پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,651 |
| تعداد مقالات | 13,405 |
| تعداد مشاهده مقاله | 30,240,959 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,084,295 |
نشانه‌شناسی اجتماعی روپوش مدرسه در روایت‌های دختران جوان مشهدی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| جامعه شناسی کاربردی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 6، دوره 31، شماره 1 - شماره پیاپی 77، فروردین 1399، صفحه 91-108 اصل مقاله (2.46 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/jas.2019.116858.1685 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| زهرا برادران کاشانی1؛ مهدی کرمانی* 2؛ مجید فولادیان2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی کارشناسی ارشد پژوهش علوم اجتماعی دانشگاه فردوسی مشهد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استادیار جامعه شناسی دانشگاه فردوسی مشهد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش حاضر به‌دنبال بررسی انتقادی شمایی از تجربۀ تحصیلی دختران جوان است. این واکاوی براساس رویکرد روشی نشانه‌شناسی اجتماعی ون لیوون (2005) و با تمرکز بر روپوش مدرسه به‌منزلۀ یکی از منابع نشانه‌شناختی حاضر در تجربۀ زیستۀ عاملان اجتماعی مدنظر انجام شده است. نتایج نشان دادند قواعد الزام‌آور مدرسه دربارۀ روپوش، دانش‌آموزان را در فرایندی قرار می‌دهد که محصول آن، ایجاد نوعی گسست معنایی در صورت‌بندی تجربۀ تحصیلی آنها و درنتیجه، ازخودبیگانگی و انفعال آنها هنگام گذراندن دوران تحصیل در مدرسه است. به یک معنا دانش‌آموزان فرایند تحصیل در مدرسه را جدا از خود و حاکم بر خودشان ادراک میکنند. به این ترتیب تجربۀ تحصیلی به جای اینکه روندی قدرت‌افزا برای زنان باشد، به روندی قدرت‌زدا تبدیل خواهد شد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نشانه‌شناسی اجتماعی؛ روایت؛ روپوش مدرسه؛ بازنمایی معنایی؛ آموزش و پرورش | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه و بیان مسئله زنان از بدو تولد در محیط‌های اجتماعی مختلفی حضور دارند. این محیطها از خانواده شروع می‌شوند و با محله، مدرسه، دانشگاه، محل کار، عرصۀ جامعه، خانوادۀ همسر و مواردی از این قبیل ادامه پیدا میکنند. در همۀ این محیط‌های اجتماعی زنان ضمن قرارگرفتن در موقعیت‌های مختلفی اعم از دختری، خواهری، دانش‌آموزی، دانشجویی، همسری، مادری، عروسی، همسایگی، همکاری و شهروندی، حدی از دریافت و اعمال قدرت را تجربه میکنند. این موقعیتها که سرمایه‌ها و فرصتهای مختلفی را در اختیار فرد قرار می‌دهند، روابط مبتنی بر فرمانبری، فرماندهی یا هم‌ارزی را ایجاد میکنند (بوردیو، 1386: 86). در دورۀ مدرن از مهم‌ترین محیطهایی که زنان از همان سنین کودکی مشابه با مردان در آن حضور پیدا میکنند تا ازطریق آن بتوانند به سرمایه‌های اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی دست پیدا کنند، مدرسه است. مدارس با تأکید بر کد‌های اخلاقی - ارزشی خاصی که از هنجارهای رسمی جامعه تأثیر می‌گیرند، به‌دنبال درونی‌کردن این هنجارها و به‌نوعی جامعه‌پذیر کردن دانشآموزاناند (فاضلی و مزین، 1392؛ اباذری و محمدی، 1392) تا آنان را برای ورود به عرصۀ اجتماع و مقاطع بالاتر تحصیلی مطابق با نظم موجود اجتماعی آماده کنند (گیدنز و ساتن، 1395: 446). در ایران نیز از دیرباز نظامی کاملاً ایدئولوژیک بر فضای مدرسه حاکمیت داشته است که برای تفسیر، فهم و معنادهی به جنبه‌های مختلف حیات اجتماعی، چارچوب از پیش تعیین‌شده‌ای دارد. این نظام ایدئولوژیک در پی نهادینه‌کردن باورهایی خاص و حاکم‌کردن مناسباتی معین است (حاجی‌آخوندی، 1391). به یک معنا نظام آموزش و پرورش، درصدد تربیت نگهبانان نظام سیاسی موجود در جامعه و تکوین شکل خاصی از تجربۀ انسانی است تا ظرفیت‌های ذهنی عاملان اجتماعی را به‌سوی کسب ویژگی‌های اخلاقی خاصی متمایل کند (رضایی و غلامرضاکاشی، 1384). در برابر ایدئولوژی‌ها و قوانین ارائه‌شده ازسوی مدرسه، دستهای از دانش‌آموزان سازش میکنند و این قوانین را می‌پذیرند و درونی میکنند و آنها را لازمۀ حضور در مدرسه می‌دانند؛ اما براساس مطالعات پیشین (لقمان‌نیا و خامسان، 1389؛ مرادخانی و همکاران، 1396؛Brunsma, 2006)، به نظر میرسد نوعی مقاومت میان دانش‌آموزان برای پذیرش هنجارها وجود دارد که عموماً با سختگیری مجریان در مدارس روبهرو خواهد شد (ایلیچ، 1387: 39). تجربۀ تحصیلی عموم دانش‌آموزان سرشار از حضور منابع نشانه‌شناختی همچون صف، روپوش و کلاس درس، حیاط مدرسه، کتاب درسی، امتحان، نمره و مواردی از این قبیل است. این منابع با وجود داشتن کارکرد‌هایی نظیر هویت‌بخشی به دانش‌آموزان، آموزش قانونمداری به آنان و حفظ یکدستی و یکپارچی و هماهنگی میان آنان، ممکن است در گذار زمان بازنمایی معنایی متفاوتی داشته باشد. بدین ترتیب که آنها را در فرایندی قدرت‌زُدا قرار می‌دهد و به شهروندانی منفعل تبدیل می‌کند که دغدغهای دربارۀ جامعه ندارند و در بهترین حالت، مصرف‌کنندۀ آوردههای صنعت فرهنگ و سایر عرصههای تولید نظام سرمایه‌داری‌اند (کریمی، 1393؛ مرادخانی و همکاران، 1396)؛ البته عاملان اجتماعی نظیر خانوادهها، معلمان و ناظمان نیز در این فرایند نقش بسزایی دارند. سهم مهمی از تجربۀ دست‌به‌دست شدن قدرت و قرارگرفتن در وضعیت مافوق یا مادون در روابط یا موقعیت‌های اجتماعی ازجمله موقعیت دانش‌آموزی به مدد جریان‌یابی نشانه‌های مختلف و انتساب معنا به آنها به‌وسیلۀ عاملان اجتماعی صورت می‌گیرد. نشانه‌ها در سراسر قلمروهای مکانی، زمانی و اجتماعی حاضرند (Hodge, 2014). دراساس نسبت و رابطۀ بین منابع نشانه‌شناختی و معانی متناظر با آنها، به‌صورت آگاهانه ازسوی عاملان اجتماعی ادراک و مبنای کنش واقع نمی‌شوند؛ اما بخش مهمی از کنشهای متقابل و مطلوبیتجوییهای فردی و جمعی عاملان اجتماعی ازطریق ارجاع و اتکا به نظام‌های نشانه‌شناختی امکان‌پذیر خواهد شد. درواقع، از منظر نشانه‌شناسی هرچه از نخستین سطح بازنمایی‌های معنایی منابع فاصله گرفته شود، دیگر با یک منبع یکپارچه و واحد معنایی سر و کار نخواهیم داشت؛ بلکه با منظومه‌ای از منابع نشانه‌شناختی روبهرو خواهیم بود (هلیدی و حسن، 1393: 36). قاعدتاً برای تحلیل هر سطح انتزاعی معین باید به سطح پایین‌تر آن نظر داشت؛ درنتیجه، در تحلیل‌های نشانه‌شناختی با زنجیره‌ای از منابع سر و کار خواهیم داشت که حلقه‌های نخستین آن از سطح انتزاعی مدنظر آغاز و حلقه‌های انتهایی آن به پایین‌ترین سطح انتزاعی که درعمل قلمرو تجربۀ زیستۀ عاملان اجتماعی است، منتهی خواهند شد. اهمیت دریافت اخیر از سطوح مختلف منابع نشانه‌شناختی، در امکان‌پذیر کردن مسیر تطور و تحول معنایی نشانه‌ها در قلمرو فرهنگی و اجتماعی از منظر عاملان اجتماعی مرتبط است؛ به‌گونه‌ای که بتوان معانی ازدست‌رفته یا جابهجا شده یا از رونق افتادۀ متناظر با یک منظومۀ نشانه‌ای پس از تقلیل آن به شاخصی معین را دوباره شناسایی و وارسی کرد. با توجه به توضیح اخیر آنچه این پژوهش به‌دنبال آن است، وارسی بازنمایی معنایی تجربۀ تحصیلی دختران جوان در قالب تحلیل نشانه‌شناختی اجتماعی روایت‌های آنان دربارۀ یکی از مهم‌ترین منابع حاضر در تجربۀ مذکور یعنی روپوش مدرسه است. انتظار می‌رود با احصای معانی مترتب بر این منبع نشانه‌شناختی کلیدی، بتوان تا حد زیادی لایه‌های زیرین تجربۀ تحصیلی را بررسی کرد؛ بنابراین، پرسش اساسی این مطالعه از این قرار است: روایت‌های دختران جوان از به تن کردن روپوش، بازنمایی‌کنندۀ چه برساخت معنایی از تجربۀ تحصیلی‌شان است؟
