آموزش عالی و توسعۀ اقتصادی: مطالعۀ تطبیقی کشورهای منتخب جهان

مقدمه و بیان مسئله

امروزه آموزش عالی از مهم‌ترین پایه‌های ترقی جوامع تلقی می‌شود؛ زیرا در عصر حاضر با تغییر شکل جوامع و روابط اعضای آن، چه در سطح داخلی و چه بین‌المللی، کشورها با مسائل گوناگونی روبه‌رو شده‌اند؛ مسائلی مانند نیاز به ارائۀ راهکارهای نو در پاسخ به مسائل جدید، مدیریت و تخصیص صحیح منابع محدود برای افزایش بهره‌وری و ... که مسلماً برای پاسخگویی به این دست مسائل، سیاست‌گذاران دیگر قادر نیستند همانند گذشته برحسب تقدیر و احتمال اقدام کنند. در عصر حاضر، آموزش عالی با شیوه‌های تفکر، شناخت و سنجش عقلانی خویش نقش تعیین‌کننده‌ای در مسیر ترقی اقتصادی و اجتماعی دارد؛ به‌گونه‌ای که دانشگاه را نقطۀ تلاقی سه قلمرو فرهنگ، قدرت و دانش تعبیر کرده‌اند؛ بنابراین، باید دانش را جزء جدایی‌ناپذیر جهان امروزی، عنصر اصلی قدرت و عامل پیشرفت جوامع دانست (Kerr, 2001).

در سال‌های گذشته با وجود گسترش نهادها و ساختارهای آموزش عالی میان جوامع، شاهد نابرابری و تفاوت میان آنها در دست‌یابی به توسعه بوده‌ایم. خاستگاه گسترش این تفاوت‌ها مجموعه مباحث نظری (بر پایۀ نظریه‌های کلاسیک اقتصاد یا سرمایۀ انسانی) است که به‌ویژه پس از دهۀ 1960 با مشاهدۀ تجربیات جوامع توسعه‌یافته و تعمیم آنها به سایر جوامع، به‌ویژه جوامع «جنوب» آغاز شد (Lyotard, 1984). استدلال اصلی این مباحث نظری آن بود که آموزش رسمی، بازده اقتصادی بیشتری را به‌همراه می‌آورد. بر همین اساس به توصیۀ نهادهای جهانی و اعمال دولت‌ها، بیشتر کشورها با افزایش تعداد مراکز آموزشی و به‌ویژه مراکز آموزش عالی و برنامه‌ریزی برای مشارکت بیشتر اعضای جامعه، تلاش کردند آیندۀ خود را به‌سمت توسعۀ اقتصادی هرچه بیشتر رهنمون کنند (متوسلی، 1370؛ ساخاراپولاس و وودهال، 1370؛ Becker, 2009; Jones, 1998).

اگرچه رشد و گسترش آموزش عالی امری متعارف در بسیاری کشورهاست، وضعیت کشورهای کاملاً توسعه‎‌یافته و در حال توسعه در این زمینه متفاوت است (Altbach et al., 2009). برای مثال کشورهای در حال توسعه با مشکلات و چالش‌های جدی نظیر «ورود توده‌وار دانشجویان به آموزش عالی با انگیزه‌های متفاوت، فرمالیته‌شدن و شعایری‌شدن آموزش، افت کیفیت آموزش نیروی متخصص که به معنای کاهش کارآیی نیروی انسانی و ازطرفی عدم ورود بسیاری از دانش‌آموختگان به بخش تولیدی جامعه بود» روبه‌رو هستند (Tam, 2001; Bratti et al., 2004; Mok & Jiang, 2017; Akalu, 2017)؛ در مجموع، گسترش کمی آموزش عالی بر این امر دلالت دارد که نمی‌توان به‌سادگی این افزایش کمی را به معنای قرارگرفتن در مسیر صحیح توسعه دانست. در همین راستا مدعای پژوهش حاضر این است که زمانی گسترش کمی آموزش عالی به توسعۀ اقتصادی و کاهش فقر و نابرابری رهنمون می‌شود که دست‎‌کم در سطح درون‌سیستمی با کیفیت‌گرایی و گسترش فرهنگ کیفیت در همۀ ارکان نظام آموزش عالی همراه شود. نتایج پژوهش‌های مختلف (برای مثال همتی، 1392؛ قانعی‌راد، 1383) و همچنین تجارب زیستۀ نگارندگان از چندین سال تدریس و پژوهش در نظام دانشگاهی ایران، نشان‌دهندۀ توده‌‌ای‌شدن آموزش عالی ایران و رشد نامتناسب و ناهماهنگ بخش‎های مختلف بدنۀ نظام آموزش است. برخلاف کشورهای دارای سنت دانشگاهی قوی، به نظر می‎‌رسد توده‌ای‌شدن در بسیاری از کشورهای در حال توسعه نظیر ایران به‌دلیل وجودنداشتن دانش‌بری بخش‌های مختلف صنعتی و به‌کارگیری دانش‌آموختگان تحصیلات تکمیلی و وجودنداشتن سرمایه‌گذاری و هزینه در دانشگاه به‌دلیل احساس بی‌نیازی از آن، تأثیر چندانی در بسط، تعمیق و پایداری توسعه نداشته است. با این توضیحات، هدف پژوهش حاضر بررسی تجربی این گمانه‌زنی اولیه و مقدماتی است که آیا صرف گسترش کمی آموزش عالی ما را به توسعۀ اقتصادی رهنمون می‌شود یا خیر. دوم اینکه ویژگی‌های کمی و کیفی آموزش عالی تا چه اندازه بر توسعۀ اقتصادی تأثیر دارند؟

پیشینۀ پژوهش

از زمان مطرح‌شدن نظریۀ توسعۀ انسانی، پژوهش‌های زیادی دربارۀ رابطۀ آموزش با توسعۀ اقتصادی انجام شده است که بیشتر آنها بر تأثیر آموزش‌های پایه و رسمی و برخی دیگر بر آموزش نیروی کار بر توسعۀ اقتصادی متمرکز بوده‌‎اند و کمتر به پیامدهای گسترش آموزش عالی بر توسعۀ اقتصادی توجه شده است. نتیجۀ کلی این پژوهش‌ها هم تقریباً روشن بود؛ افزایش آموزش و سطح تحصیلات (Keller, 2006; Mallick et al., 2016; Neamtu, 2015). افزایش آموزش نیروی کار نقش مهمی در رشد تولید هم در کشورهای توسعه‌یافته و هم در کشورهای در حال ‌توسعه از سال 1950 به بعد داشته است (ساخاراپولوس و وودهال، 1370: 30-29).

