پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,673 |
| تعداد مقالات | 13,658 |
| تعداد مشاهده مقاله | 31,598,824 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,485,971 |
مسئولیت پذیری اجتماعی مدرسه؛ مطالعة موردی: دو مدرسة متوسطة دخترانة شهر مشهد | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 7، دوره 13، شماره 2 - شماره پیاپی 28، اسفند 1397، صفحه 95-102 اصل مقاله (955.86 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2019.111790.1253 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مرضیه پودینه1؛ رضوان حسینقلی زاده* 2؛ بهروز مهرام3 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1کارشناس ارشد مدیریت آموزشی، دانشگاه فردوسی مشهد، خراسان رضوی، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشیار گروه مدیریت آموزشی و توسعة منابع انسانی، دانشگاه فردوسی مشهد، خراسان رضوی، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشیار گروه مطالعات برنامهریزی درسی، دانشگاه فردوسی مشهد، خراسان رضوی، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف اصلی این پژوهش، شناسایی ابعاد و مؤلفههای مسئولیتپذیری اجتماعی مدرسه و مطالعة آن در دو مدرسة متوسطة دخترانة شهر مشهد است. برای دستیابی به این هدف از روش مطالعة موردی استفاده شده است. خبرگان اصلی شامل مدیران مدارس، معلمان، دانشآموزان و والدین آنها بودند. علاوه بر این، برای جمعآوری دادهها از گروه کانونی، مصاحبة نیمهساختیافته، مشاهده و بررسی اسناد استفاده شد. دادهها بهشیوة تفسیری در فرایند کدگذاری تحلیل شده است. نتایج نشان میدهد ابعاد اجتماعی- سیاسی، اخلاقی- فرهنگی، قانونی، اقتصادی و زیستی مهمترین ابعاد مسئولیتپذیری اجتماعی مدرسه معرفی شدهاند. در نتیجه، یکصد و یازده مؤلفة مسئولیتپذیری اجتماعی مدرسه شناسایی و استخراج شد. نتایج حاصل از مطالعة دو مدرسه با هدف بررسی چگونگی تحقق مسئولیتپذیری اجتماعی نشان میدهد توجه به ابعاد اجتماعی- سیاسی، اخلاقی- فرهنگی و قانونی بیش از ابعاد زیستمحیطی و اقتصادی بوده است. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مسئولیت پذیری اجتماعی؛ آموزشوپرورش؛ مدرسه | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه مسئولیتپذیری اجتماعی که با مفاهیمی مانند وجدان سازمان، عملکرد اجتماعی، کسب‌وکار مسئول و پایدار، مسئولیت شهروندی و پاسخگویی اجتماعی سازمان شناخته میشود (پاپ، دینا و مارتین[1]، 2011)، هم ارائة خدمت به نسل آینده، هم ارائة خدمت به خود جامعه است(تورمن[2]، 2011). مدرسه آینة جامعه و سلسله‌مراتب اجتماعی در چهارچوب نظام آموزشوپرورش است که در محیط اجتماعیِ پیوسته در حال تغییر و تحول فعالیت میکند و مستقیم یا غیرمستقیم بر جامعه اثر میگذارد(آگوستین، جوستین و مینکوت- هنریکسون[3]، 2015). جوامع امروز سیستم مدرسه را مسئول ادامة زندگی اجتماعی و ارتقای فرد در چهارچوب انتظارات جامعه در نظر میگیرند و امروز تقریباً همة جوامع، آموزشوپرورش خود را با چشماندازی جهانی و بر اساس نیازهای جامعه شکل میدهند (تورکاهارمان[4]، 2015). مرور پژوهشهای پیشین مشخص میسازد که حرکت مدارس و فعالیتهای آموزشی و تربیتی آنها در مسیر توسعه و پیشرفت جامعه و فرد، نقش مدرسه در تقویت مسئولیتپذیری اجتماعی دانشآموزان و توجه به مدرسه به‌عنوان محلی برای تمرین عملی مشارکت مدنی و ایجاد حس مسئولیتپذیری اجتماعی در افراد به لزوم توجه مدارس به مسئولیتپذیری اجتماعی است (تورکاهارمان، 2015؛ اسماعیل، جوهر و الیاس[5]، 2014؛ هوگ[6]،2012؛ باقی[7]، 2005 و متز، مک للان و یونس[8]، 2003). هوگ (2012) و مالکی، آشین و کبی[9] (2010) گفتهاند پذیرش مسئولیتپذیری اجتماعی نهتنها به معنی عملکرد خوب در مدرسه است، همکاری قوی بین مدرسه و جامعة پیرامون آن، تعامل و مشارکت با جامعه باعث موفقیت مدرسه و پیشرفت تحصیلی بیشتر دانشآموزان میشود و عملکرد تحصیلی دانشآموزان را بهبود میبخشد. مسئولیت اجتماعی یک مدرسه، مسئولیت داوطلبآنه ای است که اعضای مدرسه در برابر جامعه و محیطزیست با پذیرش اصول اخلاقی، توسعة ارزشهای دموکراتیک و پایدار، رفتار شفاف و اخلاقی در مشارکت فعال داوطلبانه، خودآموزی رفتار مسئولیتپذیری اجتماعی و تعهد به در نظر گرفتن نیازهای ذینفعان در چهارچوب قوانین و استانداردهای بینالمللی انجام میدهند (آگوستین و همکاران، 2015). بدین منظور، مدرسه میتواند با بهرهگیری از نیروهای متخصّص و اختصاص امکانات لازم و ایجاد برنامههای مناسب و متنوع علمی، ورزشی، فرهنگی و ... برای کلیة دانشآموزان گذشته از انتقال دانش و مهارت، بر رفتار و اجتماعیکردن افراد و همسازی با اخلاق اجتماعی از طریق انتقال ارزشها، هنجارها و نگرشهای اجتماعی مطلوب و مناسب تأثیرات شگرفی داشته باشد(کوهی و همکاران، ۱۳۹۴). در سندتحولبنیادینآموزش‌وپرورش نیز بهصراحت بر «مسئولیتپذیری همه‌جانبه، مشارکت اجتماعی و داشتن روحیة جمعی و مهارت لازم برای جامعه گزارههای ارزشی نظام تعلیموتربیت رسمی- عمومی، رعایت حقوق و مسئولیتهای اجتماعی، ارتقای آداب و آیین زندگی متعالی، بهداشتی و زیستمحیطی، تقویت شایستگیهای اعتقادی، اخلاقی و حرفهای مدیران و معلمان و تحکیم نقش الگویی آنان و فراهمآوردن سازوکارهای اجرایی برای مشارکت فعال و مؤثر ایشان در برنامههای تربیتی و فعالیتهای پرورشی مدارس» تأکید شده است. با نظر به اهمیت و ضرورت توجه به کارکرد مسئولیتپذیری اجتماعی مدرسه، شواهد موجود نشان از نبود یک چهارچوب مفهومی روشن از این مفهوم و ابعاد و مؤلفههای آن میدهد؛ بنابراین هدف اصلی این پژوهش، شناسایی ابعاد و مؤلفههای مسئولیتپذیری اجتماعی مدرسه و مطالعة آن در دو مدرسة دخترانة دورة دوم متوسطة نظری شهر مشهد است.