طرح موضوع زنان با انتخاب الگو‌ها و روش‌های پوشش به زندگی روزمرۀ خود معنا می‌دهند و پوشش را به‌نوعی میانجی شکل‌دهی هویت و متمایزشدنشان می‌دانند؛ بنابراین، سعی میکنند گفتمان‌های تجویزی را ازطریق مقاومت در قالب فرهنگ‌های معارض یا تغییر در نوع پوشش و مواردی از این قبیل به چالش بکشند. انتخاب پوشش و مدیریت ظاهر در جوامع هم محصول تلاش عاملان اجتماعی برای تعیین رفتار‌ها و الگو‌های شکل‌دهی به ظاهر است و هم از الزام‌ها و فشار‌های اجتماعی تأثیر می‌پذیرد و این دو در کنار هم شکل‌دهندۀ پوشش در موقعیت‌های رسمی و غیررسمی می‌شوند (الهی، 1388؛ مرادخانی، 1396؛ مرادخانی و همکاران، 1396). در دورۀ سرمایه‌داری و بعد از آن با توجه به متنوع‌شدن نیازهای انسان و بالارفتن سطح توسعه‌یافتگی، نقش نهاد‌های دینی به نهاد‌های مدنی و نظام‌های آموزشی منتقل شد؛ ازاین‌رو، مدارس به دستگاه‌های ایدئولوژیک تبدیل شدند که ارزش‌های دینی را به دانش‌آموزان منتقل میکنند و ذهنیت دانش‌آموزان را براساس مؤلفه‌های ایدئولوژی‌های اسلامی شکل می‌دهند (رضایی و غلامرضاکاشی، 1384). قواعد پوشش نیز از همان دورۀ کودکی به دختران در نهاد مدارس آموزش داده می‌شود و مجریان و متولیان این امر سعی در درونی‌سازی قواعد مذکور دارند (قاسمی و همکاران، 1392). بر این اساس نهاد مذکور با مقررکردن نوعی از روپوش برای دختران درصدد جامعه‌پذیری دختران با ارزش‌هایی معین است تا فرایند تکوین ذهنیت دانش‌آموزان دختر به‌گونه‌ای دلخواه نظام آموزش و پرورش باشد که فضایی کاملاً ایدئولوژیک دارد (فاضلی و مزین، 1392). اما صرف ایدئولوژیک‌بودن نظام آموزش و پرورش در ایران، به معنای تکوین دلبخواهانۀ ذهنیت مخاطبان در مدرسه نیست (حاجی‌آخوندی، 1391؛ به نقل از رضایی، 1386: 22) و بهطور معمول همۀ دانش‌آموزان مطیع نیستند؛ بلکه گاهی تلاش‌های فعالانه‌ای برای مخالفت، نپذیرفتن و جنگیدن دارند و با شیوه‌های ابتکاری قوانین اجراشده در مدرسه را کنار می‌زنند و به‌نوعی مقاومت میکنند (حاضری و رضاپور، 1392). تغییر در نوع پوشش به‌صورت پنهانی و دور از نظارت قدرت در مدرسه، استفاده از لوازم آرایشی، تلفن همراه و فرار از مدرسه نمونه‌هایی از انواع مقاومت صورت‌گرفته ازسوی دانش‌آموزان در مدارس دخترانه در برابر قدرت اعمالشده ازسوی ناظم و مدیر است (یعقوبی، 1395). گاهی نیز دانش‌آموزان به‌دلیل احساس ناتوانی در تغییر هنجارها و وجودنداشتن امکان تأثیرگذاری بر محیط، دچار نوعی انزوای اجتماعی می‌شوند؛ درواقع، مدرسه با تأکید بیش از اندازه به جنبۀ رفتاری دانش‌آموزان، سبب ناکامی ارزش‌ها و ایدئولوژی‌های مدرسه در حوزۀ پرورشی و ایجاد احساس بیگانگی از مدرسه در دانش‌آموزان خواهد شد (حاجی‌آخوندی، 1391؛ غلامی و همکاران، 1392). در مطالعات غیرایرانی پژوهش‌های نسبتاً زیادی دربارۀ پوشش دانش‌آموزان انجام شده‌اند. در این رابطه دو دیدگاه وجود دارد: دیدگاه نخست ناظر بر کارکردی‌بودن روپوش یکسان در مدارس است. در این دیدگاه فرم یکسان در مدراس سبب ارتقای سطح تعهد دانش‌آموزان به مدارس می‌شود و نظم را در سطح مدرسه گسترش می‌دهد. براساس این دیدگاه فرم یکسان مدارس سبب درک درست دانش‌آموزان از فضای مدرسه می‌شود. به‌علاوه با اعمال نوعی از اقتدار بر رفتارهای دانش‌آموزان، رفتار آنان در مدرسه و بیرون از مدرسه را تاحدودی کنترل می‌کند (Yeung, 2009; Bodine, 2003; Stanley, 1996). کاهش هزینه‌های لباس فرزندان برای والدین، بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان، کاهش حواس‌پرتی دانش‌آموزان، صرف زمان کمتر برای انتخاب لباس، افزایش سازگاری دانش‌آموزان با یکدیگر، پنهان‌ماندن فاصله‌های طبقاتی دانش‌آموزان، احساس یکپارچگی، پیشرفت تحصیلی و ایمنی آنان و درنهایت، کاهش جرائم و خشونت‌های دانش‌آموزان، از دیگر کارکردهای ذکرشده برای روپوش مدرسه در مطالعات غیرایرانی است (Caruso, 1996; West et al., 1999). دیدگاه دوم رویکرد انتقادی به روپوش مدرسه دارد و تعیین روپوش یکسان برای دانش‌آموزان را نوعی نقض حقوق اولیۀ افراد می‌داند؛ زیرا لباس از مهم‌ترین وسایل شخصی است و تعیین آن ازسوی مدرسه ورود به حریم شخصی دانش‌آموزان محسوب می‌شود. همچنین یکسانی روپوش مدرسه براساس یافته‌های این مطالعات سبب کاهش فاصلۀ طبقاتی نمی‌شود؛ زیرا دانش‌آموزان ازطریق باقی اجزای لباس خود نظیر کیف و کفش و ملحقات دیگر پایگاه طبقاتی خود را نشان می‌دهند. تعیین لباس یکسان در مدارس به‌نوعی ابزاری برای اعمال قدرت و تحمیل یک سیاست و کاهش قدرت انتخاب‌گری آنان و درنهایت، ایجاد محدودیت برای دانش‌آموزان است (Ramirez et al., 2011; Lumsden & Miller, 2002). همچنین وجود احساس محدودیت و یکنواختی در روپوش مدرسه موجبات احساس ناامنی در دانش‌آموزان و کاهش سطح عملکرد تحصیلی را برای آنان فراهم می‌کند. هزینه‌های گزاف روپوش‌های مدرسه و ناکارآمد دانستن آنان در کاهش میزان جرائم دانش‌آموزی از دیگر موارد بررسی‌شده در این دیدگاه است (Brunsma & Rockquemore, 1998; Caruso, 1996; Birel, 2016; Kraft, 2003). با توجه آنچه گفته شد، از آنجا که نهاد‌هایی نظیر آموزش و پرورش بازتولیدکنندۀ ارزش‌ها و باور‌های پذیرفته‌شده در جامعه‌اند، در زمینۀ انتخاب پوشش برای دانش‌آموزان دختر حساسیت ویژه‌ای دارند. به همین دلیل بررسی بازنمایی‌های معنایی دختران جوان از روپوش مدرسه اهمیت خاصی دارد؛ درواقع، تعارضات موجود در جامعه که دربارۀ مسئلۀ پوشش است تا حد زیادی ناشی از ناکامی مدارس در درونی‌کردن الگو‌های پوشش میان دختران است. بر این اساس مطالعۀ حاضر با استفاده از رویکرد نشانه‌شناسی اجتماعی، در نظر دارد معانی زیرین مترتب بر تجربۀ به تن کردن روپوش مدرسه را در روایت‌های دختران جوان وارسی کند.
چارچوب مفهومی از منظر نظریه‌پردازان کلاسیک جامعه‌شناسی، آموزش و پرورش به‌منزلۀ نهاد اصلی اجتماعی، کارکرد‌هایی در راستای حفظ و بقای جامعه و برآوردن نیازهای نظام اجتماعی کل دارد. به عقیدۀ امیل دورکیم آموزش و پرورش ابزاری برای درونی‌کردن ارزش‌ها و باور‌های پذیرفته‌شده در جامعه در افراد و مقدمه‌ای برای واردکردن کودک به جامعه و نظام اجتماعی است. ماکس وبر نیز معتقد است آموزش و پرورش براساس هنجارها و ارزش‌های جامعه شکل می‌گیرد و رابطۀ متقابلی با کنشهای سیاسی، اقتصادی و نظام قشربندی جامعه دارد. به یک معنا از منظر وبر تغییرات اجتماعی در جامعه بر ساختار نظام آموزش و پرورش و بر دانش‌آموزان تحمیل می‌شود و ابزاری برای کنترل اجتماعی دانش‌آموزان است (علاقه‌بند، 1386: 44-34 و 175). پارسونز نیز معتقد است کلاس درس براساس کارکرد آن برای مدرسه و مدرسه براساس کارکردش برای نظام آموزشی و نظام آموزشی برحسب کارکردش برای جامعه شکل گرفته است؛ درواقع، آموزش و پرورش بقای الگو‌های موجود در جامعه را تضمین و از ارزش‌ها و هنجارهای فرهنگی در جامعه مراقبت می‌کند (شارع‌پور، 1383: 28). اما نظریه‌پردازان معاصر با رویکردی انتقادی نسبت به آموزش و پرورش، از کارکرد نظام آموزش و پرورش برای استفاده‌کنندگان انتقاد میکنند. مارکس معتقد است آموزش و پرورش در جوامع سرمایه‌داری وسیله‌ای برای طبقۀ حاکم در جامعه است که از آن در جهت منافع خود استفاده می‌کند و از این طریق طبقۀ کارگری ایجاد می‌کند که برای حفظ وضع طبقۀ حاکم مفید باشد. لویی آلتوسر مدرسه را ابزاری می‌داند که ارزش‌ها و هنجارهای شایع در جامعه را با روشی ایدئولوژیک و نامحسوس بازتولید می‌کند. دانش‌آموز از منظر آلتوسر کاملاً منفعل است و در برابر ساختار جامعه آزادی ندارد (ریتزر، 1374: 198)؛ به عبارت دیگر، در رابطۀ یک‌سویۀ معلم و دانش‌آموز، یادگیرنده به موجودی منفعل تبدیل می‌شود که قادر به درک ماهیت تجربۀ خویش نیست و درنهایت، به موجودی ازخودبیگانه تبدیل خواهد شد (حاجی‌خوندی، 1391). دولت نیز از وجه ایدئولوژیک آموزش و پرورش به‌منزلۀ ابزاری برای کنترل اجتماعی همه‌جانبۀ مردم استفاده می‌کند (ریتزر، 1374: 198). براساس نظریه‌های مارکسیستی، آموزش و پرورش نابرابری قدرت، درآمد و پایگاه اجتماعی را بازتولید می‌کند و ارزش‌ها و قواعد نهاد آموزش و پرورش، بازتاب منافع گروه‌های مسلط و طبقۀ حاکم در جامعه‌اند (شارع‌پور، 1383: 68-66). بائولز و جینتیس نظام آموزشی را عنصر اساسی در بازتولید تقسیم کار در جامعه می‌دانند و از مدرسه به‌منزلۀ نهادی یاد میکنند که قلمرو تضاد و بروز تفاوت‌های طبقاتی است. براساس نظر این دو، مدرسه بازتولیدکننده و بازآفرینندۀ ارزش‌های جامعۀ سرمایه‌داری است (علاقه‌بند، 1386: 191). بوردیو نیز برای نهاد آموزش و پرورش و بهطور خاص مدرسه کارکرد بازتولید نظم اجتماعی را قائل است؛ درواقع، مدرسه محل تکرار و بازتولید نابرابری‌ها و نظم اجتماعی با استفاده از خشونت نمادین و به شیوه‌های غیرمستقیم است (بوردیو، 1386: 171). در مقابل نظریۀ بازتولید، نظریه‌پردازان مقاومت، ژیرو و اپل، بر این نکته تأکید میکنند که دانش‌آموزان در مقابل فشار‌های مدرسه به روش‌های مختلف مقاومت میکنند؛ درواقع، مدرسه نهادی مستقل است که در آن امکان بروز رفتارهای مخالفت‌آمیز نیز وجود دارد و گاهی برخلاف منافع طبقۀ حاکم عمل می‌کند. بر این اساس برنامۀ آموزشی هم سبب سلطه می‌شود و هم آزادی و رهایی ایجاد می‌کند (شارع‌پور، 1383: 94-900؛ علاقه‌بند، 1386: 59). به یک معنا ژیرو برای مدرسه کارکردی دوگانه قائل است؛ این نهاد در عین بازتولیدکردن نظام سلطه، منبعی برای مقاومت و ایستادگی در برابر آن است (یعقوبی، 1395). به گمان برنشتاین مدارس مقررات انضباطی برای دانش‌آموزان وضع میکنند و اقتدار معلمان نیز در جهت یادگیری بر دانش‌آموزان اعمال می‌شود؛ درواقع، آموزش و پرورش خلقیات طبقۀ متوسط را به دانش‌آموزان دارای پایگاه‌های اجتماعی مختلف، می‌آموزد و بر این اساس دانش‌آموزی موفق خواهد بود که قواعد وضع‌شده را به‌خوبی اجرا و با ارزش‌های تجاری، اقتصادی و اجتماعی موجود سازگاری پیدا کند. به تعبیر فریره مدارس آموزش‌دهندۀ نوعی سکوت به دانش‌آموزان است؛ درواقع، آموزش و پرورش هیچ‌گاه بی‌طرف نیست و ابزاری فرهنگی برای ایجاد همنوایی و پذیرش وضع موجود در ذهن نسل جوان است (به نقل از شارع‌پور، 1383: 58). ایلیچ نظریه‌پرداز دیگری است که نگاهی نسبتاً مارکسیستی به آموزش و پرورش دارد. مدرسه به گمان ایلیچ با انضباط و محدودیت شدید ذهن دانش‌آموزان را از مصرف منفعلانه پر می‌کند. او از این فرایند که طی آن دانش‌آموزان نظم اجتماعی موجود در جامعه را به‌صورتی غیرانتقادی می‌پذیرند و به‌گونه‌ای تلویحی و غیرمستقیم در برنامه‌ها و رویه‌های مدرسه موجود است، به‌منزلۀ برنامۀ آموزشی پنهان یاد می‌کند. در این برنامۀ تحمیلی هیچ ابتکار و خلاقیت و نقادی به دانش‌آموزان آموخته نمی‌شود (ایلیچ، 1387: 64-61). براساس نظریۀ غیرمارکسیستی و انتقادی گاتو نیز مدرسه به دانش‌آموزان می‌آموزد وضع موجود را بپذیرند و جایگاه خود را در سلسلهمراتب کلاس بدانند و به بهتر از خودشان احترام بگذارند. به‌علاوه در این نهاد دانش‌آموزان متوجه می‌شوند قرارداشتن زیر نظارت مستمر، امری عادی است (گیدنز و ساتن، 1395: 451؛ Gatto. 2003). براساس نظریه‌های فمینیستی زنان گرفتار تبعیض‌های جنسیتی‌اند. آنان نیازهای مشخصی دارند که ارضانشده باقی می‌ماند و لازمۀ برآوردن آنها تغییرهای اساسی در نظام اجتماعی، سیاسی و اقتصادی جامعه است. براساس دیدگاه‌های رایج در رویکرد نظریۀ فمینیستی، دین و ارزش‌های دینی که حجاب و پوشش از مصادیق آن است، از مهم‌ترین مواردی است که موجبات ستم به زنان را فراهم می‌کند و باید برای حذف یا محو آن اقدام کرد (پیشگاهی‌فرد و قدسی، 1389). براساس موج دوم نظریه‌های فمینیستی، آموزش و پرورش از حوزههایی است که در دورۀ مدرن باید تساوی در حقوق زن و مرد در آن صورت بگیرد (یزدخواستی و ربانی‌اصفهانی، 1394). به عقیدۀ پیروان این نظریه، دختران در دوران تحصیل با هنجارهای زنانه بار می‌آیند و مدرسه بهطور نظام‌مند دختران تمام طبقات اجتماعی را دچار محرومیت می‌کند. براساس نظریه‌های این حوزه، تحصیل در خدمت بازآفرینی هنجارهای زنانه میان دختران است و مدرسه وظیفۀ خود را آماده‌کردن دختران برای زندگی و مسئولیت‌های خانواده می‌داند و به این صورت کلیشه‌های جنسیتی سنتی را تقویت می‌کند. از بارزترین شیوه‌های تمایز جنسیتی و نابرابری، مقررات پوشیدن اجباری لباس مخصوص برای دختران است. پیامد این مقررات فراتر از پوشش ظاهری صرف است. دختران به‌دلیل داشتن این پوشش آزاد نیستند هر طور مایل‌اند بنشینند یا بازی‌های پرتحرک انجام دهند (گیدنز و ساتن، 1395: 457-456). سبک زندگی و پوشش نیز از مفاهیمی‌اند که دربارۀ تجربۀ زیستۀ تحصیلی دانش‌آموزان و منبع نشانه‌شناختی بررسی‌شده در این مطالعه در نظر گرفته شده‌اند. به تعبیر لیزر، سبک زندگی، نظامی از ارزش‌ها، منابع، نمادها و قوانین است که با تأثیرگرفتن از فرهنگ به وجود آمده است و سبب تمایز یک گروه اجتماعی نسبت به سایر گروه‌ها می‌شود (جباران، 1393). نوع پوشش و لباس نیز از ابزارهای تعیین و تمایز طبقۀ اجتماعی در جامعه است. اعضای طبقات اجتماعی با نمایش ظاهر خود، طبقه‌ای را که در قرار دارند، به دیگران معرفی میکنند؛ ازاین‌رو، افراد در محیط‌های رسمی به پوشیدن لباس‌هایی که مطابق میلشان نیست، تن می‌دهند تا مطابق قاعده رفتار کرده باشند و جزء طبقۀ اجتماعی شناخته شوند که در آن قرار دارند (وبلن، 1383)؛ ازاین‌رو، پوشش به نوعی نماد و نشانه تبدیل شده و جنبۀ نمایشی به خود گرفته است؛ نمایشی از موقعیت اجتماعی که فرد در آن قرار گرفته است (حمیدی و فرجی، 1386). بر این اساس مدرسه نیز قلمرویی اجتماعی و تولیدکنندۀ سبکی از زندگی است که برای متمایزکردن اعضای خود در موقعیت دانش‌آموزی از سایر عاملان اجتماعی در موقعیت‌های دیگر، استفاده از نوعی پوشش خاص را برای اعضای مدرسه الزامی می‌کند. روپوش مدرسه، وجه نمادینی محسوب می‌شود که دختران جوان را در وضعیت دانش‌آموزی از سایر کنشگران اجتماعی حاضر در موقعیت‌های دیگر جدا می‌کند و برای آنان یادآور موقعیت دانش‌آموزی و سایر قواعد و مقررات این موقعیت است که آنان خود را به‌واسطۀ وجه الزام‌آورانۀ این قوانین، ملزم به رعایتشان می‌دانند. مرور مجموعه نظریه‌های متنوع حوزۀ آموزش و پرورش دربارۀ مسئلۀ این پژوهش، توجه پژوهشگران را به چند نکتۀ اصلی جلب کرد: 1- اهمیتی که باید برای مدرسه و فرایندهای جاری در آن به‌منزلۀ سازمان رسمی مدرن در نظر داشت. چنین سازمانهایی عموماً بخشی از ساختار و نظام کلان حاکم بر جامعه به حساب می‌آیند و درنتیجه، هر تحلیلی دربارۀ آنان باید در نسبت با امر قدرت پیش برده شود. 2- مدرسه همچون سیستم اجتماعی باز در پیوندی متقابل با عرصه‌ها و مجموعه‌های اجتماعی پیرامونی‌اش قرار دارد که جریان پویایی از اثرگذاری و اثرپذیری را به‌واسطۀ عاملان اجتماعی که بین این قلمروها جابهجا می‌شوند، از سر می‌گذراند. 3- مطالعۀ پدیده‌هایی همچون موضوع این پژوهش به‌ناگزیر مستلزم کنار زده‌شدن رویه‌های ظاهری و واکاوی لایه‌های پنهان و به همان نسبت پیچیده‌تر زیرین آنهاست. با در نظر داشتن چنین ملاحظاتی می‌توان نقدی موشکافانه از سرنوشت روپوش در تجربۀ زیستۀ تحصیلی دختران جوان را با تمرکز بر ادراکات و بازنمایی‌های ذهنی آنها صورت‌بندی کرد.