براساس نتایج پژوهش کلر[1] (2006) کشورهایی که میزان آموزش متوسطه و عالی را در دورۀ 1960 تا 2000 افزایش داده‌اند و هزینه‌های عمومی بیشتری را صرف آموزش کرده‌اند، از میزان بالاتری از توسعۀ اقتصادی بهره‌مند شده‌اند. علاوه بر کلر کسانی همچون جرجنسون و فرایومنی[2] (1992) نیز با چنین ایده‌ای موافق‌اند. بسار و همکاران[3] (2009) در مطالعۀ خود روی 24 کشور در حال ‌توسعه برای دورۀ 1998 تا 2005، چگونگی تأثیر آموزش عالی بر رشد اقتصادی را بررسی کردند. نتایج پژوهش آنها نشان دادند تأثیر سرمایۀ انسانی و سطح سواد بر توسعۀ اقتصادی در مقایسه با سرمایۀ فیزیکی، بسیار بیشتر است.

بشیر و همکارانش[4] (2012) در بررسی نقش آموزش عالی در ایالات ورجینیا، سرمایه‌گذاری دولتی در آموزش را امری مثبت و سودآور ارزیابی کردند. ازنظر آنان افزایش آموزش سبب افزایش بهره‌وری، افزایش درآمد، کاهش خطر فقر و بهبود استانداردهای زندگی می‌شود؛ بنابراین، ازنظر آنان گسترش مراکز آموزش عالی در نواحی فقیر امری ضروری است.

اکچ و همکارانش[5] (2014) در بررسی میزان تأثیر آموزش عالی بر توسعۀ اقتصادی در کشورهای کم‌درآمد تلاش کردند به‌جای بررسی تأثیرات کوتاه‌مدت و کمی، جنبه‌های کیفی و فرایندی‌تر را بررسی کنند. نتایج نشان دادند رابطۀ مثبتی میان افزایش توانایی فارغ‌التحصیلان، تقویت نهادها (سازمان‌های رسمی و هنجارهای اجتماعی) و تأثیر مثبتی در حوزۀ سلامت، تغذیه، برابری جنسیتی، دموکراتیزه‌کردن و محیط ‌زیست وجود دارد. همچنین به نظر آنها گرچه شواهد بسیار کمی نشان می‌دهند آموزش عالی ازطریق پژوهش و نوآوری به پیشرفت کشورهای کم‌درآمد کمک می‌کند، نتایج آنها نشان دادند افزایش تحصیلات نیروی کار در زمینۀ مشخص، جذب و انطباق فناورانه را افزایش می‌‎دهد.

برخلاف پژوهش‌های ذکرشده، برخی پژوهش‌ها دربارۀ تأثیر مستقیم آموزش بر توسعۀ اقتصادی تردید کردند. برای مثال جایما-برمپونگ و همکارانش[6] (2006) براساس الگوی رشد درون‌زا، اثر آموزش عالی بر رشد اقتصادی کشورهای آفریقایی را بین سال‌های 1960 تا 2000 بررسی کردند. نتایج نشان دادند تأثیر آموزش عالی بر رشد اقتصادی چندان چشمگیر نیست و یکی از دلایل آن خروج تحصیل‌کردگان یا فرار مغزهاست.

بولدن و همکارانش[7] (2000) نیز در بررسی رابطۀ آموزش عالی و توسعۀ اقتصادی در سه اقتصاد نوظهور آمریکای لاتین یعنی آرژانتین، برزیل و شیلی در بین سال‌های 1996-1960، به این نتیجه رسیدند که رابطۀ خطی میان افزایش میزان تحصیلات عالی افراد و توسعۀ اقتصادی وجود ندارد. همچنین افزایش کیفی آموزش عالی در مقایسه با افزایش تعداد افراد دارای تحصیلات دانشگاهی، تأثیر بیشتری بر رشد اقتصادی دارد. نکتۀ بسیار مهمی که آنها بر آن تأکید کردند این بود که برای بهره‌وری بیشتر آموزش عالی، باید سایر ساختارهای سیاسی، اجتماعی و ... با این نهاد همسو و هماهنگ باشند.

هانوشک[8] (2016) در مطالعه‌ای میان 50 کشور، این موضوع را بررسی کرد که آیا تنها وجود میزان زیادی از سطح دسترسی به آموزش عالی یا وجود سال‌های تحصیل بالا در جامعه، ممکن است تبیین‌کنندۀ توسعۀ اقتصادی بین جوامع باشد یا خیر. او با ارائۀ مفهوم «سرمایۀ دانش[9]» بیان می‌کند که الگو‌های رشد مبتنی بر آموزش زیر نظریۀ سرمایۀ انسانی به‌دلیل در نظر نگرفتن سایر شاخص‌های کیفی مرتبط با آموزش نظیر تغذیه، سلامت و ... و شیوه‌های کسب آموزش غیررسمی مانند خانواده و ...، نمی‌تواند به‌خوبی رابطۀ میان آموزش و رشد اقتصادی را تبیین کند. برای مثال او معتقد است گرچه یک فرد در سیستمی آموزشی نظیر آمریکا، ژاپن یا کشوری آفریقایی، یک سال تحصیلی را می‌گذراند و هر کدام یک سال تحصیلی را برای فرد در نظر می‌گیرند، به‌لحاظ کیفی و برخورداری از امکانات هر سه در شرایط متفاوتی قرار دارند؛ بنابراین، ازنظر داشتن مهارت‌های گوناگون روان‌شناختی، فرهنگی و ... نیز در سطوح متفاوت قرار می‌گیرند. مهم‌ترین سهم مطالعۀ هانوشک این بود که تلاش می‎کند به چرایی افزایش تعداد دانشجویان در کشورهای در حال‌ توسعه و وجودنداشتن بهره‌وری کافی آنها پاسخ دهد. درمجموع، هانوشک با بررسی سرمایۀ دانش نشان می‌دهد برای بهبود وضعیت آموزش مطلوب و اثرگذار بر توسعه باید شاخص‌های کیفی را حتی قبل از ورود به دانشگاه بهبود بخشید. او نشان می‌دهد صرف بالابودن سطح تحصیلات، تبیین‌کنندۀ دست‌یابی به توسعه نیست.

