیت مشارکت اجتماعی دانشگاهی به دست آمد که به استقلال، مشارکت و تعامل، مهارت‌ها و توانمندی‌های ذینفعان داخلی، مدیریت منابع انسانی، آموزش و تعهد، پژوهش، برنامه‌ریزی، زیست - اجتماعی و اقتصادی دانشگاه مربوط است. نتایج پژوهش با اهداف دانشگاههای اندونزی، فیلیپین، چیانگ‌مای، دانشکدۀ پزشکی کالگری، هنگ‌کنگ و استرالیا هم‌راستاست؛ به‌طوری که سایماکو و تی (2019)، وازکوئیز و همکاران (2014) و گانسکرا (2004) معتقدند اهداف دانشگاهها برای ایجاد مشارکت اجتماعی باید تغییر کنند و برای شکل‌گیری مشارکت اجتماعی سیاست‌ها و راهبردهای جدیدتری در پیش بگیرند. این سیاست‌ها شامل نوع تعامل، استقلال، پژوهش و ... است. سیاست استقلال دانشگاهی ایجاب میکند ساختار سازمانی دانشگاه برای مشارکت با جامعه باید غیرمتمرکز و دارای اختیارات تام، استقلال و آزادی علمی باشد و تصدی‌گیری دولتی وجود نداشته باشد. سیاست تعامل دانشگاهی ایجاب میکند دانشگاه با ذینفعان بیرونی خود تعامل مستمر، پویا، اعتمادساز، متقابل و سازنده داشته باشد. سیاست ذینفعان دانشگاهی ایجاب میکند دانشگاه باید مجموعۀ هیئت‌علمی و کادر آموزشی خود را تقویت کند تا بتوانند توانایی و مهارت‌های لازم برای مقابله با مسائل جامعه داشته باشند و در جهت رفع آنها بکوشند. سیاست مدیریت منابع انسانی دانشگاه ایجاب میکند دانشگاه باید تعادلی بین کار وزندگی برای کارکنان و استادان خود ایجاد کند و کار گروهی و تیمی را بین آنها رواج دهد تا بتوانند با انگیزۀ لازم با جامعۀ محلی خود مشارکت گروهی داشته باشند. سیاست آموزشی دانشگاه ایجاب میکند برنامههای آموزشی دانشگاه باید حساسیت لازم در جهت حفظ محیط زیست، آموزش ارزش‌های انسانی و اجتماعی، تدوین خط‌مشی‌های زیست‌محیطی و اخلاق حرفه‌ای را داشته باشند. سیاست تعهد دانشگاهی ایجاب میکند دانشگاه باید نسبت به مسائل و مشکلات جامعه، آگاهی و اطلاع‌رسانی به‌موقع به مردم، اجرای مأموریت‌ها و رسالت‌ها، مسئولیت‌پذیر بودن، نهادینه‌کردن مشارکت محلی، دنبال‌کردن قوانین مدنی، حمایت از مؤسسات مدنی و آموزشی، مسئولیت‌های اخلاقی و بشردوستانه متعهد باشد. سیاست پژوهشی دانشگاه ایجاب میکند پژوهش‌های دانشگاه باید به‌سمت حل مشکلات و رفع نیازهای واقعی جامعه با توجه به آمایش سرزمین باشد و نیازهای بومی و پتانسیل‌های معدنی استان را شناسایی و مطالعه کنند. سیاست برنامه‌ریزی دانشگاه ایجاب میکند دانشگاه سمنان باید انجمن‌ها، مراکز رشد و شرکت‌های زایشی را در جهت مشکلات اجتماعی، زیست‌محیطی و رفع نیازهای جامعه گسترش دهد، توازنی بین جمعیت دانشجویی و نیاز استان برقرار کند، بر موضوع اشتغال فارغ‌التحصیلان متمرکز شود و شکاف بین نیاز جامعه و سیاست‌های دانشگاه را کاهش دهد. سیاست زیست اجتماعی دانشگاه بر آن است که شهروندان از مشکلات اجتماعی و زیست‌محیطی آگاه شوند و آموزش‌های لازم را در زمینۀ آلودگی هوا، شوری خاک، تأمین آب شرب، اصلاح الگوهای کشت، مکانزسیون کشاورزی، مدیریت پسماندها و زباله‌ها به شهروندان ارائه دهد. سیاست اقتصادی دانشگاه ایجاب میکند دانشگاه باید کارآفرینی را بین دانشجویان و اعضای هیئت‌علمی ترویج دهد و ازطریق حلقه‌های نوآوری و تجاری‌سازی دانش، منابع اقتصادی