مفهوم مسئولیتپذیری اجتماعی و ابعاد آن در مدرسه )زیرنظام اجتماعی( با تأمل در تعاریف ارائهشده از مفهوممسئولیت‌پذیری اجتماعی چنین به نظر میرسد مسئولیت اجتماعی سازمانی مجموعهوظایف و تعهداتی را شامل میشود که سازمانها و تصمیمگیرندگان آن در قبال انتظارات جامعه و افراد آن باید از خود نشان دهند؛ به‌طوری‌که علاوه بر منافع خود و سازمان متبوع، با توسعة فعالیتهای اخلاقی، تبعیض قائلنشدن، مراعات و احترام به حقوق دیگران، آلودهنکردن محیطزیست، به وجود آوردن رقابت مثبت میانفردی و تأمین نیازهای کارکنان و مشارکت مثبت در زندگی افراد جامعه اثر مثبتی بر جامعه داشته باشند و از تولید محصولات و خدمات زیان‌آور برای سلامت جامعه بپرهیزند. علاوه بر گسترش و حفظ منافع سازمانی خود، با فراتررفتن از محدودة وظایف و انتظارات قانونی زمینههای بهبود و رفاه اجتماعی دلخواه اکثر جامعة خویش را نیز فراهم کنند و به فعالیتهایی بپردازند که بیشتر به صلاح جامعه است و درمجموع به بهبود کیفیت زندگی در جامعه کمک کند؛ زیرا برخورداری از ویژگی مسئولیتپذیری اجتماعی، عامل مهمی در اجرای قوانین، مقررات و هنجارهای اجتماعی است و میتواند از بروز بسیاری از ناهنجاریها و بزهکاریها پیشگیری کند و درنهایت، جامعه را به‌سوی پیشرفت و ترقی سوق دهد (سبحانینژاد و آبنیکی، 1391؛ ایراننژاد پاریزی،1371 و مک ویلیامز و سیگل[10]، 2001). در زمینة مسئولیتپذیری اجتماعی، الگوهای مختلفی ارائه شده است که از مهمترین آنها میتوان به الگوی کارول[11] (1999)، دنیسون[12] (2000) و دیویس[13] (1976) اشاره کرد. الگوی هرم مسئولیت اجتماعی کارول یکی از پرکاربردترین الگوهای مسئولیتپذیری اجتماعی است که به‌طور متناوب در مطالعات مختلف از آن استفاده شده است. با توجه به تنوّع تعاریف و تفاسیر گوناگون از مفهوم مسئولیتپذیری اجتماعی سازمانی و نیز با تکیهبر الگوهایی ارائهشده، مسئولیتپذیری اجتماعی را میتوان در ابعاد مختلف اقتصادی، قانونی، اخلاقی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی تعریف کرد. برای مثال، کارول و وود (1991) و استواتز و کارول[14] (2003) ابعاد مسئولیت اجتماعی سازمان را شامل ابعاد اقتصادی، قانونی، اخلاقی، عمومی و ملی میدانند. عبدالرشید برای مسئولیتپذیری اجتماعی دو بعد خرد و کلان معرفی میکند که در بعد خرد، سازمانها باید خود را در قبال جامعه پاسخگو بدانند و در بعد کلان که به دولت برمیگردد، دولت را به تدوین اهداف و برنامههای اجتماعی در سطح کشوری ملزم میکند (عبدالرشید، 2005). همچنین دنیسون (2000)، ابعاد چهارگانة تشکیل‌دهندة مسئولیتپذیری اجتماعی را که قابل‌تعمیم به سازمانهای دولتی است، شامل ابعاد اجتماعی، محیط، اخلاق و مسئولیت مالی میداند (به نقل از مشبکی و خلیلی، 1389). بهرغم مطالعات بسیاری که در حوزة مسئولیتپذیری اجتماعی سازمانها و شرکتها در ایران طی دو دهة اخیر انجام گرفته است، نتایج بسیاری از مطالعات عمدتاً بهدلیل ضعف در ابعاد ساختاری، فرهنگی، انگیزشی، روششناختی و بیتوجهی به توصیههای اسلامی قابل کاربرد در سطح سیاستگذاری نیستند (خنیفر، میرزایی، پریشانی و پوربهروزان، 1397). آموزشوپرورش هر کشوری سهم مهم و اساسی در سرنوشت اجتماعی و سیاسی و فرهنگی آن کشور دارد. تقویت بنیة علمی و تربیتی کشور، انتقال فرهنگ به آیندگان و حفظ میراث گذشتگان، تقویت ارادة ملی، ایجاد بینش سیاسی صحیح، برقراری روابط اجتماعی، تقویت پایههای اقتصادی، همه ازجمله کارکردهای نظام تربیتی است که مدرسه میتواند در رسیدن به آنها نقش مهمی داشته باشد؛ بنابراین، شکوفایی مدرسه ازجمله حساسترین و حیاتیترین رسالت نهادهای تربیتی است (عبدالحسینی، 1395). مدرسه ازجمله مهمترین و اساسیترین نهادهای اجتماعی در هر کشور محسوب میشود که نقش اساسی در هدایت، تربیت و کنترل افراد جامعه و کارکردهای مختلف اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و ... دارد و تنها هدف و کار آن آموزش و درسخواندن دانشآموزان نیست. همکاری و همیاری، نظم، رقابت سالم، هویتیابی، فراگیری اصول اخلاقی و ... از کارکردهای دیگر مدرسه است. از طرفی باید گفت مهمترین و اصلیترین رسالت مدرسه «پرورش انسان آتیهساز» است، درواقع مدرسه کارخانة انسان‌سازی و فرهنگسازی است محصول و ثمره مدرسه دانشآموزانی هستند که سرمایهگذاری اصلی و اولیه باید بر روی آنان متمرکز شود (همان). آنگونه که این محیط رشد و پرورش متعادل و هماهنگ قوای بدنی، عاطفی و روانی دانشآموزان را ممکن سازد و آنان را با اشتیاق تمام به‌سوی مدرسه بکشاند (احمدی مقدم، احمدی مقدم، اسدی منفرد، موسوی و فرضی، 1394). نظام آموزشی با تربیت نسلی روبه‌روست که باید آنها را برای زندگی اجتماعی آماده کند. بیتوجهی به شرایط و اقتضائات و ضروریات زندگی اجتماعی باعث میشود نوجوانان مهارتهای لازم را در تطبیق خود با جامعه نیاموخته باشند و دچار آسیب جدی شوند (دهقانی و گواران، 1393). با توجه به تحولات بهوجودآمده در نظام‌های آموزشـی، اهـداف، فراینـدها، روش‌ها، ابزارها و ... جریـان آمـوزش و یادگیری دچار دگرگونی شده و به‌تبع آن مدرسه نیز در بخشی از نظام اجتماعی دچار تغییراتی در کارکردها و وظـایف شـده است. در سند تحولبنیادینآموزش‌وپرورش مدرسه «کانون تربیتی محله» کانون اصلی تغییر و تحول و دارای قدرت تصمیمگیری و پاسخگویی معرفی شده است که میتواند فعالیتهای متنوعی ازقبیل آموزشی، پرورشی، فراغتی و ... را در برگیرد. این امر امکان بالقوهای را در پذیرش نقشهای مختلف در جامعه به مدرسه خواهد داد (غرویالخوانساری، 1383)؛ مدرسه به‌عنوان یکی از شاخصترین عملکردهای محله میتواند هویتی چندعملکردی یابد و امکانات آموزشی، کمک‌آموزشی، فرهنگی، فراغتی و تفریحی آن به‌خوبی به خدمت محله نیز درآید (حاجی سید جوادی و نجاتیان،1393). مدرسه به منزلة کانون محله قابلیت تعامل با محله در بهرهوری از امکانات را نیز دارد. به عبارت دیگر امکانات آموزشی مدارس، پایهای در آموزش بزرگ‌سالان است و امکانات کمک‌آموزشی نظیر فضای سبز، زمین ورزشی، سالن اجتماعات را با برنامهریزی مناسبی به‌عنوان پارک محله، ورزشگاه محله، سینمای محله یا بخشی از آن عمل میکند. از پیامدهای پیوند مدرسه و محله، بهرهمندی متقابل مدرسه از منابع محلی است؛ به‌طوری‌که امکانات موجود محله نظیر کتابخانة محله یا پارک محله و همچنین امکانات شخصی افراد محلی ازقبیل نیروهای متخصّص یا کارگاههای محلی میتوانند از فعالیتهای مدرسه در صورت نیاز پشتیبانی کنند (غرویالخوانساری، 1383). روش پژوهش در این پژوهش، از روش پژوهش مطالعة موردی با رویکرد کیفی استفاده شد. پژوهش موردی عبارت است از مطالعة عمیقِ نمونههایی از یک پدیده در محیط طبیعی آن و از دیدگاه افرادی که در آن مشارکت دارند (گال، بورگ و گال، 1393). در این پژوهش بر اساس دیدگاه ین[15] (2003)، تمرکز اصلی بر چگونگی مسئولیتپذیری اجتماعی مدرسه (پدیدة مطالعهشونده) است. از مهمترین دلایل انتخاب این روش میتوان به غیرممکنبودنِ دستکاری در ساختار افراد مورد مطالعه، توجه به شرایط و زمینة مورد مطالعه و وابستگی پدیده مورد مطالعه با زمینه و موقعیت آن اشاره کرد (سرمد، بازرگان و حجازی، 1387). همچنین، نبود یک چهارچوب نظری معتبر که براساس آن بتوان عملکرد مدارس را در بعد مسئولیتپذیری اجتماعی مطالعه کرد، از دلایل دیگر انتخاب روش مطالعة موردی با تأکید بر رویکرد کیفی است. قلمرو موضوعی این پژوهش، ابعاد و مؤلفههای مسئولیتپذیری اجتماعی مدرسه است. قلمرو مکانی، دو دبیرستان دخترانة[16] دولتی متوسطة دورة دوم شهر مشهد: دبیرستان (الف) در ناحیة یک آموزشوپرورش و دبیرستان (ب) در ناحیة هفت آموزشوپرورش انتخاب شده است. قلمرو زمانی این پژوهش، سال تحصیلی 1395-96 است. در پژوهش حاضر، مورد مطالعه دبیرستانهای دولتی دخترانة شهر مشهد است. انتخاب مدارس به روش نمونهگیری هدفمند انجام گرفت. به دلیل نبود یک چهارچوب نظری معتبر و مشخصی که بر اساس آن بتوان مسئولیتپذیری اجتماعی را در مدارس سنجید و نیز به دلیل نبود گزارشی موثق از مدارسی که از مسئولیتپذیری بالایی برخوردار باشند، با مراجعه به ادارة کل آموزشوپرورش خراسان رضوی و تشریح هدف پژوهش، مدارس برخوردار از ویژگی های مدنظر برای بررسی معرفی شدند. دبیرستان (الف): این دبیرستان در ناحیة یک شهر مشهد قرار دارد و جزو مدارس دولتی حاشیة شهر محسوب میشود. مدرسه دارای 15 کلاس و 23 معلم است و 397 دانشآموز در مقطع دبیرستان و پیشدانشگاهی و در گروههای تجربی، انسانی و ریاضی در این مدرسه تحصیل میکنند. دبیرستان در نوبت صبح فعالیت میکند؛ مدیر مدرسه 12 سال سابقة مدیریتی دارد و مدرسه دارای آزمایشگاه، کتابخانه و سالن مطالعه و نمازخانه است. دبیرستان (ب): این دبیرستان در ناحیة هفت شهر مشهد قرار دارد. مدرسه دارای 22 کلاس و 30 معلم است و 470 دانشآموز در مقطع دبیرستان و پیشدانشگاهی در گروههای تجربی، انسانی و ریاضی در این مدرسه تحصیل میکنند؛ این دبیرستان در نوبت صبح فعالیت میکند؛ مجهز به تعدادی کلاس درس هوشمند، سالن آمفی‌تئاتر، آزمایشگاه و کتابخانه و سالن مطالعه و نیز نمازخانه است. برای گردآوری دادهها از ابزارهای چندگانة مصاحبه، بررسی اسناد و مشاهده استفاده شد. نخست بهمنظور شناسایی ابعاد و مؤلفههای مسئولیتپذیری اجتماعی مدرسه با مراجعه به ادبیات پژوهش و مرور مقالات علمیپژوهشی و پایان‌نامه‌ها (بهدستآمده از پایگاههای اطلاعاتی معتبر) و تحلیل سند تحول بنیادین آموزشوپرورش، مهمترین ابعاد و مؤلفههای مسئولیتپذیری اجتماعی مدرسه شناسایی و استخراج شدند. بهمنظور مطالعة چگونگی تحقق مؤلفههای مسئولیتپذیری اجتماعی در مدارس نامبرده، مصاحبههای نیمهساختیافته با مدیران، معاونان، معلمان، دانشآموزان و والدین هر مدرسه انجام شد. موضوعات محوری مصاحبهها