روش‌شناسی پژوهش این پژوهش با رویکرد کیفی و تفسیری نسبت به مسئلۀ پژوهش، میان دختران جوان 18 تا 30 سال ساکن مشهد انجام شده است که دوران 12سالۀ تحصیل مقدماتی خود را گذرانده‌اند. انتخاب این بازۀ سنی به این دلیل بود که پاسخگویان ضمن احاطۀ ذهنی کافی نسبت به تجربۀ مدنظر، از عهدۀ توصیف جزییات مرتبط با آن در همۀ سالهای تحصیلشان و پیونددادنش به شرایط و عوامل مرتبط با آن برآیند. انتظار می‌رود جدایی از الزامات ناظر بر به تن کردن روپوش، پاسخگویان را در موضعی نسبتاً بی‌طرفانه نسبت به آنچه روایت میکنند، قرار دهد. انتخاب روپوش مدرسه، به‌منزلۀ منبع نشانه‌شناختی بررسی‌شده از آن نظر بود که امروزه پوشش کارکردهای پیچیده‌ای مانند خلق هویت و تمایزیابی پیدا کرده است. ازسوی دیگر، با توجه خصایل دینی - فرهنگی جامعۀ ایرانی (حمیدی و فرجی، 1386) و نظام‌های ایدئولوژیکی بازتولیدشده به‌واسطۀ سازمانهایی نظیر مدرسه، روپوش برای دختران معنای بیشتری می‌یابد و بیشتر دختران جوان‌اند که با روپوش و استفاده از آن در طول روز درگیر می‌شوند؛ به همین دلیل دختران جوان برای نمونۀ این مطالعه انتخاب شدند. فن جمع‌آوری یافته‌ها، مصاحبۀ مسئله‌محور و نیمه‌ساختاریافته با اتکا به دریافت‌های کنشگران حاضر در پژوهش نسبت به روپوش مدرسه و معانی مترتب بر این منبع نزد آنها بوده است. در رویکرد کیفی، زمانی که داده‌ها شروع به تکرارشدن میکنند، ممکن است با سطحی از اشباع نظری روبهرو شویم. در این مقطع می‌توان به گردآوری داده‌ها خاتمه داد. روش نمونه‌گیری نیز ابتدا شبه‌تصادفی بوده است؛ به این صورت که شماره تلفن‌های دانشجویان از دانشگاه گرفته شد و بعد از تماس و کسب اجازه، مصاحبه‌ها در جلسات حضوری انجام شد. در برخی مصاحبه‌ها نیز از روش نمونه‌گیری گلوله‌برفی استفاده شده است. فرایند گردآوری داده‌ها به‌صورت رفت و برگشتی (کرسول، 1394: 87-88) تا رسیدن به تکرار و اشباع نظری ادامه یافت. در این مطالعه در کل 16 مصاحبه انجام شده است. در جدول 1 مشخصات مصاحبه‌شوندگان آمده و برای نامشخص‌ماندن هویت آنان از اسامی مستعار استفاده شده است.
جدول 1- مشخصات مصاحبه‌شوندگان
نشانه‌شناسی در معنای کلی، اصول عقلانی برای استخراج معانی از زبان‌های مختلف است؛ بنابراین، علم محسوب می‌شود؛ اما این رویکرد نظری، از وجهی دیگر با زندگی انسانی و اجتماعی کنشگران اجتماعی درگیر است و تجارب خاص و منحصربه‌فرد شخصی یا جمعی آنان را با قواعدی تحلیل و واکاوی می‌کند (بابک‌معین و لاندوفسکی، 1394: 15-13). به همین دلیل رویکردی نظری و روشی شناخته می‌شود. براساس رویکرد نظری - روشی نشانه‌شناسی هر پدیدهای در جهان هستی مانند یک نشانه، قابلیت تصویرسازی در قالب متنی روایی را دارد. گفتار، نوشتار، تصویر، ساختار‌های اجتماعی، کنشهای عاملان انسانی، لباس و مواردی از این دست، واقعیت‌های اجتماعی محسوب می‌شوند که ازنظر نشانه‌شناختی تحلیل‌پذیرند. نشانه‌شناسی اجتماعی نیز شاخه‌ای از نشانه‌شناسی است که عموماً تجارب زیستۀ عاملان اجتماعی و نشانگان متنی و بصری را در بستر اجتماعی بررسی انتقادی می‌کند. منبع نشانه‌شناختی، عنصر اصلی نشانه‌شناسی اجتماعی است. این منبع ممکن است از اشیا، تعاملات، تجارب و همۀ پدیده‌های معنادار باشد که آدمی در زندگی روزمره با آن روبهرو خواهد شد (Vannini, 2007; Vannini & McCright, 2004; Izadi, 2017). بهطور کلی نشانه‌شناسی اجتماعی پتانسیل عمیقی در تحلیل کیفی مطالعات میدانی به‌ویژه بررسی‌‌های روایی دارد. بر این اساس روش تحلیل یافته‌های مطالعۀ پیش رو بر نشانه‌شناسی اجتماعی ون لیوون[1] (2005) مبتنی است. این رویکرد نظری - روشی مشتمل بر سه مرحلۀ اصلی است که هر مرحله گامهای مشخصی دارد. در جدول 2 شرح مختصری از این مراحل و گامهای وابسته به هر یک از آنها آمده است.
روایی و پایایی مطالعۀ حاضر براساس معیارهای سه‌گانۀ رایش[2] (2003) با پرسش‌های گوناگون زوایای مختلف تجربۀ تحصیلی را دربارۀ منبع نشانه‌شناختی مدنظر (روپوش) بررسی کرده است. در مواردی نیز داده‌های متعارض با نتایج کلی پژوهش در تحلیل‌ها به کار گرفته شدند. از این طریق اعتبار سازه‌ای اعمال شد. اعتبار درونی نیز با انجام مصاحبه‌های تکمیل‌کننده و در نظر گرفتن همۀ ابعاد منابع بررسی‌شده هنگام انجام مصاحبه‌ها و تحلیل داده‌ها، استفاده از رویکرد مشخص نظری - روشی با عنوان نشانه‌شناسی اجتماعی ون لیوون و درنهایت، جمع‌آوری داده تا رسیدن به اشباع نظری و تکرار داده حاصل شد. اعتبار بیرونی با تأمل و دقت فراوان پژوهشگران هنگام تحلیل داده‌ها و انجام مراحل کدگذاری باز و محوری برای توصیف غنی داده‌های استخراج‌شده از مصاحبه‌ها به دست آمد. در پژوهش‌های کیفی در راستای تأمین پایایی، باید به این سؤال پاسخ داده شود که چگونه یک بررسی‌کننده مخاطبان خود را قانع می‌کند که یافته‌ها از بررسی دقیق حاصل شده‌اند. در پژوهش کیفی برای رسیدن به پایایی، کاربرد چهار راهکار ضروری است: کاربست فرایندهای ساخت‌یافته هنگام انجام مصاحبه‌های عمیق؛ سازماندهی فرایندهای ساخت‌یافته برای ثبت، نوشتن و تفسیر داده‌ها؛ وجود دستکم دو نفر برای انجام مصاحبه به‌صورت جداگانه اما موازی با یکدیگر و مقایسۀ یافته‌های دو یا چند پژوهشگر و استفاده از کمیتۀ راهنما برای ارزیابی و اجرای برنامۀ مصاحبه (Rao & Perry, 2003). در این پژوهش علاوه بر تشکیل کمیتۀ راهنمای طرح، فرایندهای کاملاً ساختارمند برای انجام مصاحبه‌ها و تحلیل داده‌ها مطابق با الگوی روشی مدنظر مبنای عمل قرار گرفت. در چند مورد نیز مصاحبه‌هایی به‌صورت جداگانه و به‌موازات هم ازسوی اعضای تیم پژوهشی با هدف بررسی میزان شباهت و همسویی در داده‌های حاصل انجام شد.
جدول 2- شرح مختصری از رویکرد روشی نشانه‌شناسی اجتماعی ون لیوون
ارائۀ یافته‌ها منبع نشانه‌شناختی: تقریباً اولین تداعی مرتبط با روپوش در روایت‌های مصاحبه‌شوندگان به‌منزلۀ منبع نشانه‌شناختی، ناظر بر عملکرد یکدست‌کنندگی آن است. پاسخگو خود را در قامت دانش‌آموزی در کنار دانش‌آموزان دیگر با ترکیبی یکسان از پوشش به یاد می‌آورد که در محیط مدرسه عملکردی در راستای پنهان‌سازی نابرابری‌ها دارد؛ اما معنایی تأمل‌برانگیز درست در نقطۀ مقابل آن جلوه‌گر می‌کند و آن محکوم‌بودن در پیروی از قدرتی فرادست است که مخاطب را منهای علائق و مطلوبیتهایش به یکسان‌سازی الزام‌آور و اجباری با دیگران وامیدارد. در روایت‌های پاسخگویان، روپوش مدرسه لباسی ساده است که عنصر چندانی برای دلبستگی یافتن یا دوست داشتهشدن در پوشانندۀ خود تحریک نمی‌کند؛ در عین حال باید نسبت به آن تعهد داشت و از آن بهطور ویژه‌ای مراقبت کرد؛ زیرا با وجود سادگی جانشین مقبولی برای آن در دسترس نیست. بهطور معمول روپوش رنگ‌بندی کدر و غیرجذابی دارد که عملکرد آن عاملی بازدارنده از وسوسۀ جلوه‌گری در حد فاصل مدرسه تا خانه را محقق می‌کند. هرچند روپوشها سری‌دوزی می‌شوند و معمولاً به قد و قامت پوشانندگانش تناسب تمام عیار ندارند، برخی از این عاملان با همکاری و همراهی هر دو یا یکی از والدینشان نسبت به دخل و تصرف در آن در راستای اعمال معیارهای زیباشناختی اقدام میکنند؛ درواقع، عاملان اجتماعی، ظرفیت یکدست‌کنندگی یا پنهان‌کنندگی نابرابری‌ها را با روپوش به چالش می‌کشند. دریا: «دوم دبستان یادمه مامانمو مجبور کردم مانتو رو تنگ و کوتاه کنه ... اون زمان من توی مدرسهای درس می‌خوندم که همیشه به مانتوها گیر می‌داد؛ ولی من همیشه مانتوهام رو دستکاری و تنگ می‌کردم». مژگان: «فرم مدرسه کلاً یه سنگینی و یکدستی خاصی به نظرم میاره. توی خاطرم چون خودم خیلی مدرسه رو دوست نداشتم یه احساس اسارتی به من می‌داد که من رو شبیه بقیۀ کسایی که توی این محیط اسیر شدن در میاره». تغییر معنایی: روپوش مدرسه و آنچه بر سر آن می‌آید، چه در لحظههای آنی، چه در دوره‌های زمانی کوتاه‌مدت و چه در پیوستار کلی موضوعیت‌یابی خود به‌منزلۀ منبع نشانه‌شناسی، فرایندی از اتصال و جدایی معانی مختلف به خود را تجربه می‌کند. روپوش لک‌افتاده در محیط مدرسه هم نشاندهندۀ نقصان خودمراقبتی دانش‌آموز و هم معرف درگیری فعال و مسئولانۀ او در هنرآموزی یا فعالیتهای ورزشی است. روپوش مدرسه، در لحظۀ رویارویی با ناظری که دانشآموزبودن در برابرش منزلتی مادون به حساب می‌آید، مایۀ شرمساری و شرمندگی و در برابر ناظری دیگر که دانش‌آموزی را ارج مینهد، مایۀ مباهات و سربلندی پنداشته می‌شود. کوثر: «من یادمه اول سال دو تا روپوش میگرفتم، از بس من شیطون بودم، یک دقیقه آروم نبودم، همش بدوبدو می‌کردم؛ البته ناظمم همش دعوام می‌کرد. سالی یکی دو بار شلوارم پاره می‌شد که بابت اونم مامانم دعوا می‌کرد منتها من کار خودمو می‌کردم». فاطمه: «وقتی بعد مدرسه می‌خواستم یه جای دیگه برم، از پوششم خجالت میکشیدم. مثلاً اینکه بعد مدرسه می‌خواستم خونۀ فلانی برم و با فرم مدرسه باشم. واقعاً ازش خجالت میکشیدم یا اینکه می‌خواستم برم خرید کنم می‌گفتم نه من با این لباسا خرید نمیام. فکر می‌کردم ممکنه مسخره بشم». قواعد نشانه‌شناختی: روپوش در تجربۀ تحصیلی دانش‌آموزان، ظرفیت جالب‌توجهی برای جایگیری در ترکیبهای وصفی مختلف دارد. روپوش بلند - کوتاه، روپوش زشت - زیبا، روپوش تمیز - کثیف و روپوش تنگ - گشاد نمونه‌هایی از این دست‌اند که بهطور طبیعی هر یک از این ترکیبهای دوگانه ظرفیت‌های معنایی جدیدی به خود می‌گیرند. عاملان اجتماعی مطالعه‌شده در تداعی خاطرات خود دربارۀ روپوش بهطور عمده آن را پوششی تحمیل‌شده از مرجعی مافوق خود به تصویر کشیدهاند؛ البته در بسیاری موارد به تن کردن روپوش تجربهای کم و بیش خوشایند نیز توصیف و ادراک میشده است؛ اما پیروی از آن امری بدیهی بوده و به چالش کشیدن جدی آن امری پرهزینه و بی‌ثمر انگاشته میشده است. روپوش است که دیده، بیان و ارزیابی می‌شود تا به دانشآموزبودن معنا ببخشد. در این بین مجموعه‌ای از نمایندگان جامعه در فرایند جامعه‌پذیری کودکان، دست‌به‌دست هم می‌دهند تا پیروی او از قاعدۀ پوشش را محقق کنند. مدیر مدرسه به‌منزلۀ نمایندۀ قدرت حاکم بر جامعه و متکی بر قوۀ قهریه، از منزلت معنابخش روپوش دفاع می‌کند. دانشآموزِ نمونه نیز با سرمشق‌شدن خود برای دیگران چنین نقشی را ایفا می‌کند. والدین کودک به کمک فرایندی مداوم از القای سودمندی پیروی از هنجارها، روپوش را به بخش جدایی‌ناپذیری از زیست دانش‌آموزی کودک تبدیل میکنند. راحله: «اونقدر روپوش چیز عادی شده بود برای ما که مثل کفش ما شده بود. نمی‌شه تصور کرد یک روز بدون کفش بری بیرون، روپوش هم همین معنا رو داره، به نظرم یک قدرتی بود ازسمت مدیر و ناظر که اونقدر روی ما بوده که ما دیگه بهش عادت کردیم». ثریا: «معضلی که در راهنمایی داشتم هدبند بود و می‌گفتم من حجابم رو رعایت میکنم و از اول همیشه چادر داشتم؛ ولی باز می‌گفتن باید هد بزنی و اون هدبند باید حتماً دیده می‌شد. بعد من همیشه با این موضوع مشکل داشتم». کارکردهای نشانه‌شناختی: روپوش مدرسه به شکل نمادین و نسبتاً شفافی، سهم زمانی تحصیل از زندگی روزمره را از بقیۀ بخشهای آن جدا می‌کند. دانش‌آموز در روپوش مدرسه، آماده برای ایفای نقش دانش‌آموزی انگاشته می‌شود. گویا بیماری، سفر یا هر دلیل دیگری که دانش‌آموز را از مدرسه بازدارد، درعمل پوشیدن روپوش را نیز ناموجه می‌کند. روپوش مدرسه بخش زیادی از حواشی نامرتبط را از دانش‌آموزان در محیط مدرسه همچون آویزها یا سایر عناصر افزودنی بر لباس و تن دور می‌کند. روپوش پوشیده‌شده، زبان گویای آمادگی دانش‌آموز برای حرکت به‌سمت مدرسه و حضور در محیط آن است. مجموعه‌ای از عاملان اجتماعی در خانه و مدرسه و مسیر بین این دو قلمرو، برخوردهایشان با دانش‌آموز را نه برحسب شناخت پیشین از او بلکه براساس دریافتشان از این پوشش تنظیم میکنند. همین روپوش است که بر تن دانش‌آموز، او را در موقعیتی تعاملی در مسیر یا محیط آن خجل‌زده یا سرافراز می‌کند. گاهی همچون برچسب اجتماعی او را از دیگران یا دیگران را از او دور و گاهی جوششی سریع در برقراری تعامل دوستانه را به‌واسطۀ آن تجربه می‌کند. دانش‌آموز با دستاندازیهایی در تنظیمات روپوش خود همچون باز و بسته کردن بیشتر و کمتر دکمهها، بالازدن آستین و نظایر اینها، تصویری از خود در آن لباس اعم از مثبت یا منفی‌بودن ماهیتش را بروز می‌دهد. روپوش به پوشاننده‌اش و دیگری امکان بازشناسی موقعیتهایشان نسبت به یکدیگر و وابستگی‌شان به قلمرو اجتماعی معینی را می‌دهد. گویا همچون بشارتدهندهای سخت‌کوش بهطور دائم به دانش‌آموز نقش اصلی اجتماعی او را یادآور می‌شود. مژگان: «احساس می‌کردم روپوش من رو از چیزی که واقعاً هستم داره زشتتر می‌کنه. من اجازه نداشتم مثل بقیۀ بچهها مانتو رو تنگتر کنم یا شلوارم رو تنگتر کنم؛ چون پدر و مادرم این اجازه رو بهم نمی‌دادن». سمیه: «آره خب اگه تنم نمی‌کردم مسئولین مدرسه توبیخم می‌کردن و من به‌خاطر اون ترس هیچ‌وقت این کارو نمی‌کردم». لاله: «تو دبیرستان وقتی فرمو گرفتم نفهمیده بودم، لباس فرمم خراب بود مدلش، خیلی خجالت میکشیدم، فکر می‌کردم همه منو مسخره میکنن با اون لباس، تو یه مدرسۀ فرهنگم بودم خیلی اذیت شدم». گفتمان: روپوش از منظر گفتمانی محصول رفت‌وآمدی گسترده بین کردارهای اجتماعی عاملان دارای نفع در میدانهای اجتماعی رقیب است. در گذشته‌های دور می‌شد روپوش را بازنمودی از توفیق گفتمان تجددخواهی بر گفتمان سنت‌گرایی در جامعۀ ایران دانست؛ اما در سالهای اخیر آنگونه که در روایت‌های عاملان اجتماعی مطالعه‌شده آمده است، در دریافتی کاملاً متفاوت، روپوش نشاندهندۀ تلاش نفس‌گیر گفتمان سنت‌گرا برای توفیق‌یابی بر گفتمان تجددگرا بوده است. در سطوحی دیگر از تحلیل، ادراکات گفتمانی از روپوش تا حد زیادی متکثر می‌شود. می‌توان آن را نماد گفتمان عدالت آموزشی به حساب آورد، به گفتمان‌های سیاسی - فرهنگی تمامیت‌خواه نسبت داد، مظهری از گفتمان فمینیسم اسلامی دانست یا جلوهای از گفتمان‌های معطوف به انقیاد زنان به حساب آورد. اهمیت گفتمانی مضاعف روپوش، به این دلیل است که محملی برای رویداد تسهیلشدۀ افعال اجتماعی دیگری است که در قلمرو اجتماعی معینی (مدرسه) روی می‌دهد. تعابیر مشارکت‌کنندگان از یادآوریهای متناوب والدین و عاملان اجتماعی حاضر در محیط مدرسه، دربارۀ دستاوردهای دسترسی‌پذیر از همراهی دانش‌آموزان با قواعد و رویه‌های جاری ازجمله به تن کردن روپوش نمونهای از عنصر هدف‌گذاری است. به طریق مشابه، کنترل و نظارت در راستای حفظ پاکیزگی و کیفیت روپوش و انطباق آن با استانداردهای مصوب برای آن بیانکنندۀ عنصر ارزیابی است. تجربۀ متناوب مشارکت‌کنندگان از شرکت در برنامههای صبحگاهی یا برخی برنامههای مناسبتی و سخنگوییهای جسته و گریختۀ عاملان اجتماعی حاضر در مدرسه یا حتی والدین آنان در راستای تلاش برای قانع‌کردن آنان به لزوم داشتن پوشش معین مدنظر را می‌توان در راستای تحقق عنصر موجه‌سازی دانست. در مجموع می‌توان ادعا کرد روپوش در تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان همچون میدانی برای رویارویی گفتمان‌های رقیب عمل می‌کرده است که در پیوند با دیگر لباس‌ها، زیورآلات یا آرایش دانش‌آموز نمودی از گفتمان غالب و گفتمان‌های مستعد برای غلبه‌یابی در دوره‌های پساتحصیلی یا قلمروهای فرامدرسه‌ای را به نمایش می‌گذارد. برای مثال شلوار لی یا لباس دارای طرح یا رنگ حساسیتبرانگیزی که در زیر روپوش پنهان شده‌اند، تصویری از گفتمان غالب فعلی و جریانی را عرضه می‌دارد که ممکن است در آینده در موقعیت برتر قرار گیرد. محدثه: «ست‌کردن کیف و کفش و پالتو خیلی مهم بود. با روپوش نمی‌شد کاری کرد؛ اما اینا مهم بود این که حتماً همش صورتی باشه یا حتماً همش قرمز باشه خیلی مهم بود برام». راحله: «یادمه یک بار مامانم چون شلوارم کثیف شد، اجازه داد شلوار لی بپوشم، اون روز تمام روز رو در مدرسه با چادر نشستم چون میترسیم بهم چیزی بگن». ژانر: درک متنی از روپوش که آن را در جایگاه منبعی نشانه‌شناسی قرار می‌دهد، در سطحی فرافردی و مبتنی بر توالی ارجاع به آن در سامان‌دهی کنشهای عاملان اجتماعی، ضرورت تعیین ژانر یا ژانرهای مرتبط با آن را آشکار می‌کند. روپوشی که هر روز تعداد زیادی از عاملان اجتماعی در موقعیتی معین می‌پوشند، همچون رسانهای قدرتمند عمل می‌کند که ارائه‌دهندۀ اطلاعات موردنیاز سایر عاملان اجتماعی برای تنظیم تعاملاتشان با عاملان ذکرشده است. به‌لحاظ عملکردی روپوش نقشی انتظام‌بخش و تثبیت‌کننده در نسبت بین عامل و موقعیت ایفا می‌کند. محتوای معنایی روپوش، سادگی و تشابهی هماهنگ‌‍شده به‌منزلۀ استعارهای از عدالت محقق‌شده یا تحقق‌پذیر در جامعه است. علاوه بر این، توجیه مداوم و مشروعیت‌یابی روپوش از ژانر علمی - فرهنگی تأثیر می‌گیرد که بر میدان آموزش سایه افکنده است. براساس این ژانر مجموعه ملاحظاتی همچون تسهیل رعایت بهداشت فردی در محیط‌های عمومی و امکان‌پذیری نظارت بر آن، تعدیل تأثیر نابرابریهای اقتصادی - اجتماعی بر عملکرد آموزشی در قلمرو مدرسه، تقویت تعاملات و فعالیتهای جمعی در فرایندهای آموزشی و اولویت‌دهی به ارزش‌ها و معیارهای متعالی فرهنگی و نهادینه‌سازی آن در ذهن دانش‌آموزان، سبب اعتباریابی روپوش به‌منزلۀ ماهیتی کارا و مؤثر در پیشبرد عالمانه و فرهنگمدار فرایند آموزش شده است. شیرین: «خواه و ناخواه دورۀ دبیرستان توی حال و هوای دانش‌آموزی باید خودم رو ملزم به یه سری شرایط می‌کردم». مریم: «وقتی تو مدرسهام روپوش تنم بود می‌دونستم باید منظم باشم، قانون رو رعایت کنم، رفتارم درست باشه ...