برای دانشگاه جذب کند و به توسعۀ زیرساخت‌های اقتصادی استان در حوزه‌های مختلف گردشگری، کشاورزی، صنعت و معدن بپردازد. سیاست‌های دانشگاهی در راستای مشارکت اجتماعی دانشگاه اهمیت فراوانی دارند که برای اجرای آنها نباید از نقش شرایط محیطی غافل شد. مهم‌ترین عواملی که بر سیاست‌های دانشگاه نقش محیطی دارند و این سیاست‌ها را محدود یا تسهیل میکنند، عواملی ازقبیل سیاسی‌شدن دانشگاه، تغییر دیدگاههای دولت (دولت جدید و قدیم)، اختیارات محدود و ناچیز هیئت‌امنا، کمرنگ‌بودن نقش انجمن‌های علمی و انجمن‌های صنفی دانشجویی، آموزش دانشگاه، ارزش‌ها و ناهنجاری‌های اجتماعی، بافت اجتماعی جامعه، انگیزۀ کارکنان، قانون‌گریز بودن برخی مسئولان و مدیران، ثبات‌نداشتن مدیریتی و گسترش مدرک‌گرایی در جامعه‌اند. سورنتون و واگنر (2006) نیز ذکر میکنند که عواملی مانند کاهش مشارکت دانشجویان و انگیزۀ اعضای هیئت‌علمی در مشارکت اجتماعی دانشگاهی تأثیر دارند. وازکوئیز و همکاران (2014) نیز معتقدند دانشگاهها در تشریح مشکلات جامعه به دانشجویان موفق نیستند و برای ایجاد مشارکت اجتماعی تا حد ممکن باید این عوامل را محدود کنند و به‌دنبال رفع آنها باشند. در کنار عوامل محیطی باید به بستر و زمینۀ شکل‌گیری مشارکت اجتماعی دانشگاه توجه شود. از مهم‌ترین عواملی که زمینههای شکل‌گیری مشارکت اجتماعی دانشگاه را فراهم میکنند، عبارت‌اند از: نوع تمرکز و انتقال قدرت تصمیم‌گیری دانشگاه، نوع هماهنگی بین اهداف و رسالتهای دانشگاه، شکاف بین دانشگاه، صنعت و جامعه، چابکی دانشگاه در پاسخ به تغییرات محیطی، تناسب کمیت فارغ‌التحصیلان با نیاز جامعه، خودباوری و ثبات در تصمیم‌گیری‌های مدیران، زیرساخت‌های دانشگاه، درآمدهای درون‌دانشگاهی و استقلال مالی دانشگاه. سینگ (2016) نیز برای کاهش شکاف بین دانشگاه و جامعه، برنامۀ مشارکت دانشگاه - جامعه را طراحی کرد تا ظرفیت‌های اجتماعی جامعۀ محلی را افزایش دهد تا دانشگاه و جامعه هر دو منتفع شوند و دانشگاه مطمئن شود منابعش به‌طور کامل در اختیار اجتماع محلی قرار میگیرد. گوتزی و نیل (2018) نیز کمیت و کیفیت خروجی دانشگاه و تناسب محتوا با نیاز جامعه را بهمنزلۀ بستری برای شکل‌گیری مشارکت اجتماعی دانشگاه پیشنهاد میکنند. این عوامل بهمنزلۀ بستری برای سیاست‌های دانشگاهی‌اند که در خلال آن کنش و واکنش راهبردها صورت میگیرد. درنهایت، با وجود این کنش‌ها و واکنش‌ها و با دستیابی به مشارکت اجتماعی دانشگاه باید شاهد پیامدهایی در سطح اجتماعی، دانشگاهی، فرهنگی، آموزشی، پژوهشی، اقتصادی و ارتباطی بود. این پیامدها با اهداف دانشگاهی دانشگاه‌هایی ازقبیل اندونزی، فیلیپین، تایلند، مالایا، چیانگ‌مای، دانشگاههای شمال‌غربی، برایتون انگلستان، دانشکدۀ پزشکی کالگری، دانشگاه (USRN) و دانشگاههای آفریقای جنوبی هم‌جهت است. سایماکو و تی (2019)، گوتزی و نیل (2018)، سینگ (2016)، ابوسعد (2016)، گومز (2016)، دانشکدۀ پزشکی کالگری (2016)، وازکوئیز و همکاران (2014)، استیتس (2013) و گانسکرا (2004) اتفاق‌نظر دارند که مشارکت اجتماعی دانشگاهی پیامدهایی مانند کاهش فقر، بهبود کیفیت زندگی محلی، افزایش بهرهوری محصولات کشاورزی، ارائۀ خدمات آموزشی به شهروندان