حول موقعیت مدرسه در جامعه، نقش مدرسه در پاسخگویی به نیازها و انتظارات اجتماعی، مسئولیت اجتماعی مدرسه در جامعه، نقش مدرسه در قبال پاسخگویی به نیازها و انتظارات ذینفعان در جامعه تنظیم شد که البته طرح آنها بسته به مصاحبهشونده و فرایند هدایت مصاحبه متفاوت بود. هر مصاحبه بین 30 تا 45 دقیقه طول کشید. در جریان مصاحبه با کسب اجازه از مصاحبهشوندگان، مکالمات ضبط و یادداشت‌برداری شد. مصاحبه به‌صورت حضوری در زمانهای دلخواه مصاحبهشوندگان در مدارس انجام گرفت. گردآوری اطلاعات تا رسیدن حجم نمونه به اشباع اطلاعات یعنی نبودِ مضمونها یا درونمایة جدید ادامه یافت. نقش و تعداد پژوهیدهها در هر دو مدرسه در جدول (1) نشان داده شده است. جدول1: نقش و تعداد پژوهیدهها
علاوه بر مصاحبه، از مشاهدة نیمهساختیافته نیز بهمنظور دستیابی به درک عمیقتر موضوع در مدارس مطالعهشده استفاده شده است. در طول مدت اجرای پژوهش، پژوهشگر به مدت 45 روز کاری درمجموع 225 ساعت در مدارس مطالعهشده حضور داشت و ضمن درگیرشدن در فعالیتها و برنامههای مدرسه به‌طور مستقیم به مشاهده پرداخت. همچنین، کلیة اسناد و مدارک موجود در مدرسه ازجمله صورتجلسات شورای مدرسه، شورای دبیران، شورای دانشآموزی، انجمن اولیا و مربیان، میثاقنامههای معلمان، دانشآموزان و اولیا بررسی شد. در مرحلة نهایی، به منظور غنی‌سازی و متناسبسازی ابعاد و مؤلفههای مسئولیتپذیری اجتماعی مدرسه، یک جلسه مصاحبة گروهی نیز با 9 تن از متخصّصان،کارشناسان و مدیران مدارس با سابقة بیش از 30 سال مدیریت مدرسه در سطح استان تشکیل شد؛ با این هدف که ماهیت و ابعاد مسئولیتپذیری اجتماعی در سطح مدرسه به ویژه با تأکید بر سند تحول بنیادین آموزشوپرورش و نیز نتایج توصیف این پدیده در مدارس مطالعهشده بحث و بررسی و نیز اعتباریابی شده است. در این پژوهش، برای تحلیل دادههای کیفی از شیوة تحلیل تفسیری استفاده شد. تحلیل تفسیری میتواند فرایندی برای بررسی دقیق دادههای پژوهش موردی باشد که هدف اصلی آن یافتن سازهها، مقولهها و الگوهایی است که برای توصیف و تبیین پدیدة پژوهششونده به کار میرود (گال، بورگ و گال، 1393). بهمنظور کدگذاری اطلاعات بهدستآمده از مصاحبه، مشاهده و تحلیل اسناد از روش کدگذاری اشتراوس و کوربین (1390) استفاده شد. برای تأمین اعتبار در نتایج بهدستآمده از دادههای کیفی با تکیهبر دیدگاه گابا و لینکلن[17] (1989) چهار معیار قابلیت اعتبار، قابلیت اتکا، قابلیت انتقال و قابلیت تأیید در نظر گرفته شده است. در پژوهش حاضر، قابلیت اعتبار نتایج بهدستآمده از طریق «بررسی پژوهیدگان» انجام گرفت. بدین ترتیب که پس از انجام هر مصاحبه، متن آن مکتوب شد و به همراه تحلیلی از مصاحبه در اختیار فرد مصاحبهشونده قرار میگرفت تا از صحت اطلاعات بهدستآمده از مصاحبه مطمئن شد. قابلیت انتقال به کاربردهای نتایج حاصل از پژوهش اشاره دارد و در راستای اعتبار بیرونی عمل میکند. دربارة معیار قابلیت انتقال همانطور که در بخش روش به آن اشاره شد، با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند با صاحب‌نظران مصاحبه برگزار شد. پژوهشگر با استفاده از این روش تلاش کرد مدارس و افرادی را برگزیند که دانش و تخصّص کافی در زمینة تبیین موضوع داشته باشند و اطلاعات جامعتری را ارائه دهند. قابلیت تأیید بدین معناست که نتایج حاصل از پژوهش را پژوهشگر یا استادی که نقش مدافع و راهنمای کار را به عهده دارد (استاد راهنما) تأیید کند (به نقل از عباسزاده، 1390). این معیار را گروه پژوهش پس از اجرای مصاحبهها، مشاهدات و تحلیل اسناد بررسی و تأیید میکردند.
یافتههای پژوهش سؤال اول پژوهش: ابعاد و مؤلفههای مسئولیتپذیری اجتماعی مدرسه کدامند؟ برای پاسخ به این سؤال با مراجعه به ادبیات پژوهش و مرور مقالات علمیپژوهشی و پایان‌نامه‌ها (بارگیریشده از پایگاههای اطلاعاتی معتبر مانند پروکوئست[18]، مرکز اطلاعات منابع آموزشی[19]، امرالد[20]، سیویلیکا[21]، الزویر[22]، بانک اطلاعات نشریات کشور، پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات ایران، پایگاه اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی)، تحلیل سند تحول بنیادین آموزشوپرورش و نتایج بهدستآمده از تحلیل یک مصاحبة گروه کانونی مهمترین ابعاد و مؤلفههای مسئولیتپذیری اجتماعی مدرسه شناسایی و استخراج شد. این فرایند در چند مرحله پالایش شد تا اینکه درنهایت ابعاد و مؤلفههای کلیدی مرتبط با آن مشخص شد. بنابراین، ضمن مرور الگوهای نظری (ازجمله کارول، 1979، 1991، 1999؛ اسوارتز و کارول، 2003؛ کارول و وود، 1991؛ دنیسون، 2000؛ ساستریج، 2007 و سازمان بینالمللی استاندارد، ایزو 26000) و نتایج پژوهشهای پیشین که شرح آن در جدول (1) آمده است، مهمترین ابعاد مسئولیتپذیری اجتماعی با تأکید بر مدرسه عبارتاند از: بعد اجتماعی، اقتصادی، اخلاقی، محیطزیست، قانونی.