؛ اما وقتی که بیرون مدرسهای یا به هر دلیلی بی فرم مدرسه به مدرسه می‌ری مثل روزی که میخوای بری اردو، خب می‌تونی خیلی چیزا رو رعایت نکنی و ول بچرخی». سبک: از ویژگی‌های روپوش به‌منزلۀ گونهای از لباس، تنوع در شیوه‌های مختلفی است که سبب تحقق آن می‌شود و هر یک از این شیوهها یا در بعضی موارد ترکیبی از آنها معرف سبک معینی از کنش‌اند که در سطوح مختلفی رخ می‌دهد. روپوشی که با بیدقتیهایی مانند جابهجا بسته‌شدن یا جاافتادن دکمهها یا به هم ریختگی یقه یا سر آستین به تن شده است، معرف سبکی از کنش در سطح فردی است که بی‌حوصلگی یا بی‌علاقگی عامل اجتماعی نسبت به قدمهای بعدی در فرایندی را نشان می‌دهد که با به تن کردن روپوش آغاز می‌شود. در مقابل مقاومت دانش‌آموز در برابر به تن کردن روپوش اتونشده یا لکه‌دار، علاقه و گرایش کنشگر به پاکیزگی یا آنچه در قدمهای بعد در انتظار اوست، به حساب می‌آید. در سطحی متفاوت، نامرتبی روپوش نشاندهندۀ آشفتگی یا کاستی در زندگی خانوادگی دانش‌آموز یا موقعیت طبقاتی مادونش محسوب می‌شود. در مقابل، روپوش مرتب، تمیز و دارای کیفیت پارچه یا دوخت بالاتر نشاندهندۀ حساسیت کنشگر یا خانوادۀ او نسبت به تصویری است که وضع ظاهری او از موقعیت اجتماعی آنها به تصویر میکشد. چنانچه شیوهها و الگو‌های به تن کردن و زیست با روپوش را در گسترۀ زمان و مکان و تا حدی در فراسوی کنشگران فردی در نظر بگیریم، انعکاسی از سبک زندگی عاملان اجتماعی در آن به چشم خواهد خورد؛ جایی که ویژگی‌های دووجهی روپوش شامل کیفیت مادی و الگوی به تن کردن آن مجموعه‌ای از انتخابهای مشابه و در عین حال متنوع را در اختیار عاملان اجتماعی مدنظر قرار می‌دهد تا در موقعیت‌های مختلف و بنا بر مصلحتاندیشیهای گوناگون، تصویری از زندگی خود ارائه دهند. هما: «من یادم نمیاد هیچ‌وقت روپوش مدرسه رو پوشیده باشم، همیشه یک جنس مرغوب میگرفت مامانم و مانتو به سلیقۀ خودم و با فرمتی که خودم می‌خواستم میدوخت و من تنم می‌کردم، یک جوری خوب بود که حتی باهاش بیرون می‌رفتم». ثریا: «خب من یک عادتی که داشتم این بود که با شلوار مدرسه میخوابیدم، غذا میخوردم، دوست داشتم پام باشه، یادمه مدام لکه می‌شد و مامانم عاصی می‌شد از دستم و دعوام می‌کرد و خب منم دوست نداشتم کثیف بشه؛ بنابراین، هر شب باید شسته می‌شد و بعد اتو می‌شد و بعد می‌رفتم مدرسه». مدالیته: روپوش مدرسه، یک انتخاب نیست؛ بلکه تکلیفی برآمده از منبع قدرت فرادست است که بهره‌مندی از امتیازی محوری یعنی تحصیل و مجموعه‌ای از امتیازات مرتبط با آن را منوط یه رعایت مجموعهی الزامات ازجمله تن‌دادن به پوششی یکسان می‌کند؛ درنتیجه، تجربۀ چندین و چند بارۀ آن در آغاز هر سال تحصیلی، به‌نوعی آزمودن راهبردی مؤثر در کسب امتیاز در قبال پیروی از قدرتی فرادست است. ازسوی دیگر، ظرفیت یکدست‌کنندگی روپوش مدرسه و توانایی آن در ذخیره‌کنندگی، انتقال و برون‌ریزی اطلاعات موردانتظار مراکز ناظر و کنترل‌کنندۀ اجتماعی، بسترسازی بالقوهای برای صورتهایی از مقاومت در برابر نیروهای پشتیبان ایدئولوژی حاکم بر قلمرو اجتماعی مدنظر دارد. علاوه بر این، امکان نوشدن مداوم روپوش مدرسه به‌ظاهر نمادی از پیشروی در مسیر پیشرفت تحصیلی است؛ اما درواقع، می‌توان آن را نمادی از تلاش جامعۀ در حال توسعه از فروریزی و فراساختن پی‌درپی خود به امید دست‌یابی به موفقیت تمام‌عیار و بی‌بازگشت دانست. ستاره: «خیلی خوب یادمه که من هر سال با این چالش روبهرو بودم که اصلاً چرا باید روپوش شبیه هم بپوشیم؟! چرا باید هممون اینقدر شبیه هم باشیم؟». مهدیه: «قدرت انتخاب رو با تعیین روپوش از ما میگرفتن. من نمی‌تونستم لباس خودم رو خودم انتخاب کنم. اون لباس داره منو نشون می‌ده جزیی از منه؛ ولی اون چیزی که اونا به ما می‌دادن با من و چیزی من هستم تناسب نداشت». ریتم: روپوش به‌منزلۀ لباس فرم رسمی، هماهنگ‌کنندۀ ضرب‌آهنگ فعالیتهای روزانۀ دانش‌آموز است؛ بهطوری که از به تن شدن آن و از تن کنده شدنش، توالی خروج از خانواده و حضور در قلمرو مدرسه و بازگشت دوباره از مدرسه به خانه مشاهده می‌شود. در گسترۀ زمانی کلان‌تر، روپوش مدرسه معرف دورهای از حیات فردی و اجتماعی عاملان اجتماعی است که بیش از هر چیز گذار از کودکی و نوجوانی به‌سمت بزرگسالی را در هماهنگی نسبی به تصویر میکشد. نیلوفر: «خب اول هر سال ذوق عجیبی از خرید روپوش داشتم. اینکه یک سال بزرگ‌تر شدم و دارم مدرسه می‌رم حس خوبی بود؛ منتها تا قبل رفتن به مدرسه همین که یک هفته میگذشت بدم می‌اومد». ترکیب‌بندی: روپوش مدرسه دربرگیرندۀ مجموعه‌ای از عناصر فرعی است که بر زمینۀ بدن به‌گونۀ منسجمی در کنار یکدیگر قرار می‌گیرند تا تصویری یکپارچه از منبعی نشانه‌شناختی را ارائه دهند. همچنین با مجموعه‌ای دیگر از منابع نشانه‌شناختی در زمینههای زمانی و مکانی مختلف در پیوندی متوازن قرار می‌گیرد تا جریان‌یابی معنا در قلمروهای مختلف مبتنی بر صورتبندیهای موجود از منابع نشانه‌شناختی ممکن شود. بهطور طبیعی هرگونه تغییر و تحول در چینش عناصر در هر یک از دو سطح ذکرشده، ضمن بر هم زدن توازن و انسجام موجود، زمینه را برای شکل‌گیری صورتبندیهای نسبتاً پایدار جدید فراهم می‌آورد. برای مثال دستاندازیهای سلیقهای متناوب عاملان اجتماعی در اجزای روپوش در کوتاه‌مدت حدی از آشفتگی را به‌همراه دارد؛ اما به‌تدریج زمینه را برای پذیرش ترکیبهای نوآورانه‌تری از روپوش فراهم کرده‌اند. حلما: «یادمه روپوشمو هم تنگ می‌کردم هم کوتاه می‌کردم، بهم گیر می‌دادن؛ اما برام مهم نبود برای همینم همیشه انضباطم کم بود و بابتش مؤاخذه میشدم». دریا: «مقنعه‌ام هم بهش گل و اینجور چیزا وصل می‌کردم. هنوز هم یکی از گلها رو دارم که یه گل آفتاب‌گردان چوبی هستش و پرهای پارچهای سفید داره». پیوند اطلاعات: روپوش بر قامت دانش‌آموزان در ابتدای روز و در محیط خانه نشاندهندۀ فردی آماده برای حضور در برنامۀ آموزشی آماده دارد. در سرویس مدرسه یا در طول مسیر شهروندی را به تصویر میکشد که برای فراگیری علم و معرفت راهی مکان حرفهای تعیین‌شده برای اوست. در محیط مدرسه روپوش با همۀ ویژگی‌های اصلی و فرعی‌اش درجۀ آمادگی برای درگیرشدن در فرایند آموزش را نشان می‌دهد. در مسیر بازگشت با تغییرات جزیی در ترکیب‌بندی خود (برای مثال عقب‌رفتن مقنعه یا چین و چروک و به هم ریختن آستینها یا شلوار)، کودکی رهاشده از برنامۀ خسته‌کننده یا پرفشار مدرسه را به نمایش می‌گذارد و در بازگشت به خانه عاملی اجتماعی را معرفی می‌کند که بخش مهمی از وظایف روزانه‌اش را به انجام رسانده و به تیمارشدن برای بازیابی انرژی و ادامۀ فعالیتهایش نیاز دارد. روپوش در هر یک از قلمروهای زمانی و مکانی توصیف‌شده همچون بسته یا پارۀ اطلاعاتی مجزایی عمل کرده است که برای عاملان دارای نفع دربرگیرندۀ دریافت‌های ریز و درشتی بوده است. لیلا: «خب ظهر که می‌اومدیم خیلی هم بو می‌دادیم هم لباسا کثیف بود، قبل هر کاری مامانم مجبورم می‌کرد جورابامو بشورم، فرمم رو هم بشورم، بزارم خشک بشه بعد کارای دیگرو بکنم». نیلوفر: «مامانم همیشه مثال میزد که دانش‌آموزای من هرچقدرم دخترای خوبی باشن و درساشون خوب باشه ولی اگر بیان نزدیک میزم و بوی عرق بدن حالم بد می‌شه. میگفت ببین من معلمم؛ پس معلمای تو هم همین حس رو دارن». دیالوگ: روپوش به‌منزلۀ منبع نشانه‌شناسی به‌گونه‌ای پویا و کم و بیش استعاری با عاملان اجتماعی مرتبط، گفت و شنودی نمادین برقرار می‌کند. عاملان اجتماعی مبتنی بر دریافتهایشان از متن روپوش، زنجیرههایی از تأمل و بازاندیشی را در کنشهایشان و بازتنظیم آنها تجربه میکنند. همچنین اعمال تغییرات در روپوش براساس دریافت‌های صورت‌گرفته از آن انجام می‌شود. حسن رخداد این تغییرات بر پایۀ ویژگی‌های حادث‌شده بر روپوش و منعکس‌شده از آن فهمیده می‌شود. چنانچه گویی روپوش در محاورهای هوشمندانه ارزیابی‌اش از رویارویی عاملان اجتماعی با خود را به آنها گوشزد می‌کند. چنین نسبتی را بین روپوش و سایر منابع نشانه‌شناختی نیز می‌توان مشاهده کرد که در تجربۀ روزانۀ زندگی دانش‌آموزان حضور دارند. مهلا: «از نگاه آدما در اتوبوس به پاچۀ شلوارم بدم می‌اومد. حس می‌کردم دارن منو مسخره میکنن که بچه مدرسهایام. برای همین همیشه زیر چادر قایمش می‌کردم». محبوبه: «یکی از تجارب وحشتناکم همین این بود که غیر از بچهها، مامان و داداشم می‌گفتن این لباس خیلی زشت و گشاده که بخوای باهاش تا سر کوچه بری. مثلاً یادمه یه بار با مامانم سوار ماشین بودیم و من با لباس مدرسه بودم که می‌خواستیم سوپر بریم، مامانم گفت تو توی ماشین بشین با این لباس نمی‌خواد بیای».