به‌طور کلی بررسی پیشینه و ادبیات پژوهش نشان داد در درجۀ اول، تعداد پژوهش‌هایی که تأثیر آموزش‌های رسمی (قبل از دانشگاه) بر توسعۀ اقتصادی را بررسی کرده‌اند، در مقایسه با پژوهش‌هایی که رابطۀ آموزش عالی با توسعۀ اقتصادی را بررسی کرده‌اند، بسیار بیشتر و چشمگیرتر است. در درجۀ دوم، در بیشتر پژوهش‌های بررسی‌شده، به‌طور عمده تأثیر کمیت و گسترش کمی آموزش عالی بر توسعه یا رشد اقتصادی ارزیابی شده و به پارامترهای کیفی نظیر کارآیی و برابری و ترکیب این عوامل در تبیین توسعۀ اقتصادی توجهی نشده است؛ درنهایت، پژوهش‌های انجام‌شده دربارۀ تأثیر آموزش عالی بر توسعه، به‌دلیل استفاده از سنجه‌ها و شیوه‌های متفاوت اندازه‌گیری آموزش عالی، ماهیت متفاوت آموزش در کشورهای متفاوت، بازه‌های زمانی و کشورهای مختلف بررسی‌شده، نتایج ضد و نقیض و متفاوتی را در پی داشته‌‎اند؛ به‌طوری که جمع‌‎بندی و رسیدن به نتیجۀ یکسان دربارۀ آنها را دشوار می‌کند.

رویکردهای نظری دربارۀ رابطۀ آموزش و توسعه

ظرفیت نیروی کار، توانایی‌های کشور را برای ایجاد رشد و ثروت تعیین می‌کند. در نیمۀ دوم قرن بیستم، در ادبیات مربوط به نظریه‌های توسعۀ اقتصادی، تغییر تمرکز از انباشت سرمایۀ فیزیکی به نیاز به سرمایه‌گذاری در سرمایۀ انسانی مشاهده می‌شود که این امر نشان‌دهندۀ اهمیت آموزش و اشکال مختلف آن به‌منزلۀ پیش‌شرط رشد و مقابله با چالش‌هایی است که در آن زمان با آن روبه‌رو بودند؛ مانند فرار مغزها از کشورهای جهان سوم یا از بخش خصوصی به بخش عمومی و بسیاری دیگر. یکی از اولین نویسندگانی که دربارۀ اهمیت سرمایۀ انسانی صحبت کرد، تئودور شولتز بود (Holden & Biddle, 2017).

در زمینۀ بررسی اهمیت آموزش در فرایند توسعۀ اقتصادی، سه رویکرد سرمایۀ انسانی، توسعۀ انسانی و بازده سرمایه‌گذاری در آموزش اهمیت ویژه‌ای دارند و به‌منزلۀ چارچوب نظری برای بررسی وابستگی متقابل آموزش و توسعه یا تحلیل اهمیت روزافزون آموزش در فرایند توسعه استفاده می‌شوند که در ادامه هر یک به‌طور جداگانه تشریح می‌شود.

سرمایۀ انسانی

سرمایۀ انسانی بر ذخیرۀ دانش، مهارت، صلاحیت، توانایی‌ها و سایر خصوصیاتی دلالت دارد که به‌طور عمده ازطریق آموزش کسب می‌‌شوند و بر بهره‌وری و کیفیت کار تأثیر مثبت می‌گذارند. براساس نگرش مدیریتی، سرمایۀ انسانی، منبع تجاری یا دارایی است که از ارزش بازار شکل می‌گیرد. از دیدگاه اقتصاد کلان، سرمایۀ انسانی از عوامل اصلی تولید است؛ به ‌این ‌ترتیب، در ادبیات رشد اقتصادی، مفهوم سرمایۀ انسانی با توسعۀ دانش اقتصادی پیوند وثیقی دارد (حسن‌پوررودبارکی و لبادی، 1395؛Holden & Biddle, 2017; Osmanković et al., 2011).

مفاهیم سرمایۀ انسانی و سرمایه‌گذاری در آموزش بیش از چهار دهه قدمت دارند. علاوه بر شولتز، پژوهشگران دیگری مانند بکر، هانسن، مینسر و دیگران در این حوزه دیدگاه‌های خود را ارائه کرده‌اند. به‌طور کلی، ظهور نظریۀ سرمایۀ انسانی نقطۀ عطفی در بررسی اهمیت آموزش در اقتصاد واقعی بود؛ با این حال، با آثار آمارتیا سن بود که بر اهمیت آموزش به‌منزلۀ مؤلفه‌ای از توسعۀ انسانی، در زمینۀ ایجاد و تحولات اجتماعی تأکید شد (in: Osmanković et al.,2011: 70-71).

به‌طور کلی ادبیات مربوط به نظریۀ سرمایۀ انسانی به دو دسته تقسیم می‌شود:

1. ادبیات مربوط به سنجش سرمایۀ انسانی و آموزش با استفاده از رویکرد هزینه. این رویکرد به‌وسیلۀ شولتز، کندریک و ایسنر در پژوهش‌ها استفاده شد.

2. ادبیات مربوط به سنجش سرمایۀ انسانی و آموزش با استفاده از رویکرد درآمد. این رویکرد در آثار جورجنسون و فرایومنی غالب بود.

شولتز و دنیسون آموزش را در زمینه و بستر «مازاد سولو[10]» تحلیل کرده‌اند که به برایند پیشرفت فناوری تبیین شده است؛ با این استدلال که نابرابری سطح توسعه را می‌توان ازطریق سرمایۀ انسانی تبیین کرد. آنها نشان دادند آموزش با افزایش دانش، مهارت و ظرفیت کلی نیروی کار، به‌طور مستقیم بر رشد درآمد ملی تأثیر می‌گذارد. به گفتۀ شولتز، سرمایۀ انسانی کالایی است که ارزش آن به پنج دسته سرمایه‌گذاری در افراد بستگی دارد: 1)سلامت، ازجمله تغذیه؛ 2) مهاجرت که فرصت‌های شغلی را افزایش می‌‎دهد؛ 3) آموزش شغلی یا آموزش در محل کار؛ 4) برنامۀ آموزشی رسمی؛ 5) برنامه‌های مطالعاتی برای بزرگسالان. شولتز معتقد است مردم ثروت ملی‌اند و سرمایه‌گذاری در سرمایۀ انسانی بهترین تبیین برای علت تفاوت در تولید ملی است (in: Osmanković et al., 2011: 71). شولتز معتقد است سرمایۀ انسانی به‌دلیل وجود بیش از حد آن (برای مثال بیکاری) به هدر می‌رود. بیکاری به‌دلیل تطابق‌نداشتن عرضه و تقاضای نیروی کار و ناهماهنگی بین بازار کار و سیاست آموزشی شکل می‌گیرد.