جدول 1: ابعاد و مؤلفههای مسئولیتپذیری اجتماعی مدرسه، مستخرج ادبیات پژوهش
درنتیجة همسوسازی نتایج بهدستآمده از تحلیل اسناد علمی، سند تحول آموزشوپرورش و مصاحبة گروه کانونی، مسئولیتپذیری اجتماعی مدرسه در پنج بعد اجتماعی- سیاسی؛ فرهنگی- اخلاقی؛ زیستی؛ قانونی؛ اقتصادی و 111 مؤلفه استخراج شد که در جدول (2) به آن اشاره شده است: جدول 2: ابعاد و مؤلفههای مسئولیتپذیری اجتماعی مدرسه
سؤال دوم پژوهش: تحقق مؤلفههای مسئولیتپذیری اجتماعی در مدارس موردمطالعه شهر مشهد چگونه است؟ در پاسخ به این سؤال دادههای حاصل از مصاحبه، مشاهده و اسناد مدرسه به تفکیک تحلیل شد. مصاحبه در دو مدرسة مزبور با مدیر مدرسه، معاونان، معلمان، دانشآموزان و والدین آنان انجام شد. همچنین اسناد و مدارک مربوط به صورتجلسات شورای مدرسه، شورای دانشآموزی، شورای دبیران، انجمن اولیا و مربیان، میثاقنامة معلمان، میثاقنامة دانشآموزان، میثاقنامة اولیا، میثاقنامة عفاف و حجاب و گزارش ماهانة فعالیتهای مدارس در سال 1395 تحلیل شده است. علاوه براین، پژوهشگر دادههای حاصل از مشاهدات خود را نیز ثبت و ضبط کرده و آنها را طی مراحل کدگذاری باز و محوری تحلیل کرده است. تصویر مسئولیتپذیری اجتماعی در آینة مدرسه الف: نتایج بهدستآمده از مشاهدات پژوهشگر در دو مرحلة کدگذاری باز و محوری تحلیل شد. درنتیجه، 110 نکتة کلیدی، 100 مفهوم و 17 مقوله استخراج شد. مقولههای استخراج‌شده عبارتاند از: ترویج فرهنگ نماز و سواد قرآن، عفاف و حجاب، احترام به دیگران، توسعة روحیة همکاری و مشارکت در مدرسه، صرفهجویی و پرهیز از اسراف، آگاهی اجتماعی، اعتمادسازی، تقسیم وظایف در مدرسه، بهداشت فردی و روانی، توجه به محیطزیست، اخلاقمداری، نظارت و کنترل بر رفتارهای دانشآموزان، تعمیرات و زیباسازی فضای فیزیکی، حمایت و نوعدوستی، تصمیمگیری مشورتی، قانونمداری و ارتقای سلامت جسمانی دانشآموزان. براساس نتایج بهدستآمده از تحلیل مصاحبه، مشاهده و اسناد مطالعهشده در مدرسة الف و تطبیق آن با چهارچوب مفهومی بهدستآمده در سؤال اول پژوهش، به نظر میرسد توجه به بعد سیاسی- اجتماعی و اخلاقی-فرهنگی و سپس قانونی در مقایسه با بعد اقتصادی و سپس زیستمحیطی بیشتر است. همچنین مهارتهای اجتماعی، آگاهی اجتماعی، تقسیم وظایف در مدرسه، موفقیت علمی دانشآموز، توسعة روحیة همکاری و مشارکت در مدرسه، دانشافزایی ذینفعان، اعتمادسازی، شناسایی و جهتدهی استعدادهای دانشآموزان، نقش الگویی مدیر و معلم برای دانشآموزان، تصمیمگیری مشورتی، ایجاد آرامش و امنیت، تنوّعبخشی به محیطهای یادگیری و ارائة خدمات آموزشی، آسیبشناسی مشکلات آموزشی-تربیتی، شاخصهای مدیریتی، حمایت و نوعدوستی، احترام به دیگران، ترویج فرهنگ نماز و سواد قرآنی، ترویج فرهنگ عفاف و حجاب، تربیت دینی و اعتقادی، اخلاقمداری، تعهد سازمانی، صرفهجویی و پرهیز از اسراف، فرهنگسازی اقتصادی، بهداشت فردی و روانی دانشآموزان، ارتقای مهارتهای جسمانی دانشآموزان، توجه به محیطزیست و بهداشت محیطی، تعمیرات و زیباسازی فضای فیزیکی، قانونمداری، نظارت و کنترل امور مدرسه مهمترین مقولههای ناظر بر مسئولیتپذیری اجتماعی مدرسة الف است.
جدول 3: تطابق مقولهها و مفاهیم مستخرج مدرسة الف با ابعاد مسئولیتپذیری اجتماعی
تصویر مسئولیتپذیری اجتماعی در آینة مدرسه ب بر اساس نتایج حاصل از تحلیل مصاحبهها با مدیران، معاونان، معلمان، دانشآموزان و والدین آنها درمجموع 450 نکتة کلیدی، 430 مفهوم و 28 مقوله استخراج شد. مقولههای استخراج‌شده عبارتاند از: احترام به دیگران، تعهد به کار، اعتمادسازی، مهارتهای ارتباطی، تدریس عینی و کاربردی، اخلاقمداری، قدردانی و ایجاد انگیزه، آگاهی اجتماعی، شاخصهای مدیریتی، تنوّعبخشی در آموزش، دانشافزایی ذینفعان، تقسیم وظایف و برنامهریزی، صرفهجویی و پرهیز از اسراف، حمایت و نوعدوستی، روحیة همکاری و مشارکت، تصمیمگیری مشارکتی، قانونمداری، نظارت و کنترل در مدرسه، نقش الگویی مدیر و معلم برای دانشآموزان، بهداشت فردی و محیطی، تربیت دینی-اعتقادی، ترویج فرهنگ نماز، حمایت و نوعدوستی، امنیت و آرامش در مدرسه، تعهد سازمانی، موفقیت علمی دانشآموزان و دلسوزی و همدردی. براساس نتایج بهدستآمده از تحلیل مصاحبه، مشاهده و اسناد پژوهششده در مدرسة «ب» و تطبیق آن با چهارچوب مفهومی بهدستآمده در سؤال اول پژوهش، به نظر میرسد در مدرسة «ب» نیز بهترتیب توجه به بعد سیاسی-اجتماعی و اخلاقی–فرهنگی و قانونی نسبت به ابعاد دیگر بیشتر است؛ به‌طوری‌که نسبت به دیگر ابعاد به بعد زیستی و پس‌ازآن به بعد اقتصادی مسئولیتپذیری اجتماعی توجه کمتری میشود. درواقع بیشترین توجه مدرسه به بعد سیاسی-اجتماعی و کمترین توجه آن به استناد یافتههای بهدستآمده به بعد اقتصادی مسئولیتپذیری اجتماعی است؛ همچنین احترام به دیگران، مهارتهای اجتماعی، تصمیمگیری مشورتی، تقسیم وظایف در مدرسه، توسعة موفقیت علمی دانشآموزان، کیفیتبخشی آموزشی، تنوّعبخشی در ارائة خدمات آموزشی، دانشافزایی ذینفعان، آگاهی اجتماعی، توسعة روحیة همکاری و مشارکت در مدرسه، توجه به امنیت و آرامش در مدرسه، الگوی رفتاری بودن معلمان و مدیر، شاخصهای مدیریتی، ترویج فرهنگ نماز، ترویج فرهنگ عفاف و حجاب، حمایت و نوعدوستی، اخلاقمداری، تربیت دینی و اعتقادی، تعهد به کار، صرفهجویی و پرهیز از اسراف، توجه به محیطزیست و بهداشت محیطی، بهداشت روانی و فردی دانشآموزان، زیباسازی و توجه به فضای فیزیکی مدرسه، نظارت و کنترل بر مدرسه، قانونمداری از مهمترین مقولههای ناظر بر مسئولیتپذیری اجتماعی در مدرسة «ب» هستند.