نتیجه این پژوهش روایت‌های دختران جوان از به تن کردن روپوش و کشف بازنمایی‌ها و معانی مترتب بر روپوش مدرسه به‌منزلۀ منبعی نشانه‌شناختی دربارۀ تجربۀ تحصیلی کنشگران مطالعه‌شده را واکاوی و بررسی انتقادی کرده است. براساس یافته‌ها می‌توان دو رویکرد اصلی دختران جوان را در رویارویی با روپوش در طول سالیان تحصیل از یکدیگر بازشناخت. برخی دختران جوان در مقابل قواعد الزام‌آور مدرسه در زمینۀ روپوش، سازش میکنند و قواعد را می‌پذیرند. در اینجا روپوش مدرسه لباسی ساده است که در آن عنصری برای دلبستن وجود ندارد و حتی گاهی ازنظر کنشگران مطالعه‌شده نازیبا قلمداد می‌شود و متناسب با ترکیب اختصاصی بدن آنها دوخته نمی‌شود؛ درنتیجه، این نازیباییِ لباس دوچندان می‌شود؛ اما آنچنان قواعد و هنجارها و ارزش‌های ناظر بر ضرورت به تن کردن روپوش براساس عملکرد وجوه ایدئولوژیک فرایند آموزش رسمی در دانش‌آموزان درونی شده‌اند که آنان به خود اجازه نمی‌دهند خارج از هنجارهای وضع‌شده عمل کنند. چنین دریافت‌هایی تاحدودی در مطالعات علاقه‌بند (1386)، فاضلی و مزین (1392)، قاسمی و همکاران (1392) و رضایی و غلامرضاکاشی (1384) یافت می‌شود. علاوه بر این روپوش از منظر این گروه خاصیت یکدست‌کنندگی دارد و تفاوت‌های طبقاتی را می‌پوشاند؛ درواقع، روپوش به‌منزلۀ منبعی نشانه‌شناختی و قاعده‌ای وضع‌شده در مدرسه که با تأثیرگرفتن از ارزش‌ها و ایدئولوژی‌های اسلامی شکل گرفته است، معرف وجهی از سبک زندگی است. به همین دلیل دانش‌آموزان، روپوش و قواعد مترتب بر آن را با همۀ ویژگی‌هایش - هرچند تمایلی به آن ندارند – می‌پذیرند؛ اما روپوش در عین اینکه تفاوت‌های طبقانی را در مدرسه تاحدی می‌پوشاند، به‌دلیل همان قابلیت یکدست‌کنندگی، موجبات تمایز دانش‌آموزان را از غیردانش‌آموزان و تمایز موقعیت عاملان اجتماعی حاضر در مدرسه را با زمانی که در فضایی غیر از مدرسه حضور دارند، فراهم می‌کند. از این نظر وجه نمادینی محسوب می‌شود که دختران جوان را در موقعیت دانش‌آموزی از سایر کنشگران اجتماعی متمایز و آنان را ملزم به رعایت قواعد مقرر در این موقعیت می‌کند. این یافته تاحدودی با نظریۀ وبلن (1383) دربارۀ پوشش و اتصال مفهومی آن به طبقۀ اجتماعی همخوانی دارد. گروه دوم دربرگیرندۀ دانش‌آموزانی است که بهطور معمول به روش‌های مختلف با دست‌اندازی در تنظیمات روپوش مدرسه، نارضایتی خود را از قواعد وضع‌شده دربارۀ روپوش عیان میکنند. این گروه راهبرد مقاومت و مخالفت در برابر هنجارهای وضع‌شده را در پیش می‌گیرند. روپوش از منظر این کنشگران بازنمایی‌کنندۀ موقعیت مادون دانش‌آموزی است و کسی که در این موقعیت قرار دارد باید به ناظر و وضع‌کنندۀ قواعد در مدرسه احترام بگذارد. این یافته از وجه مادونی موقعیت دانش‌آموزی در برابر مجریان قانون در مدرسه با نظریۀ گاتو[3] (2003) همخوانی دارد. در این شرایط همان گونه که در مطالعات دیگر ازجمله لمسدن و میلر[4] (2002) و رامیرز و همکاران[5] (2011) نشان داده شده است، از آنجا که دانش‌آموزان بهطور معمول اشخاصی خاطی از قوانین مدرسه شناخته می‌شوند و در برابر تغییر هنجارهای موجود در مدرسه و وضع‌کنندگان این قوانین احساس ناتوانی میکنند، میان ارزش‌های خود و ارزش‌های پذیرفته‌شده در مدرسه احساس تضاد میکنند. فرایند ذکرشده سبب می‌شود دانش‌آموزان خود را از مدرسه و قوانین وضع‌شده در آن دور ببینند و به‌نوعی دچار احساس انزوای اجتماعی و ازخودبیگانگی شوند؛ درواقع، از منظر این دانش‌آموزان روپوش یک انتخاب نیست؛ بلکه تکلیفی برآمده از قدرت فرادست است که به تن کردن آن، رعایت مجموعه‌ای از هنجارها و الزامات و محدودیت‌ها را در پی دارد. رعایت‌نکردن و مقاومت در برابر هنجارهای ذکرشده حتی اگر در کوتاه‌مدت انجام‌شدنی باشد، هزینه‌های زیادی برای دانش‌آموزان به‌دنبال دارد. این یافته تاحدودی با نتایج پژوهش‌های کرفت[6] (2003)، برونسما[7] (2006) و بریل[8] (2016) و نظریه‌های فمینیستی در این زمینه (گیدنز و ساتن، 1395؛ پیشگاهی‌فرد و قدسی، 1389) همخوانی دارد. در مجموع روپوش در تجربۀ تحصیلی دختران جوان همچون یکی از کفیلان ایدئولوژی حاکم بر نظام آموزش و پرورش عمل می‌کند که در قامت نظارتی نهادینهشده و برخوردار از حضوری دائمی، به آنها پیروی از چیزی را گوشزد می‌کند که تحقق و تداوم وضعیت بهنجار از منظر ایدئولوژی ذکرشده را تضمین می‌کند؛ در عین حال مواضع دانش‌آموزان در برابر این کفیل سرسخت پیوستاری از واکنش‌های متنوع را در بر می‌گیرد که یک سوی آن سازش تمام‌عیار و سوی دیگرش طغیانگری مداوم است. هرچند محصول این رویارویی‌ها در قالب‌های متفاوتی ظهور و بروز می‌یابد، جهت‌گیری اصلی به‌سمت نوعی بیگانگی از خود و از امر تحصیل است؛ بهطوری که دانش‌آموزان در مسیری متفاوت از خوانش رسمی فرایند تحصیلی، پاره‌هایی از آن را به تجربۀ زیسته‌شان وارد میکنند و نوعی گسست معنایی در صورت‌بندی این فرایند را از سر می‌گذرانند که در نتیجۀ آن می‌توان شاهد ازخودبیگانگی و انفعال آنها هنگام گذراندن تحصیلشان در مدرسه بود؛ درواقع، دانش‌آموزان کل این فرایند را جدا از خود و حاکم بر خودشان ادراک میکنند. تجسم این جدایی نمودی زبانی به خود می‌گیرد که یک سوی آن ضمیر امرکننده یعنی مدیر و ناظر و سوی دیگرش مخاطبان این امر و نهی‌ها یعنی دانش‌آموزان قرار دارند. این دوگانه در وجود عاملان اجتماعیِ مطالعه‌شده نهادینه و دارای ظرفیت بالایی برای تعمیم به موقعیت‌های دیگر می‌شود. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
اباذری، ی. و محمدی، م. (1392). «مدرسه: از تشکیل امور تربیتی تا جداسازی»، مطالعات جامعه‌شناختی، د 20، ش 2، ص 311-291. الهی، م. (1388). «لباس به‌مثابۀ هویت»، فصلنامۀ مطالعات ملی، س 11، ش 2، ص 30-3. ایلیچ، الف. (1387). مدرسه‌زدایی از جامعه، ضرورت دگرگون‌سازی نظام آموزش جامعه، ترجمۀ: الهه ضرغام، تهران: فراانگیزش. بابک‌معین، م. و لاندوفسکی، الف. (1394). معنا به‌مثابۀ تجربۀ زیستۀ گذر از نشانه‌شناسی کلاسیک به نشانه‌شناسی با دورنمای پدیدارشناختی، تهران: سخن. بوردیو، پ. (1386). علم علم و تأمل‌پذیری، ترجمۀ: یحیی امامی، تهران: مرکز تحقیقات سیاست علمی کشور. پیشگاهی‌فرد، ز. و قدسی، الف. (1389). «نظریه‌های فرهنگی فمینیسم و دلالت‌های آن بر جامعۀ ایران»، زن در فرهنگ و هنر، د 1، ش 3، ص 132-109. جباران، م. (1393). «تحلیل مفهومی سبک زندگی»، قبسات، ش 75، ص 187-173. حاجی‌آخوندی، ز. (1391). «نقد اثر پژوهشی تحلیلی بر ناسازه‌های گفتمان مدرسه: مرور انتقادی بر کتاب ناسازه‌های گفتمان مدرسه: تحلیلی از زندگی روزمرۀ دانش‌آموزی»، فصلنامۀ مطالعات برنامۀ درسی ایران، س 7، ش 26، ص 187-173. حاضری، ع. و رضاپور، الف. (1392). «مطالعۀ برخی عوامل مؤثر بر بروز مقاومت دانش‌آموزان در برابر هنجارهای مدرسه؛ بررسی دبیرستان‌های شهر تهران»، مجلۀ جامعه‌شناسی ایران، د 14، ش 4، ص 62-35. حمیدی، ن. و فرجی، م. (1386). «سبک زندگی و پوشش زنان در تهران»، فصلنامۀ تحقیقات فرهنگی، س 1، ش 1، ص 92-65. رضایی، م. (1386). ناسازه‌های گفتمان مدرسه: تحلیلی از زندگی روزمرۀ دانش‌آموزی، تهران: مؤسسۀ بین‌المللی پژوهشی - فرهنگی هنری جامعه و فرهنگ. رضایی، م. و غلامرضاکاشی، م. (1384). «چالش‌های بازتولید هژمونی دولت ازطریق گفتمان مدرسه»، مجلۀ جامعه‌شناسی ایران، د 6، ش 4، ص 58-34. ریتزر، ج. (1374). نظریۀ جامعه‌شناسی در دوران معاصر، ترجمۀ: محسن ثلاثی، تهران: علمی. شارع‌پور، م. (1383). جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، تهران: سمت. علاقه‌بند، ع. (1386). جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، تهران: روان. غلامی، م.؛ قلاوندی، ح.