ازطرف دیگر، در آثار بکر و مینسر، سرمایۀ انسانی از منظر نقش آموزش در افزایش درآمد یعنی افزایش فرصت برای منافع شخصی تحلیل شده است. آرو در الگوی خود با عنوان «یادگیری با عمل» این فرضیه را بیان داشت که در صنایع نوظهور، سودآوری هر بنگاه اقتصادی به تجارب انباشته‌شده در صنعت بستگی دارد که چنین انباشت یا مازادی به این معناست که نیروهای بازار سبب سرمایه‌گذاری بهینه خواهد شد؛ به عبارت دیگر، فرض بیشتر نویسندگان در تحلیل رابطۀ بین آموزش و توسعه آن است که دانش، کالایی عمومی با اثرات جانبی مهم است.

در حالی که در الگوی رشد اقتصادی سولو، پیشرفت فناورانه منبع رشد بود، لوکاس اظهار داشت که منبع دیگر رشد، انباشت سرمایۀ انسانی است. دو منبع اصلی انباشت سرمایۀ انسانی در رویکرد لوکاس عبارت بودند از: آموزش و یادگیری با عمل. لوکاس همچنین بر اهمیت اثرات جانبی و اهمیت آنها در آموزش تأکید کرد. سهم نلسون و فلیپس در نظریۀ سرمایۀ انسانی در این گزاره خلاصه می‌شود که رشد از ذخیرۀ سرمایۀ انسانی نشئت می‌گیرد و این امر بر توانایی کشور در ایجاد نوآوری تأثیر می‌گذارد و موجب رسیدن آنها به سطح کشورهای توسعه‌یافته می‌شود. تفاوت در میزان رشد در درجۀ اول نتیجۀ تفاوت در ذخیرۀ سرمایۀ انسانی و توانایی کشورها در شکل‌دهی به پیشرفت‌های فناورانه بوده است. آنها همچنین معتقد بودند آموزش به افراد کمک می‌کند به محصولات و ایده‌های جدید کشف و ارائه‌شده در جای دیگری، آگاهی یابند. پک[11] (1994) تلاش کرد ریشه‌های تفاوت‌های بین‌المللی در بهره‌وری را شناسایی کند. در بررسی او سطح آموزش از مهم‌ترین منابع شناخته شد؛ با این حال، اگر دانش جدید از خارج از کشور وارد نشود یا اگر بهره‌وری داخلی افزایش جالب‌‎توجهی نداشته باشد، بازده آموزش کمتر خواهد بود؛ درواقع، همان طور که لوکاس اظهار داشت تأثیرات بیرونی سطح آموزش بالاتر هنگامی رخ می‌دهد که فناوری‌های جدید به‌سرعت وارد شوند.

ضعف اصلی نظریۀ سرمایۀ انسانی نادیده‌گرفتن نیاز به توانمندسازی مردم به‌ویژه مشارکت آنها در فرایند توسعه است. توانمندسازی مردم ازطریق درآمد، آموزش و بهداشت در نظریۀ سرمایۀ انسانی تحلیل نشده است؛ اما بعداً به بخشی از رویکرد آمارتیا سن به توسعۀ انسانی تبدیل شد (in: Osmanković et al., 2011: 71).

توسعۀ انسانی

آمارتیا سن، بنیان‌‎گذار نظریۀ توسعۀ انسانی، به‌همراه محبوب الحق، سهم جالب‌توجهی در عمومیت‎‌یافتن رویکرد توسعۀ انسانی، گسترش شاخص توسعۀ انسانی و به‌طور کلی عمومیت‌یافتن برنامۀ توسعۀ سازمان ملل متحد داشتند. مؤلفه‌های اصلی توسعۀ انسانی عبارت‌اند از: برابری، پایداری، بهره‌وری، توانمندسازی و تکثر فرهنگی. نظریۀ توسعۀ انسانی سعی در ایجاد الگویی بهینه از ترکیب سرمایه‌های انسانی، نهادی و اجتماعی دارد تا بیشترین مزایای ممکن را برای فرد ایجاد کند؛ به‎‌گونه‌ای که سن آن را دولت رفاه می‌نامد (in: Osmanković et al., 2011: 72).

ازنظر سن، اجرای سیاست تـوسعۀ انـسانی دو اثر مستقیم‌ و ‌‌غیرمستقیم‌ دارد. اثر مستقیم آن، ازطریق افزایش سواد و بهداشت و امید به زندگی بر‌ کیفیت‌ زندگی‌ مردم است، حتی اگر سبب توسعۀ اقـتصادی و توسعۀ صنعتی نـشود‌. اثـر دوم آن ازطریق افزایش امکانات آموزشی و بهداشتی نیست؛ بلکه ازطریق توسعۀ اقتصادی است؛ یعنی رشد صنعتی را‌ تسهیل‌ می‌کند، کارآیی را بهبود می‌‎بخشد و تمامی این عوامل به‌نوبۀ خود در ارتقای کیفیت زندگی مؤثرند (دیزجی و کتابفروش‌بدری، ۱۳۹۳: ۱۲۷).

این نظریه تنها نظریۀ اقتصادی نیست؛ بلکه به رویکرد میان‌رشته‌‎ای از منظر بهداشت، محیط زیست، مسائل جنسیتی، عدالت اجتماعی، پایداری و غیره نیاز دارد. نظریۀ توسعۀ انسانی نگرش جامعی است و همۀ جوانب فرایند توسعه را در مرکز قرار می‌دهد. جدول زیر تحلیل مقایسه‌ای از نقش و اهمیت مردم در سه رویکرد مهم نظری در مطالعات توسعۀ اقتصادی را نشان می‌‎دهد. براساس این جدول می‌توان مشاهده کرد که چگونه نقش مردم (سرمایۀ انسانی) در رویکردهای نظری تکامل یافته و شیوه‌های اندازه‌گیری در روش‌های مختلف تغییر کرده است.