جدول 4: تطابق مقولهها و مفاهیم مستخرج مدرسة «ب» در ابعاد مسئولیتپذیری اجتماعی مدرسه
نتیجهگیری هدف اصلی پژوهش، شناسایی ابعاد و مؤلفههای مسئولیتپذیری اجتماعی مدرسه و مطالعة آن در دو مدرسة متوسطة دخترانة شهر مشهد بوده است. بر اساس نتایج بهدستآمده از این پژوهش مهمترین ابعاد مسئولیتپذیری اجتماعی مدرسه عبارتاند از: بعد اجتماعی-سیاسی، فرهنگی-اخلاقی، زیستی، قانونی، اقتصادی. چنین به نظر میرسد کارکرد مدرسه همراستای پیشرفت جوامع نسبت به گذشته دستخوش تغییرات بسیاری شده است. دیگر نمیتوان مدرسه را فقط یک چهاردیواری خشک و رسمی به شمار آورد که دانشآموزان صرفاً با هدف باسوادشدن وارد آن شوند، چنانکه دیویی معتقد است هدف مدرسه چیزی جز خدمت به زندگی اجتماعی نیست: «کودکی که در مدرسه تعلیم می‌یابد، عضو جامعه است و باید باسواد شود. مدرسه و مدیرانش در برابر اجتماع مسئولند؛ زیرا مدرسه قبل از هر چیز، نهادی است که جامعه برای کاری ویژه به وجود آورده است که همانا حفظ و بهبود زندگی اجتماعی است. آموزشوپرورش سنتی که در مدارس انجام میشود، چونکه کودک را به اطاعت و سربه‌زیری عادت میدهد، برای یک دولت مستبد مناسب است؛ حال‌آنکه در یک جامعه مردم‌سالارانه این نوع آموزش مانع پیشرفت و رونق جامعه و دولت است» (ارنی، 1382). بر اساس سند تحول بنیادین آموزشوپرورش، تربیت دینی و اخلاقی، تربیت سیاسی و اجتماعی، تربیت زیستی و بدنی، تربیت هنری و زیباشناختی، تربیت اقتصادی و حرفهای، تربیت علمی و فناوری شش ساحتی هستند که تعلیم و تربیت دانشآموزان بر اساس آنها انجام میگیرد. در سند تحول بنیادین آموزشوپرورش مدرسه کانون تربیتی محله شناخته میشود و به افزایش نقش مدرسه (از کانونهای پیشرفت محلی بهویژه در ابعاد فرهنگی-اجتماعی) با فراهمکردن زمینههای لازم برای نقشآفرینی آن به مثابة کانون کسب تجربیات تربیت با تفویض اختیار و مسئولیت به آن؛ نهادینه‌سازی و تقویت همکاری مدرسه با مراکز فرهنگی و علمی محله بهویژه مسجد و کانونهای مذهبی و حوزههای علمیه؛ مشارکت فعال مدیران و معلمان و دانشآموزان در برنامههای مرتبط محله و حضور نظام‌مند و اثربخش روحانیون توانمند و مبلغان مذهبی باتجربه در مدرسه اشاره شده است. درحالی‌که به استناد یافتههای حاصل از پژوهش، مدارس پژوهششده در نقش یکی از اجزای محله و نیز کانون تربیتی محله هنوز نتوانستهاند جایگاه خود را در دل محله باز کنند و در ساعات تعطیلی مدارس درهای مدرسه را به روی بچههای محله برای استفاده از امکانات و فضاهای تفریحی آن باز بگذارند یا قسمتی از اوقات فراغت دانشآموزان را در تابستان در مدرسه و با برگزاری کلاسها و برنامههای فوق‌برنامه پر کنند و اینکه مدرسه ارتباط دوسویهای با مساجد محل و کانونهای مذهبی نداشته و نتوانسته است از امکانات و منابع و استعدادهای موجود در محله استفادة درستی داشته باشد. به استناد نتایج حاصل از این پژوهش، ابعاد اجتماعی-سیاسی، اخلاقی-فرهنگی و قانونی مسئولیتپذیری اجتماعی مدارس مطالعهشده بیش از ابعاد اقتصادی و زیستمحیطی در مرکز توجه بوده است و به‌نوعی ابعاد اقتصادی و زیستمحیطی فراموش شده است. دیویی نیز بر ماهیت اخلاقی و اجتماعی مدارس تأکید و عقیده داشت مدرسه باید نمونة کوچکی از جامعة بزرگ‌تر باشد (پالمر، برسلر و کوپر، 2001). بر اساس نتایج این پژوهش، مهارتهای اجتماعی، آگاهی اجتماعی، تقسیم وظایف در مدرسه، موفقیت علمی دانشآموز، توسعة روحیة همکاری و مشارکت، دانشافزایی ذینفعان، اعتمادسازی، شناسایی و جهتدهی استعدادهای دانشآموزان، تصمیمگیری مشورتی، ایجاد امنیت و آرامش، تنوّعبخشی به خدمات آموزشی، آسیبشناسی مشکلات آموزشی-تربیتی، شاخصهای مدیریتی از مؤلفههای ناظر بر بعد اجتماعی-سیاسی مسئولیتپذیری اجتماعی مدارس مطالعهشده هستند. مدرسه، بهترین مکان برای تربیت سیاسی و اجتماعی دانشآموزان و یکی از نهادهای تأثیرگذار در ایجاد و تغییر رفتار جامعه نقش مهمی را بر عهده دارد. دانشآموزان در مدرسه آموزش میبینند تا دانش‌ها و ارزشها را فراگیرند و ضمن ایجاد تغییر رفتار در آنان، مهارتهای اجتماعی را نیز کسب کنند تا آنها را در زندگی روزمرة خود به کار ببرند. در اسناد دیگری از منابع و نظریههای تعلیم و تربیت سراسر دنیا، از تربیت سیاسی و اجتماعی با عنوان تربیت چگونه زیستن و چگونه با دیگران زیستن یاد شده که در ساحت سیاسی و اجتماعی سند تحول بنیادین آموزشوپرورش نیز به موضوع تعاملات اجتماعی و آگاهی سیاسی اشاره شده است تا دانشآموز با درک مفاهیم اجتماعی و سیاسی و «احترام به قانون» و اندیشه‌ورزی در آنها، شایستگی رویارویی مسئولانه و خردمندانه با تحولات اجتماعی و سیاسی را کسب کند و با رعایت وحدت و تفاهم ملی، در دفاع از عزت و اقتدار ملی بکوشد و با روحیة مسئولیتپذیری و تعالیخواهی و برخوردار از مهارتهای ارتباطی، در حیات خانوادگی و اجتماعی (در سطوح محلی تا جهانی) با رعایت اصول برگرفته از نظام معیار اسلامی، مشارکت مؤثر داشته باشد. دانشآموز در مدرسه باید به‌گونه‌ای تربیت شود که در حوزههای علمی و فناوری‌های مطرح دنیا سرآمد باشد. یکی از مهمترین اهداف تعلیموتربیت، اجتماع ساختن دانشآموزان یعنی آمادهکردن آنان برای شرکت فعّال و سازنده در زندگی اجتماعی، کسب آگاهی دربارة حقوق اجتماعی خود و بهره‌برداری صحیح از آن و احترام به حقوق دیگران و همکاری با سایر افراد جامعه است؛ یکی از شیوه‌های گرایش دانشآموزان به فعالیتها و تصمیم‌گیری‌های اجتماعی، مشارکت آنان در گروهها و شوراهای متشکل از همسالان در مدارس است. مشارکت‌جویی و دموکراسی در آموزشوپرورش یک اصل برای تربیت اجتماعی و سیاسی است و تشکّلهای دانشآموزی میتوانند در تحقق اصل مشارکت دانشآموزان در امور مدرسه همکاری کنند. مؤلفههای ارتباط مناسب با دیگران، تعامل شایسته با نهادهای مدنی و سیاسی (رعایت قانون، مسئولیتپذیری، مشارکت اجتماعی و سیاسی، پاسداشت ارزشهای اجتماعی)، کسب دانش و اخلاق اجتماعی و مهارتهای ارتباطی (بردباری، همدلی، درک و فهم اجتماعی، مسالمتجویی، درک و فهم سیاسی، عدالت اجتماعی) ساحت تربیت سیاسی-اجتماعی مؤید مؤلفههای بعد اجتماعی-سیاسی هست. امینی و همکاران (1392)، ورای لیک و همکاران (2016)، ناصرین و ذاکری حکمی (1394)، تورکاهرمان (2015) و ناکامورا و وات ناب موراکا (2006)، مرچنت و