محلی، رفاه اجتماعی، پیشگیری از بیماریها، مدیریت پسماندها، استفاده از منابع سوخت تجدیدپذیر، کاهش آسیبهای اجتماعی و افزایش آگاهی کارکنان و دانشجویان نسبت به محیط زیست در بر دارد. پژوهش حاضر نیز به این نتایج دست یافته است. از مهم‌ترین پیامدهای اجتماعی مشارکت دانشگاه با جامعه میتوان به حفظ محیط زیست، امنیت اجتماعی، ریشه‌کنی فقر و گرسنگی، کاهش آسیبهای اجتماعی، برابری جنسیتی، افزایش کیفیت زندگی، بهبود نیازهای بهداشتی مردم و کاهش مرگ‌ومیر اشاره کرد. از مهم‌ترین پیامدهای آموزشی و دانشگاهی مشارکت اجتماعی دانشگاه با جامعه میتوان به افزایش خدمات عمومی، ایجاد اشتغال، کاهش بیکاری، تضمین کیفیت، نهادینه‌شدن تفکر کارآفرینی در دانشگاه، ارائۀ مشاورۀ حرفه‌ای، تجاری‌سازی دانش ازسوی فارغ‌التحصیلان، پرورش توانایی حل مسئلۀ دانشجویان و آموزش جامع اشاره کرد. از مهم‌ترین پیامدهای پژوهشی مشارکت اجتماعی دانشگاهی میتوان به بومی‌سازی دانش، نیازسنجی محلی، کاربردی‌کردن پژوهش و زمینه‌سازی برای اجرای طرح‌های پژوهشی مشترک بین دانشگاه و جامعه اشاره کرد. از مهم‌ترین پیامدهای اقتصادی دانشگاهی، افزایش بهرهوری، استقلال اقتصادی دانشگاه و اشتغال‌زایی‌اند. از مهم‌ترین پیامدهای ارتباطی دانشگاه، عبارت‌اند از: همکاری برای اجرای طرح‌های پژوهشی، ارتباط با جامعۀ محلی، استفادۀ متقابل از فضاهای آموزشی و امکانات آزمایشگاهی دو طرف، توسعۀ دانشکده‌های بین‌رشته‌ای، ارتباطات تعاملی سازنده با دیگر نهادها و مؤسسات آموزشی جامعه، تعادل بین زیرنظام‌های کارکردی دانشگاه و جامعه، تعادل بین آموزش، پژوهش، خدمات اجتماعی، ارتباطات مناسب دانشگاه با جامعه، همکاری مستمر با سازمان‌های مردم‌نهاد و NGO ها.
پیشنهادهای کاربردی بر مبنای شرایط علی مشارکت اجتماعی دانشگاه، پیشنهاد میشود دانشگاهها برای شکل‌گیری مشارکت اجتماعی تا حد امکان برنامههای درسی را متناسب با نیازهای جامعه در نظر بگیرند. برمبنای عوامل محیطی مشارکت اجتماعی دانشگاه، پیشنهاد میشود محیط دانشگاهها سیاسی نباشد و انتخاب و انتصاب‌ها براساس تخصص و شایسته‌سالاری انجام بگیرد. برمبنای سیاست استقلال دانشگاهی، پیشنهاد میشود دانشگاهها آزادی علمی داشته باشند و اختیارات تام به دانشگاهها داده شود تا براساس نیازهای جامعۀ محلی، تصمیم‌گیری کنند. بر مبنای سیاست مشارکت دانشگاهی، پیشنهاد میشود دانشگاهها با سازمان‌های محلی و سازمان‌های مردم‌نهاد و سازمان‌های غیردولتی و مدنی همکاری مشترک داشته باشد. بر مبنای سیاست آموزشی دانشگاهی، پیشنهاد میشود برنامههای آموزشی دانشگاه در زمینۀ حفاظت از محیط زیست باشد، ارزش‌های انسانی و اجتماعی آموزش داده شود، خدمات آموزشی به شهروندان محلی ارائه و محتوای آموزشی براساس نیاز جامعۀ محلی بازنگری شود. بر مبنای سیاست تعهد دانشگاهی، پیشنهاد میشود دانشگاهها نسبت به مسائل و مشکلات جامعه تعهد داشته باشند و حس اعتماد را بین شهروندان به وجود آورند. بر مبنای سیاست پژوهشی دانشگاه، پیشنهاد میشود هر ساله آمایش سرزمین صورت گیرد و پژوهش‌ها به‌سمت حل مشکلات و رفع نیازهای واقعی بروند و اولویتهای پژوهشی جامعه برای هر دانشکده تعریف و تقاضاهای اجتماعی به دانشگاه منتقل شوند.