جدول 1- مقایسۀ نظریۀ سرمایۀ انسانی و توسعۀ انسانی با نظریۀ رشد اقتصادی (Osmanković et al., 2011: 73)

سرمایه‌‎گذاری در آموزش

مطالعات بانک جهانی نشان داده‌اند سـرمایه‌گذاری‌ در‌ سرمایۀ‌ انسانی، در آموزش عالی بازده اقتصادی‌ دارد و شواهد‌ آماری‌ در‌ برخی کشورهای جهان نشان داده‌‌اند میزان اجتماعی بازده سرمایه‌گذاری در این بخش بالاست و همین موجب شده است سرمایه‌گذاری‌های بیشتری در این بخش انجام شود. جالب‌توجه است که میزان بازده، تنها منافع اقتصادی ناشی از‌ آموزش‌ عالی را ارزیابی مـی‌کند؛ در حالی که دانشگاه‌ها خالق بسیاری ارزش‌های فردی و اجتماعی‌اند که امکان تقلیل نها به پول وجود ندارد (عمادزاده، ۱۳۷۸: ۷۷؛ سبحانی، ۱۳۷۱). سرمایه‌گذاری آموزشی به افراد‌ این‌ توانایی را مـی‌دهد که درآمدهای آیندۀ خود‌ را‌ افزایش‌ دهند‌. در‌ اقتصاد‌ اطلاعاتی قرن‌ بیست‌ویکم، آموزش اهمیت فزاینده‌ای دارد. سرمایه‌گذاری در آموزش به افزایش بهره‌‌وری نیروی کار کمک می‌کند و افـراد را قادر می‌کند علاوه ‌بر اینکه کارگران کارآمدی شوند، شهروندان و والدین بهتری‌ نیز باشند (کیهانی‌حکمت و ترکمنی، ۱۳۸۵؛ غفاری و همکاران، ۱۳۹۵).

در نظریۀ معاصر، علاوه بر اصطلاح اقتصاد دانش، بیشتر اوقات اصطلاح «سرمایه‌داری دانش» ذکر می‌شود. این اصطلاح به اثرات مثبت متعدد انتشار دانش بر بهزیستی، وضعیت کلی اقتصادی، بهداشت و ... اشاره دارد. اهمیت آموزش و سیاست آموزشی تا حد زیادی در این واقعیت بازتاب دارد که آموزش، دانشی را تشکیل می‌‎دهد که مبنای فرایند صنعتی‌شدن، معرفی فناوری‌های جدید، نوآوری و غیره است. همان طور که رومر گفت، اقتصاد دانش‎‌بنیان، دانش ایجاد خواهد کرد و بر این اساس و به‌سرعت دانش و محصولات جدیدتر را کسب خواهد کرد. رومر اولین مطالعۀ تجربی دربارۀ بازده سرمایه‌‎گذاری در آموزش را در سال 1973 منتشر کرد. همین نویسنده مطالعۀ بعدی را در سال 1981 با تحلیل سیزده کشور دیگر تکمیل کرد. طبق نظر ساخاروپولوس، متون مربوط به تحلیل بازده سرمایه‌گذاری در آموزش به دو موج تقسیم می‌شوند:

موج اول: تحلیلی که با شولتز و بکر در دهۀ 1950 آغاز شد و تا امروز ادامه دارد که ازنظر ذاتی توصیفی‌اند.

موج دوم: تحلیل مبتنی بر کمی‌سازی و اندازه‌گیری بازده سرمایه‏گذاری و افزایش درآمد و عواید حاصل از سرمایه‌گذاری هرچه بیشتر در آموزش است (in: Osmanković et al., 2011: 73-74). نقطۀ عطف این موج در اوایل دهۀ 1970 با انتشار کتاب مینسر به‌وسیلۀ دفتر ملی تحقیقات اقتصادی (NBER) در 1973 بود.

سرمایه‌گذاری در آموزش، مانند هر سرمایه‌گذاری دیگر، مزایا و هزینه‌های خاص خود را دارد. استفاده از روش مناسب برای تحلیل مزایا و هزینه‌های آموزش بسیار اهمیت دارد. صرف نظر از اینکه آیا هزینه‌ها یا مزایا تحلیل شده‌اند یا خیر، هر دو مفهوم را می‌توان از منظر جنبۀ فردی و اجتماعی نیز درک کرد. در جدول 2 هزینه‌ها و مزایای هر دو جنبه و روابط متقابل آنها بررسی شده است.

جدول 2- هزینه‌ها و مزایای آموزش برای افراد و جامعه (Osmanković et al., 2011: 74)

رویکرد سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه (OECD) بر پیامدهای اجتماعی سرمایه‌گذاری در آموزش ازطریق سلامت و مشارکت مدنی و اجتماعی مبتنی است. مطابق با این رویکرد، افزایش سال‌های تحصیل به‌طور پیش‌فرض به معنای افزایش مشارکت مدنی و اجتماعی یا سلامتی نیست؛ بلکه به کیفیت آموزش، مدارس، روش‌های کار، مفیدبودن دانش، مهارت‌های کسب‌شده و غیره بستگی دارد. تحلیل ارائه‌شده به‌وسیلۀ این رویکرد به‌ویژه برای تحلیل اهمیت اجتماعی آموزش یا بازده اجتماعی سرمایه‌‌گذاری در آموزش اهمیت دارد (Osmanković et al., 2011).

کارآیی نظام آموزش عالی

به کارآیی با توجه به اهداف آموزشی در سه مقولۀ درون‌داد، فرایند و برون‌داد در سیستم آموزشی توجه شده است. به‌طور کلی کارآیی نظام‌های آموزشی از دو دیدگاه بررسی می‌شود: در کارآیی درونی آموزش عالی به تعبیر جیمز، بر تولیدات آکادمیک دانشگاه‌ها، توسعه و انتقال دانش توجه می‌‎شود. در این رابطه نیاو بیان می‌کند که مسئولیت اصلی دانشگاه‌ها، انتقال دانش در مقیاس وسیع به جامعه است. گودارد نیز با ترکیب دو کارکرد آموزش و پژوهش براساس الگوی مرتونی و گیبونزی به‌سوی نهادهای اجتماعی و اقتصادی، ماتریسی از مهم‌ترین مؤلفه‌های کارآیی درونی آموزش عالی در سطح جامعه را به صورت شکل 1 بیان می‌کند.