؛ اکبری‌سوره، پ. و امانیساریبگلو، ج. (1392). «فرهنگ مدرسه و ازخودبیگانگی تحصیلی»، راهبرد فرهنگ، ش 24، ص 116-100. فاضلی، ن. و مزین، ف. (1392). «خوانش دانش‌آموزان دختر از کد‌های پوشش مدرسه در دبیرستان دخترانۀ تهران»، مجلۀ جامعه‌شناسی ایران، د 14، ش 2، ص 152-123. قاسمی، و.؛ علی‌نوروزی، ر. و محمدتقی‌نژاد، ر. (1392). «تحلیل تطبیقی محتوای تصاویر کتاب‌های آموزش عمومی از منظر بازنمایی فرهنگ پوشش بین دو کشور ایران و سوریه»، جامعه‌شناسی کاربردی، س 24، ش (1) 49، ص 122-99. کرسول، ج. د. (1394). طرح پژوهش (رویکردهای کمی، کیفی و شیوۀ ترکیبی)، ترجمۀ: حسن دانایی‌فرد، تهران: مهربان. کریمی، ج. (1393). «صنعت آموزش تحلیلی انتقادی از آموزش و پرورش»، مطالعات جامعه‌شناختی، د 21، ش 1، ص 49-64. گیدنز، آ. و ساتن، ف. (1395). جامعه‌شناسی، ترجمۀ: هوشنگ نایبی، تهران: نشر نی. لقمان‌نیا، م. و خامسان، الف. (1389). «جایگاه هویت ملی در نظام آموزش و پرورش ایران»، فصلنامۀ تحقیقات فرهنگی، د 3، ش 2، ص 171-147. مرادخانی، هـ. (1396). «رویه‌های به گفتمان درآوردن نحوۀ پوشش زنان پس از انقلاب اسلامی»، مطالعات جامعه‌شناختی، د 24، ش 1، ص 203-171. مرادخانی، هـ؛ سبزهای، م. و اکرمی‌یوسفیان، و. (1396). «عقلانیت مدرسه و نظام شهروندی آن؛ مطالعۀ موردی دبیرستان‌های پسرانۀ شهرستان دلفان»، دوفصلنامۀ پژوهش‌های جامعه‌شناسی معاصر، س 6، ش 11، ص 120-103. وبلن، ت. (1383). نظریۀ طبقۀ مرفه، ترجمۀ: فرهنگ ارشاد، تهران: نشر نی. ون‌لیوون، ت. (1395). آشنایی با نشانه‌شناسی اجتماعی، ترجمۀ: محسن نوبخت، تهران: علمی. هلیدی، م. و حسن، ر. (1393). زبان، بافت و متن جنبه‌هایی از زبان در چشم‌اندازی اجتماعی – نشانه‌شناختی، ترجمۀ: مجتبی منشی‌زاده و طاهره ایشانی، تهران: علمی. یزدخواستی، ب. و ربانی‌اصفهانی، ح. (1394). «بررسی کیفی تأثیر فمینیسم رادیکال بر نقش زن در نهاد خانواده و مقایسۀ آن با تمهیدات اسلام؛ مطالعۀ موردی: زنان شهر اصفهان»، جامعه‌شناسی کاربردی، س 26، ش (2) 58، ص 140-125. یعقوبی، ع. (1395). «مخالفت‌خوانی‌های دانش‌آموزی و گفتمان مدرسه؛ مطالعۀ دانش‌آموزان استان گیلان»، مجلۀ مطالعات اجتماعی ایران، د 9، ش 4، ص 166-138. Arnheim, R. (1974) Art and Visual Perception. Los Angeles: University of California Press. Bawarshi, A. (2000) “The Genre Function”. College English, 62 (3): 335-360. Birel, F. K. (2016) “Managers, Teachers, Students and Parents' Opinions Concerning Changes on Dress Code Practices as an Educational Policy.” Eurasian Journal of Educational Research, 65: 345-364. Bodine, A. (2003) “School Uniforms and Discourses on Childhood.” Childhood, 10 (1): 43-63. Brunsma, D. L. (2006) “School Uniform Policies in Public Schools.” Principal-Arlington, 85 (3): 1-5. Brunsma, D. L. & Rockquemore, K. A. (1998) “Effects of Student Uniforms on Attendance, Behavior Problems, Substance Use and Academic Achievement.” The Journal of Educational Research, 92 (1): 53-62. Caruso, P. (1996) “Individuality Vs. Conformity: The Issue Behind School Uniforms.” Nassp Bulletin, 80 (581): 83-88. Danielsson, K. (2016) “Modes and Meaning in the Classroom–the Role of Different Semiotic Resources to Convey Meaning in Science Classrooms.” Linguistics and Education, 35: 88-99. Feng, D. & O’Halloran, K. L. (2012) “Representing Emotive Meaning in Visual Images: A Social Semiotic Approach.” Journal of Pragmatics, 44 (14): 2067-2084. Gatto, J. T. (2003) “Against School.” Harper’s Magazine, 307 (1840): 33-38. Goffman, E. (1959) The Presentation of Self in Everyday Life. New York: Anchor. Gubrium, J. & Holstein, J. (2003) “Analyzing Interpretive Practice.” in: N. K. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), Strategies of Qualitative Inquiry, Thousand Oaks, CA: Sage. 214-248. Hall, S. Hobson, D. Lowe, A. & Willis, P. (Eds.). (1991) Culture, Media, language. Working papers in Cultural Studies. London: Routledge. Hodge, B. (2014) “Social Semiotics.” in Toby Miller (Ed), The Routledge Companion to Global Popular Culture, Taylor & Francis Group, New York: Routledge. 58-66. Hodge, R. & Kress, G. (1988) Social Semiotics. Ithaca, NY: Cornell University Press. Izadi, D. (2017) “Semiotic Resources and Mediational Tools in Merrylands, Sydney, Australia: the Case of Persian and Afghan shops.” Social Semiotics, 27 (4): 495-512. Jensen, M. (2007) “Defining Lifestyle.” Environmental Sciences, 4 (2): 63-73. Kotthoff, H. (1995) “The Social Semiotics of Georgian Toast Performances: Oral Genre as Cultural Activity.” Journal of Pragmatics, 24 (4): 353-380. Kraft, J. A. (2003) Society’s Perceptions and Attitudes toward School Uniforms. Unpublished master’s thesis, The Graduate School University of Wisconsin-Stout, Wisconsin. Lumsden, L. & Miller, G. (2002). “Dress Codes and Uniforms”. Research Roundup, 18 (4): 1-6. Martin, J. R. (2009) “Genre and Language Learning: A Social Semiotic Perspective.” Linguistics and Education, 20 (1): 10-21. Nouwen, R. (2011) “Foundations of Semantics II: Composition, Extracted on October 18.” Available at: www.gist.ugent.be/file/217. Peirce, C. S. (1931) Collected Papers. Cambridge, MA: Harvard University Press. Ramirez, M. Ferrer, R. R. Cheng, G. Cavanaugh, J. E. & Peek-Asa, C. (2011) “Violation of School Behavioral Policies and its Relationship with Overall Crime.” Annals of Epidemiology, 21 (3): 214-220. Rao, S. & Perry, C. (2003) “Convergent Interviewing to Build a Theory in Under-Researched Areas: Principles and an Example Investigation of Internet Usage in Inter-Firm Relationships.” Qualitative Market Research: an International Journal, 6 (4): 236-247. Riege, A. M. (2003) “Validity and Reliability Tests in Case Study Research: A Literature Review with “Hands-on” Applications for Each Research Phase.” Qualitative Market Research: An International Journal, 6 (2): 75-86. Stanley, M. S. (1996) “School Uniforms and Safety.” Education and Urban Society, 28 (4): 424-435. Van Leeuwen, T. (1999) Speech, Music Sound. London: Macmillan press LTD. Van Leeuwen, T. (2005). Introducing Social Semiotics. New York: Psychology Press. Vannini, P. (2007) “Social Semiotics and Fieldwork: Method and Analytics.” Qualitative Inquiry, 13 (1): 113-140. Vannini, P. & McCright, A. M. (2004) “To Die for: The Semiotic Seductive Power of the Tanned Body.” Symbolic Interaction, 27 (3): 309-332. West, C. K. Tidwwll, K. K. Bomba, A. K. & Elmore, P. A. (1999) “Attitudes of Parents about School Uniforms.” Journal of Family and Consumer Sciences, 91 (2): 92-96. Yeung, R. (2009) “Are School Uniforms a Good Fit? Results from the ECLS-K and the NELS.” Educational Policy, 23 (6): 847-874. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,855 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 668 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||