همکاران (2012)، سیتون (2011)، آگوستین و همکاران (2015)، آرگون (2015) و پرستون (2013) نیز در مطالعات خود به اهمیت مؤلفههای این بعد اشاره داشتهاند. بر اساس نتایج این پژوهش، نوعدوستی، احترام به دیگران، ترویج فرهنگ نماز و سواد قرآنی، ترویج فرهنگ عفاف و حجاب، تربیت دینی و اعتقادی، اخلاقمداری، تعهد سازمانی مؤلفههای ناظر بر بعد اخلاقی-فرهنگی مسئولیتپذیری اجتماعی مدارس پژوهششده هستند. وظیفة اصلی مدرسه در بعد اخلاقی توجه به فردیت، آموزش مدارا و همزیستی با دیگری و احترام به او و تربیت نسل جوان با مجموعهارزشها و اصول عام انسانی است. نهاد آموزشوپرورش که یکی از گسترده‌ترین نهادهای اثرگذار و جهتدهنده در همة کشورهاست، با توجه به مخاطبان فراوان و مستعدی که دارد و با توجه به رسالت‌های آموزشی و پرورشی خود، باید برنامه تربیت اخلاقی را جزو اصلیترین و محوری‌ترین مسائل آموزشی و تربیتی خود قرار دهد. در سند تحول بنیادین نظام آموزشوپرورش تأکید شده است خروجی‌های نظام آموزشوپرورش باید بااخلاق، مؤمن و معتقد باشند. کارول و وود (1991) و استواتز و کارول (2003) در بعد اخلاقی مسئولیت اجتماعی سازمان میگویند که از سازمانها انتظار میرود همچون سایر اعضای جامعه به ارزشها، هنجارها و اعتقادات و باورهای مردم احترام بگذارند و شئونات اخلاقی را در کارها و فعالیتهای خود مد نظر داشته باشند. در این زمینه نیز ونتزل (1991) و ناکامورا و وات ناب موراکا (2006)، مسئولیتپذیری اجتماعی را احترام به حقوق دیگران، رقابت میانفردی و توسعة اخلاقی و نوعدوستی جهانی را ساختار سازندة مسئولیتپذیری اجتماعی میدانند. همچنین نتایج مطالعات آدمیرال و لوکورست (2012)، کرمی و همکاران (1396)، آگوستین و همکاران (2015)، لوییس (2015) و فلیپات (2005) مؤید مؤلفههای ناظر بر این بعد است. همچنین نتایج این پژوهش نشان میدهد در هر دو مدرسه محور مسئولیتپذیری اجتماعی مدرسه به ذینفع اصلی و محوری آن یعنی دانشآموز برمیگردد. سازمانها ازجمله سازمانهای آموزشی مانند مدرسه در شبکهای از رابطه با ذینفعان قرار دارند که شناخت و روش تعامل با گروههای ذینفع در فعالیت سازمان حائز اهمیت است. ذینفعان به گروههای مختلف مانند کارکنان، سرمایهگذاران، عرضهکنندگان، دولت و ... که بر سازمان اثر میگذارند و از آن اثر میپذیرند، اشاره دارد که در مدارس ذینفعان مدیران مدارس، معلمان، دانشآموزان و والدین هستند. شیربگی، سلیمی و آزادبخت (1395) نیز در پژوهش خود ذینفعان مدرسه را مدیران مدارس، معلمان، دانشآموزان و والدین میدانند. ذینفعان ازآن‌جهت که به سازمانها در دستیابی به اهداف کمک میکنند باارزش هستند؛ ازاین‌رو سازمان در تدوین و اجرای برنامههای مختلف نمیتواند نسبت به آنها بیتوجه باشد و در همین راستا سازمانها ناگزیرند که در اتخاذ تصمیمات عملیاتی و استراتژیک خود به خواستههای آنان توجه داشته باشند.
[1]- Pop, Dina & Martin [2]- Toremen [3]-Augustiniene, Jociene & Minkute-Henrikson [4]- Turkkahraman [5]- Ismail, Johar, Rasdi & Alias [6]- Hogue [7]- Baghaei [8]- Metz, McLellan & Youniss [9]- Maliki, Asain & Kebbi [10]- McWilliams & Siegel [11]- Carroll [12]- Denison [13]- Davis [14]- Swartz & Carroll [15]- Yin [17]- Guba & Lincoln [18]- ProQuest [19]- Eric [20]- Emerald [21]- Civilica [22]- Elsevier | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
احمدی مقدم، حسین؛ احمدی مقدم، مقصود؛ اسدی منفرد، مسعود؛ موسوی، محمد و فرضی، مجید. (1394). اهمیت تعلیم و تربیت سیاسی و اجتماعی دانشآموزان در دورة ابتدایی. کنفرانس سراسری دانش و فناوری علوم تربیتی مطالعات اجتماعی و روانشناسی ایران، تهران: مؤسسة برگزارکنندة همایشهای توسعهمحور دانش و فناوری سام ایرانیان. ارنی، پیر. (1382). آموزش در الگوهای فقیر. ترجمة فرنگیس حبیبی، تهران: انتشارات مرکز نشر دانشگاهی. اشتراوس، انسلم آل وکوربین، جولیت. (1390). اصول و روش تحقیق کیفی: نظریه، مبانی، رویهها، شیوهها. ترجمة بیوک محمدی، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. امینی، محمد؛ رحیمی، حمید؛ صالحی، معصومه و موسوی، سمیه. (1392). ارزیابی میزان مسئولیتپذیری دانشجویان دانشگاه کاشان. فرهنگ در دانشگاه اسلامی، 3(2)، 297- 271. ایراننژاد پاریزی، مهدی. (1371). مسئولیتهای اخلاقی و اجتماعی مدیریت. دانش مدیریت، شمارة 18، 24- 13. حاجی سید جوادی، فریبرز و نجاتیان، سونیا. (1393). مدرسة اجتماعی، تأکید بر نقش پایداری اجتماعی مدارس در احیای تعاملات اجتماعی محله و توسعة شهری پایدار، نمونة موردی، کرمانشاه: کنگرة بینالمللی پایداری در معماری و شهرسازی. خنیفر، حسین؛ میرزایی، نقی؛ پریشانی علی و پوربهروزان، علی. (1397). آسیبشناسی پژوهشهای داخلی در زمینة مسئولیتپذیری اجتماعی با رویکرد فراترکیب. فصلنامة مدیریت سازمانهای دولتی، 6(3)، 98-83. دهقانی، مرضیه و گوران، شیوا. (1393). مسئولیتپذیری در دانشآموزان دورة متوسطه: ابعاد و راهکارهای تقویت. نخستین همایش ملی علوم تربیتی و روانشناسی، مرودشت: شرکت اندیشه‌سازان مبتکر جوان. سبحانینژاد، مهدی و آب نیکی، زهرا. (1391). بررسی میزان توجه به مؤلفههای مسئولیتپذیری اجتماعی در محتوای برنامة درسی دورة متوسطة نظری ایران در سال 1389- 1390. اندیشههای نوین تربیتی، دانشکدة علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهراء (س). 