شکل 1- مهم‌ترین مؤلفه‌های کارآیی درونی آموزش عالی ازنظر گودارد (چلبی و همکاران، 1395: 38)

کارآیی بیرونی آموزش بدین معناست که آموزش عالی، جزیره‌ای جدای از جامعه نیست و عملکردهای آن بر فرایندهای جامعه تأثیر دارند. دربارۀ ارزیابی کارآیی بیرونی تبیین‌های مختلفی ارائه ‌شده‌اند. برخی کارآیی بیرونی آموزش عالی را در کارآیی اقتصادی آن خلاصه می‌کنند. در این دیدگاه یکی از کارکردهای آموزش عالی کسب فواید مادی در سطوح خرد و کلان است. سطح خرد به معنای بازگشتی‌بودن هزینه‌‎کردهای آموزش، به این معناست که دولت‌ها به هر میزان‌ که در آموزش عالی سرمایه‌گذاری کنند، این هزینه ازطریق بهره‌وری کارکنان و صنایع در طول زمان به دولت بازمی‌گردد و در سطح کلان به این معناست که سرمایه‌گذاری در سرمایۀ انسانی و انباشت سرمایۀ انسانی، رشد اقتصادی را در بردارد (Mäkeläinen, 2010). در دیدگاه اجتماعی، کارآیی بیرونی آموزش عالی در سطوح مختلف سبب توسعۀ روابط اجتماعی در جامعه می‌شود. آموزش عالی در سطح خرد به رشد فردی کمک می‌کند. در سطح نهادی، کیفیت روابط انسانی را ارتقا می‌دهد. در سطح کلان توسعۀ آموزش عالی، انسجام اجتماعی، تحرک اجتماعی و برابری اجتماعی را تقویت می‌کند و درنهایت، آموزش در سطح فراملی، فرد را به همنوایی بین‌المللی قادر و تمایلات نژادی، جنسی، ناحیه‌ای و ملی را محدود می‌کند (چلبی و همکاران، 1395: 45-46). همچنین ازنظر پوتنام وجودنداشتن توسعۀ آموزش عالی در مسیر ایجاد، تولید و افزایش کیفیت سرمایۀ اجتماعی جامعه سبب کارآیی‌نداشتن نهاد آموزش عالی در پیشبرد برنامه‌های توسعۀ اقتصادی، سیاسی و فرهنگی کشور می‌شود. دست‌یابی به توسعۀ اقتصادی، سیاسی و فرهنگی در هر کشوری به آموزش عالی پویا و کارا نیازمند است. اگر نظام آموزش عالی و دانشگاه‌ها وظایف بنیادی خود را در زمینۀ دانش‌آفرینی، پرورش نیروی انسانی و پیشبرد برنامه‌های توسعۀ اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی به‌خوبی انجام دهند، می‌توان انتظار داشت که کشور در راستای توسعۀ پایدار پیشرفت کند (به نقل از رسول‌زاده و همکاران، 1391: 85).

برابری در آموزش عالی

به‌طور کلی منظور از «برابری» جلوگیری، حذف یا کاهش تبعیض بین افراد ازلحاظ جنسیت، نژاد، وضعیت جسمی، سنی، زبانی و طبقۀ اجتماعی است. برابری فرصت‌ها در بعد کلان نوعی نگاه انسان‌گرایانه و عدالت‌خواهانه را با خود به‌همراه دارد که بیشتر شاخص جامعۀ توسعه‌یافته در نظر گرفته می‌شود؛ اما در بعد خرد، برابری فرصت‌ها و عدالت آموزشی، ابزار و سازوکاری است که موجب شکوفاشدن اندیشه‌های خلاق می‌شود و امکان پرورش قابلیت را برای همه به‌طور مساوی تأمین می‌کند (بیگدلی و زمانی، 1395: 2). همچنین در تعریفی دیگر از مفهوم برابری آموزشی در آموزش عالی، آن را به معنای فراهم‌آوردن فرصت‌های آموزشی برابر برای دانشجویان - اعم از دختر و پسر - تفسیر کرده‌اند که بیشتر به برابری فرصت در انتخاب نوع دانشگاه، برابری در استفاده از امکانات دانشگاه، برابری در ارتقا و گذر از فرایند ارزیابی و برابری فرصت موفقیت تحصیلی تعبیر می‌شود. (افرازنده و همکاران، 1395: 121). به‌طور کلی برابری در دست‌یابی به آموزش موجب می‌شود مسائلی چون گردش نخبگان، یافتن و پرورش استعدادهای جامعه و به‌طور کلی دست‌یابی به فرصت که پایه‌ای‌ترین بخش در برنامۀ کشورهای توسعه‌محور به‌‌منزلۀ سرمایه‌های اساسی اجتماع است، با سهولت بیشتری انجام شود (جوادی، 1373).

در هر صورت ضرورت برابری در آموزش از آنجا ناشی می‌شود که قابلیت‌های نیروی انسانی را ارتقا می‌بخشد، در شکوفاکردن استعدادها نقش مؤثری دارد و نیروی کار را برای استفادۀ بهتر از فناوری برتر تولید آماده و مهیا می‌‌کند. هر دو نقش آموزش در رشد و توسعۀ اقتصادی سهم مهمی دارد. دسترسی عادلانه و برابر به آموزش تحرک اجتماعی و اقتصادی فقرا را ممکن می‌‌کند و سهم‌بری آنان از تولید را افزایش می‌دهد. فواید آموزش از سطح فردی فراتر می‌رود. شرکت‌ها، صنایع و به‌طور کلی، اقتصاد از بهبود کیفیت سرمایۀ انسانی که ازطریق آموزش به دست می‌آید، بهره‌مند می‌شوند. آگاهی از میزان نابرابری آموزش و ریشه‌های آن در کشور مهم است؛ زیرا توزیع نابرابر فرصت‌های آموزشی زیان‌های رفاهی بسیاری برای جامعه دارد. آموزش ناکافی یا نامطلوب انسان را از شکوفاشدن استعدادها و قابلیت‌هایش محروم می‌کند؛ در حالی ‌که بهبود در توزیع فرصت‌های آموزش بهره‌وری و خلاقیت را افزایش می‌دهد؛ دسترسی نابرابر به فرصت‌های تحصیلی به نابرابری‌های بیشتر منتهی می‌شود (متفکرآزاد و همکاران، 1394: 44). از مهم‌ترین اشکال نابرابری در آموزش عالی، وجود نابرابری‌های جنسیتی است. نابرابری‌های جنسیتی اثر منفی بر توسعۀ‌ انسانی و ارتقای کیفیت نیروی انسانی است، رشد اقتصادی را محدود و درنتیجه، امکان کاهش فقر را مختل می‌‌کند. بررسی مقایسه‌ای کشورها نشان می‌دهد کشورهایی که در آموزش دختران سرمایه‌گذاری می‌کنند، میزان رشد اقتصادی بالاتری دارند. علاوه بر این، نابرابری جنسیتی سبب نبودن اقتدار و امنیت می‌شود که این موارد کیفیت زندگی زنان و مردان را تقلیل می‌دهد (برزانی و حاتمی، 1389: 54). درمجموع، برابری آموزش به‌دلیل تقویت استعدادها و زمینه‌سازی برای ایجاد عواملی چون رقابت، ابتکار و ... تقویت‌کنندۀ کیفیت و کارآیی در آموزش عالی است. همان ‌طور که نبود آن تهدیدکنندۀ کیفیت و کارآیی خواهد بود (Tead, 1956).