[1]Stanton & Wagner [2]. دانشگاه سمنان هماکنون با بهره‌گیری از ظرفیت و پتانسیل پردیس‌های فنی، علوم پایه، علوم انسانی، علوم و فناوری‌های نوین، پردیس هنر، آموزشکده و مرکز آموزش‌های مجازی (الکترونیکی)، دانشکده‌های دامپزشکی، گردشگری، کویرشناسی، آموزشکدۀ دامپزشکی شهمیرزاد، روانشناسی و علوم تربیتی و منابع طبیعی مهدی‌شهر، خدمات آموزشی به دانشجویان ارائه میکند.
[3]Symaci & Tee [4]Singh [5] Community University Partnership Programmed (CUPP) [6]Abu-Saad [7]University of Calgary [8]Gomez [9]Vázquez [10]Stats [11]Gunasekara [12]. دانشگاه هاروارد، دانشگاه کمبریج، دانشگاه ییل، دانشگاه کالج لندن، کالج امپریال لندن، دانشگاه آکسفورد، دانشگاه شیکاگو، دانشگاه پرینستون، مؤسسۀ فناوری ماساچوست و مؤسسۀ فناوری کالیفرنیا. [13]Shielet al. [14]grounded [15]Petty et al. [16]Lincoln & Guba [17]. با توجه به تعدد و کثرت کدهای باز و محوری، در پژوهش حاضر به‌دلیل محدودیت صفحات پژوهش، برای هر کد انتخابی، دو کد محوری و دو کد باز بهمنزلۀ نمونه ذکر شده است. برای مطالعۀ بیشتر: ر. ک. به پایان‌نامۀ دکتری با نام «طراحی الگوی ارزیابی مشارکت اجتماعی دانشگاهها و تأثیر آن بر جامعۀ محلی» (1399). | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
شبکۀ ملی جامعه و دانشگاه. (1396). گزارش راهبردی توسعۀ استان سمنان. پژوهشکدۀ مطالعات فرهنگی و اجتماعی و دفتر سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، تهران. دولتی، ع. (1399). طراحی و ارزیابی مشارکت اجتماعی دانشگاهها و تأثیر آن بر جامعۀ محلی؛ مورد مطالعه: دانشگاه سمنان. پایان‌نامۀ دکتری مدیریت آموزش عالی، دانشگاه اصفهان. Abu-Saad, I. (2016). Access to higher education and its scio-economic impact among bedouin arabs in southern israel. International Journal of Educational Research, 76, 96–103. Bridger, J. C. & Alter, T. R. (2006). The engaged university, community development and public scholarship. Journal of Higher Education Outreach and Engagement, 11 (1), 163-177. Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. (2016). Retrieved August 12, 2016, from http://nerche.org/index.php?option=com_content&view=article&id=341&Itemid=92 Charmaz, K. (2010). Constructing Grounded Theory: A Practical Guide ThroughQualitative Analysis. Thousand Oaks, CA: Sage. Charmaz, K. & Brayan, A. (2010). Grounded Theory. Retrieved from https://pingpong.ki.se/public/pp/public_courses/course15601/published/1464009612718/resourceId/17787549/content/UploadedResources/Charmaz%202010%20grounded%20theory.pdf. Coetzee, H. & Nell, W. (2018). Measuring impact and contributions of south african universities in communities: the case of the north-west university. Development Southern Africa, 35 (1), 1-17. Drucker, C. Martsolf., D. Ross, R. & Rusk., T. (2017). Theoretical sampling and category development in grounded theory. QualitativeHealth Research, 17 (8), 1137-1148. Gall, M. D. Joyce, P. G. & Borg, W. R. (2006). Ducational Research:An Introduction. Translated by Nasr, Ahmad Reza et al. Tehran: Shahid Beheshti University. Gomez, L. (2016). The importance of university social responsibility in hispanic america: a responsible trend in developing countries. Drury University, 8, 241-268. Gómez, L. M. Alvarado, Y. & Pujols, A. (2018). Implementing university social responsibility in the caribbean: perspectives of internal stakeholders. Revista Digital de Investigation en Domenica Universitario, 12 (1), 101-120. Gunasekara, C. (2004). Reframing the role of universities in the development of regional innovation systems. The Journal of Technology Transfer, 31 (1), 101-113. Heaney, T. (2013). The illusive ground between town and gown. New Directions for Adult and Continuing Education, 139, 35–43. James, R. C. & Maury, N. (2016). Community engagement: universities’ roles in building communities and strengthening democracy. Community Development, 47 (5), 718-731. Kvale, S. (1966). Interviewing as Qualitative Research: A Guide for Researchers in Education and the Social Sciences. New York: Teachers College Press. Laursen, S. Thirty, H. & Liston, C. S. (2012). The impact of a university-based school science outreach program on graduate student participants’ career paths and professional socialization. Journal of Higher Education Outreach and Engagement, 16 (2), 