8(1). سرمد، زهره، بازرگان، عباس و حجازی، الهه. (1387). روشهای تحقیق در علوم رفتاری. تهران: آگه. شیربیگی، ناصر؛ سلیمی، جمال و آزادبخت، نسرین. (1395). ارزیابی مدارس از دیدگاه ذینفعان براساس شاخصههای مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش، دوفصلنامة علمی پژوهشی مدیریت مدرسه، 4(2)، 164-145. عباسزاده بهستانی، محمد. (1390). ارزیابی محتوای کتب تعلیمات اجتماعی دورة راهنمایی براساس پرورش انواع مسئولیتپذیری و فرهنگ عمومی از دیدگاه معلمان شهرستان خوی. پایاننامة کارشناسی ارشد برنامهریزی درسی، دانشگاه علامهطباطبایی، دانشکدة روانشناسی و علوم تربیتی، تهران. عبدالحسینی، معصومه. (1395). بررسی جایگاه نهاد مدرسه در سیاست فرهنگی جمهوری اسلامی ایران با تأکید بر امور تربیتی، پایاننامة منتشرنشدة کارشناسی ارشد، دانشگاه باقرالعلوم (ع)، قم. غرویالخوانساری، مریم. (1383). مدرسة محلة کانون فرهنگی-اجتماعی سازماندهندة محله. فصلنامة هنرهای زیبا. شمارة 21، 76- 67. کرمی، محمد، قلاوندی، حسن و قلعهای، علیرضا. (1396). رابطة بین اخلاق حرفهای، رهبری اخلاقی با مسئولیتپذیری اجتماعی در مدارس استان کردستان. دوفصلنامة علمیپژوهشی مدیریت مدرسه، 5(1)، 20-40. کوهی، الهام؛ یوسفپور، زینت و سجادی سرشت، علی‌اکبر. (۱۳۹۴). بررسی نقش آموزشوپرورش در کاهش ناهنجاریهای اخلاقی دانشآموزان در دورههای مختلف تحصیلی. دومین کنفرانس ملی توسعة پایدار در علوم تربیتی و روانشناسی، مطالعات اجتماعی و فرهنگی، تهران، مرکز مطالعات و تحقیقات اسلامی سروش حکمت مرتضوی، مؤسسة آموزش عالی مهر اروند، مرکز راهکارهای دستیابی به توسعة پایدار. گال، مردیت، بورگ، والتر و گال، جویس. (1393). روشهای تحقیق کمّی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی. ترجمة احمدرضا نصر و همکاران، تهران: سمت. مشبّکی، اصغر و شجاعی، خلیل (1389). بررسی رابطة بین فرهنگ سازمانی و مسئولیتپذیری اجتماعی سازمانها. جامعه‌شناسی کاربردی، 21(4)، 43-51. ناصرین، الهام و ذاکری حکمی، معصومه (1394). بررسی رابطة بین مسئولیت اجتماعی سازمان و مشارکت‌جویی سازمانی مدیران مدارس ابتدایی شهرستان آبادان. کنفرانس بینالمللی علوم انسانی، روانشناسی و علوم اجتماعی، مرکز همایشهای بینالمللی صداوسیما. تهران.
Admiraal, W. & Lockhorst, D. (2012). The Sense of Community in School Scale (SCSS). Journal of Workplace Learning, 24(4), 245-255. Argon, T. (2015). Teacher and administrator views on school principals' ccountability. Educational Sciences: Theory and Practice, 15(4), 925-944. Augustiniene, A. Jociene, J. & Minkute-Henrickson, R. (2015). Social responsibility of a Comprehensive school: Theoretical insights of Its Modelling. International Journal on Global Business Management & Research, 3(2), 23-41.
Baghaei, M. (2005). Parents' perceptions of social responsibility: A case study of social responsibility in one elementary school, Doctoral dissertation, Faculty of Education-Simon Fraser University.
Carroll, A. B. (1991). The pyramid of corporate social responsibility: Toward the moral management of organizational stakeholders. Business Horizons, 34(4), 39-48.
Carroll, A. B. (1999). Corporate social responsibility evolution of a definitional construct. Business & Society, 38(3), 268-295.
Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park, CA: Sage. Hogue, M. L. (2012). A case study of perspectives on building school and community partnerships (Doctoral dissertation, University of South Florida).
Ismail, M. Johar, R. F. A. Rasdi, R. M. & Alias, S. N. (2014). School as Stakeholder of corporate social responsibility program: Teacher’s perspective on outcome in school development. The Asia-Pacific Education Researcher, 23(2), 321-331.
Lewis, A. H. (2015). Developing global citizens: Perceptions regarding educational leadership in an international expatriate school, Dissertation Doctor of Philosophy Education. Walden University. Maliki, A. E. Asain, E. S. & Kebbi, J. (2010). Background variables, social responsibility and academic achievement among secondary school students in Bayelsa State of Nigeria. Study Home Community Science, 4, (1), 27–32.
McWilliams, A. & Siegel, D. (2001). Corporate social responsibility: A theory of the firm perspective. Academy of Management Review, 26(1), 117-127.
Merchant, B. Ärlestig, H. Garza, E. Johansson, O. Murakami-Ramalho, E. & Törnsén, M. (2012). Successful school leadership in Sweden and the US: contexts of social responsibility and individualism. The International Journal of Educational Management, 26(5), 428-441. Metz, E. McLellan, J. & Youniss, J. (2003). Types of voluntary service and adolescents’ civic development. Journal of Adolescent Research, 18(2), 188-203. Nakamura, M. & Watanabe-Muraoka, A. M. (2006). Global social responsibility: Developing a scale for senior high school students in Japan. International Journal for the Advancement of Counselling, 28(3), 213-226. Palmer, J., Bresler, L., & Cooper, D. E. (Eds.). (2001). Fifty major thinkers on education: From Confucius to Dewey. Psychology Press.
Pop, O. Dina, G.C. Martin, C. (2011). Promoting the corporate social responsibility for a Green economy and innovative Jobs. Procedia Social and Behavioral Sciences15, 1020–1023.
Preston, J. P. (2013). Community involvement in school: Social relationships in a bedroom community. Canadian Journal of Education, 36(3), 413-419. Sastararuji, D. (2007). Exploring CSR in Sweden Thailand and Brazil Insights from the Construction Industry, Umeå University, Sweden, 1-83. Toremen, F. (2011). The Responsibility Education of teacher candidates. Educational Sciences: Theory and Practice, 11(1), 273-277.
Turkkahraman, M. (2015). Education, teaching and School as a Social Organization. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 186, 381-387.
Wray-Lake, L. Syvertsen, A. K. & Flanagan, C. A. (2016). Developmental change in social responsibility during adolescence: An ecological perspective. Developmental psychology, 52(1), 130-1450. Yin, R. K. (2003). Case study research design and methods third edition. Applied Social Research Methods Series, 5. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 29,715 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 2,363 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||