همان طور که مشخص شد، ادبیات نظری موجود، به‌طور عمده بر ارتباط آموزش با توسعه تأکید دارد تا صرفاً آموزش عالی؛ بنابراین، با توجه به پژوهش‌های بررسی‌شده دربارۀ رابطۀ کم و کیف آموزش عالی با توسعه و ادبیات نظری موجود در زمینۀ ارتباط آموزش (در معنای اعم) با توسعه، الگوی نظری پژوهش در ساده‌ترین شکل آن به شرح زیر است.

شکل 2- الگوی نظری پژوهش

روش‌شناسی

پژوهش حاضر از نوع کمی و تطبیقی (بین‌کشوری) و با استفاده از روش تحلیل داده‌های ثانویه انجام شده است. این روش براساس تحلیل مجموعه داده‌هایی است که به‌وسیلۀ افراد یا سازمان‌ها و با اهداف مشخص جمع‌آوری و به‌وسیلۀ سایر پژوهشگران با اهداف جدیدی استفاده می‌شوند (Payne & Payne, 2011 Hakim, 1982;).

نحوۀ جمع‌آوری داده‌ها بدین ‌صورت بوده است که در فاصلۀ زمانی مدنظر، تنها کشورهایی وارد تحلیل شدند که امکان دسترسی به داده‌های آنها وجود داشت. در برخی موارد نیز برای جلوگیری از افت نمونه‌ها با استفاده از روش تکرار و میانگین‌گیری نمرات، داده‌های کشورها تکمیل شدند. با توجه به سطح سنجش متفاوت متغیرها و برای استانداردسازی آنها، همۀ متغیرها به متغیرهای جدیدی در بازۀ صفر تا صد تبدیل‌ شدند. همچنین برای محاسبۀ نمرۀ هر کشور، نمرات حاصل از میانگین هر کشور در طی سال‌های مختلف بررسی‌شده، به‌‌منزلۀ نمرۀ آن کشور در شاخص مرتبط مدنظر قرار گرفت؛ درنهایت، براساس منطق زمانی، برای برآورد تأثیر متغیر مستقل بر متغیر وابسته، داده‌های متغیر مستقل از سال‌های 2011 تا 2014 و داده‌های متغیر وابسته از سال‌های 2014 تا 2016 گردآوری شدند.

نمونۀ آماری پژوهش حاضر شامل همۀ کشورهایی می‌شود که در بازۀ زمانی مدنظر و براساس متغیرهای بررسی‌شده، داده‌های لازم برای آنها در پایگاه‌ها و بانک‌های اطلاعاتی معتبر وجود داشت. بر این اساس 78 کشور برای نمونۀ آماری و آزمون فرضیه‌ها انتخاب شدند. در ادامه تعریف متغیرها و نحوۀ سنجش آنها ذکر می‌شود.

کمیت آموزش عالی به‌ معنای میزان ورود متقاضیان به آموزش‌ عالی (صالحی‌عمران و همکاران، 1390؛ جمشیدی، 1393) یا پذیرش وسیع مراکز آموزش عالی به‌گونه‌ای است که در آن نسبت افراد ثبت‌نام‌‎کننده یا دارای مدرک دانشگاهی از تعداد مراکز آموزش عالی به‌طور گسترده‌ای بیشتر است. برای سنجش این متغیر از سه شاخص تعداد ثبت‌نام در کارشناسی، تعداد ثبت‌نام در کارشناسی‎‌ارشد و تعداد ثبت‌نام در دکتری استفاده ‌شده است. ضریب آلفای این متغیر برابر 874/0 برآورد شد.

برابری آموزش عالی به معنای فراهم‌کردن فرصت‌های برابر برای دانشجویان است که بیشتر به برابری فرصت در انتخاب نوع دانشگاه، برابری استفاده از امکانات دانشگاهی، برابری ارتقا، گذر از فرایند ارزیابی و برابری فرصت موفقیت تحصیلی برای مردان و زنان تعبیر می‌شود (افرازنده و همکاران، 1395). در مطالعۀ حاضر برای سنجش برابری آموزش عالی از دو شاخص نسبت ناخالص ثبت‌نام زنان در آموزش عالی و متوسط سال‌های تحصیلی موردانتظار در آموزش عالی برای دختران استفاده‌ شده است. ضریب آلفای این متغیر برابر 979/0 برآورد شد.

کارآیی آموزش عالی به دو بخش کارآیی درون‌سیستمی و برون‌سیستمی (اثربخشی) دسته‌‎بندی می‌شود. کارآیی درون‌سیستمی آموزش عالی بر تولیدات دانشگاهی، توسعه و انتقال دانش متمرکز است و کارآیی برون‌سیستمی آموزش، بدین معناست که دانشگاه جزیره‌ای جدا از جامعه نیست و عملکردش برجامعه مؤثر است (چلبی و همکاران، 1395). برای سنجش کارآیی علمی از سه شاخص، تولیدات علمی، شاخص اِچ(h-index) و تنوع تولیدات علمی استفاده ‌شده است. ضریب آلفای این متغیر برابر 915/0 برآورد شد.

توسعۀ اقتصادی در مقابل رشد اقتصادی قرار دارد و تنها شامل افزایش تولید ملی یا گسترش صنایع و فن‌‎‌ها نمی‌شود؛ بلکه علاوه بر گسترش تولید به تغییر، ترقی و پیشرفت توجه دارد. توسعۀ اقتصادی علاوه بر توجه به تولید و ثروت به عامل تولیدکنندۀ ثروت و تولیدات نیز دلالت دارد که در این صورت به مفاهیمی مانند توسعۀ اجتماعی و سرمایۀ انسانی بسیار نزدیک می‌شود (Knopman et al., 2015; Archibald & Sleeper, 2008). در پژوهش حاضر به پروی از سایر مطالعات انجام‌شده نظیر )چلبی و اکبری، 1384؛ راستی، 1388؛Carree, et al., 2007 Finlay, 2007; Strittmatter & Sunde, 2013)، برای بررسی توسعۀ اقتصادی از چهار شاخص درآمد سرانه برمبنای برابری قدرت خرید، شاخص رقابت‌پذیری جهانی، سرانۀ مصرف انرژی و ضریب جینی استفاده شده است. ضریب آلفای این متغیر برابر 660/0 برآورد شد.