47–78. Lincoln, Y. S. & Guba, E. (1985). Naturalistic Enquiry. Beverley Hills CA: Sage. Lockeman, K. & Pelco, L. E. (2013). The relationship between service-learning and degree completion. Michigan Journal of Community Service-Learning, 20 (1), 18-30. Maykut, P. & Morehouse, R. (1994) Beginning Qualitative Research, A Philosophic and Practical Guide. London: The Falmer Press. National Society and University Network. (2017). Strategic Development Report of Semnan Province. Cultural and Social Research Institute and Office of International and Advertising and Cultural. Social and Social Advertising, Science and Research. Tehran (In Persian). Oscar, G. A. Ignacio, F. G. Miguel, A. C. L. & Albo, R. G. (2014). La Responsibility Social en las Universidad’s Espanola’s. Alcala University. Petty, N. Thomson, O. & Stew, G. (2012). Ready for a paradigm shift? part 2: introducing qualitative research methodologies and methods. Journal of Manual Therapy, 17 (5), 378-84. Pogodaeva, T. Zhaparova, D. & Efremova, I. (2015). Changing role of the university in innovation development: new challenges for russian regions. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 214, 359–367. Rykun, A. Y. Yuzhaninov, K. M. & Vychuzhanina, E. V. (2015). Universities and local communities: problems and perspectives of interaction. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 200, 359–365. Sánchez-Hernández, M. I. & Mainardes, E. W. (2016). University social responsibility: a student base analysis in brazil. International Review on Public and Nonprofit Marketing, 13 (2), 151-169. Shiel, Ch. Filho, W. L. Paco, A. D. & Brandli, L. (2016). Evaluating the engagement of universities in capacity building for sustainable development in local communities. Evaluation and Program Planning, 54, 123–134. Singh, S. (2016). Integrating social responsibility of university and corporate sector for inclusive growth in india. Higher Education for theFuture, 3 (2), 183-196. Smith, J. Pelco, L. E. & Rooke, A. (2017). “The emerging role of universities in collective impact initiatives for community benefit.” Metropolitan Universities, 28 (4), 9-31. Snellman, C. L. (2015). University in knowledge society: role and challenges. Journal of System and Management Sciences, 5 (4), 84-113. Stanton, T. K. & Wagner, J. W. (2006). Educating for Democratic Citizenship: Renewing the Civic Mission of Graduate and Professional Education at Research Universities [Position paper]. Stanford, CA: California Campus Compact. Starke, A. Shenouda, K. & Smith-Howell, D. (2017). Conceptualizing community engagement: starting a campus-wide dialogue. Metropolitan Universities, 28 (2), 72-89. Stats, S. A. (2013). “Millennium Development Goals.” Country Report 2013. http:// www.statssa.gov.za/ wp-content/uploads/ 2013/10/MDG_October-2013.pdf Accessed 9 June 2016. Strauss, A. & Corbin, J. (2008). Basics of Qualitative Research. Translated by Mohammadi, Biok. Tehran: Human Science & Cultural Studies Center Publication. Symaci, L. P. & Tee, M. Y. (2019). Social responsibility and engagement in higher education: case of the asean. international. Journal of Educational Development, 1 (9), 184-192. Thornton, C. H. & Jaeger, A. J. (2006). Institutional culture and civic responsibility: an ethnographic study. Journal of College Student Development, 47 (1), 52–68. University of Calgary. (2016). Global Health and International Partnerships. Available at: [Accessed 2 March 2016]. http://www.ucalgary.ca/ghealth/node/120. Vázquez, J. L. Aza, C. L. & Lanero, A. (2014). Are students aware of university social responsibility? some insights from a survey in a spanish university. International Review on Public and Nonprofit Marketing, 11, 195-208. Vevere, V. (2017). Dealing with differences in academic standards and learning practices among international students as part of university social responsibility. Proceedings of the International Scientific Conference, 1, 411-421.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 4,013 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,184 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||