جدول 3- شاخص‌ها، تعاریف، نحوۀ سنجش متغیرها به‌همراه منابع استفاده‌شده

یافته‌ها

جدول 4 آماره‌های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش و شاخص‌های سنجش آن را نشان می‌دهد. نتایج گزارش‌شده در این جدول پس از استانداردسازی و تبدیل همۀ متغیرها به بازۀ صفر تا صد است. داده‌های مربوط به ایران نیز به‌طور جداگانه در این جدول برای درک جایگاهمان میان کشورهای مقایسه‌شده به‌صورت جداگانه گزارش شده است.

جدول 4 - آماره‌های توصیفی متغیرهای پژوهش

در جدول 5 همبستگی مرتبۀ صفر متغیرهای مستقل با متغیر توسعۀ اقتصادی گزارش شده است. همان طور که مشاهده می‌شود، برخلاف متغیر کارآیی و برابری آموزش عالی، متغیر کمیت آموزش عالی به‌خودی‎‌خود همبستگی معنی‎‌داری با توسعۀ اقتصادی کشورهای مطالعه‌شده ندارد؛ با این حال، ضرب متغیرها با یکدیگر نتایج معنی‌داری را در پی دارد؛ به‌طوری که متغیر ضربی کمیت آموزش عالی با برابری آموزش عالی همبستگی مثبت و معنی‌‎داری را با توسعۀ اقتصادی نشان می‌دهد. به همین ترتیب، ترکیب ضربی متغیر کمیت آموزش عالی با برابری آموزش عالی نیز رابطۀ مثبت و معنی‌داری با توسعۀ اقتصادی دارد؛ درنهایت، ترکیب ضربی هر سه متغیر مستقل در سطح 99 درصد همبستگی معنی‌داری با توسعۀ اقتصادی دارد.

جدول 5- همبستگی پارامترهای کمی و کیفی آموزش عالی با توسعۀ اقتصادی

نتایج آزمون رگرسیون سلسله‌مراتبی تاحدودی تأییدکنندۀ یافته‌های همبستگی‌های ضربی و درجۀ صفر است. رگرسیون سلسله‌مراتبی نشان می‌دهد افزودن هر یک از متغیر یا متغیرها چه تأثیری در تبیین متغیر وابسته دارد. با توجه به یافته‌های گزارش‌شده در جدول 6 مشاهده می‌شود که در الگوی اول، متغیر کمیت آموزش عالی نتواسته است به‎‌طور معنی‎‌داری متغیر توسعۀ اقتصادی را تبیین کند. برخلاف الگوی اول، الگوی دوم یعنی حضور همزمان متغیر کمیت آموزش عالی با کارآیی آموزش عالی توانسته است به‌طور معنی‌داری بخشی (35/0) از واریانس متغیر وابستۀ توسعۀ اقتصادی را تبیین کند. ضمن اینکه رابطۀ هردو متغیر کمیت (منفی) و کارآیی آموزش عالی (مثبت) با توسعۀ اقتصادی نیز معنادار است؛ درنهایت، در الگوی سوم و با اضافه‎‌شدن متغیر برابری آموزش عالی به دو متغیر قبلی، شاهد افزایش ضریب تعیین از 35/0 به 51/0 هستیم؛ با این تفاوت که کمیت آموزش عالی معنی‌داری خود را از دست داده است؛ به عبارت دیگر، با حضور کارآیی و برابری آموزش عالی، کمیت آموزش عالی توان تبیینی‌اش را از دست می‌دهد.

جدول 6- نتایج آزمون رگرسیون سلسله‌مراتبی

در ادمه برای تعیین شدت و جهت تأثیر متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته از مدل معادلۀ ساختاری استفاده شده است. با بهره‎‌گیری از این الگو‌ها می‎‌توان به‌طور همزمان کیفیت سنجش متغیرها و مقبولیت اثرات مستقیم و غیرمستقیم و تعامل‌های تعریف‌شده میان متغیرها را ارزیابی کرد (قاسمی، 1389: 4). نتایج مدل‌سازی معادلات ساختاری نشان می‌دهند در سطح اندازه‌گیری وضعیت متغیرها در حد مطلوب است. در سطح ساختاری همچنان که در شکل 2 آمده است، آموزش عالی تأثیر معنی‌داری بر توسعۀ اقتصادی دارد و توانسته است 45 درصد از تغییرات آن را تبیین کند؛ با این حال، شاخص‌های برازش گزارش‌شده در جدول 7، به‌جز یکی دو مورد، مطلوبیت بالایی ندارند.

شکل 3- مدل معادلۀ ساختاری اول

در شکل 3 رابطۀ آموزش عالی با توسعۀ اقتصادی به‌صورت جزئی‌تری بررسی شده است. نتایج نشان می‌دهند هر سه متغیر رابطۀ کمیت، کارآیی و برابری رابطۀ معنی‌داری با توسعۀ اقتصادی دارند؛ با این حال، برخلاف دو متغیر برابری (0.00P=) و کارآیی (0.00P=)، تأثیر متغیر کمیت آموزش عالی بر توسعۀ اقتصادی بسیار متزلزل (0.45P=) و اتکانکردنی است. در مقام مقایسه هم، از میان سه متغیر مستقل به ترتیب متغیر برابری، کارآیی و کمیت آموزش عالی بیشترین توان تبیینی توسعۀ اقتصادی را دارند و در این میان کمیت آموزش عالی تأثیر منفی و برابری و کارآیی تأثیر مثبتی بر توسعۀ اقتصادی دارند.

شکل 4- مدل معادلۀ ساختاری دوم

بررسی شاخص‌های ارزیابی کلیت الگوی دوم نشان می‌دهد به‌طور کلی بیشتر شاخص‌ها در حد مطلوب نیستند که این امر ممکن است دلایل روش‌شناختی (نظیر حجم نمونه‌ها، نحوۀ اندازه‌گیری متغیرها) یا نظری خاصی داشته باشد.

جدول 7- شاخص‌های ارزیابی کلیت مدل‌های ساختاری