پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 42 |
| تعداد شماره‌ها | 1,514 |
| تعداد مقالات | 12,490 |
| تعداد مشاهده مقاله | 24,777,074 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 10,440,122 |
بررسی میزان اثربخشی استفاده از الگوی تدریس هَیَجامَد بر ارتقای آگاهی واج‌شناختی و مهارت خواندن دانش‌آموزان سندروم داون | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نشریه پژوهش های زبان شناسی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 13، دوره 11، شماره 2 - شماره پیاپی 21، مهر 1398، صفحه 231-250 اصل مقاله (1004.15 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/jrl.2019.114353.1286 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رضا پیشقدم* 1؛ شیما ابراهیمی2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استاد پیوسته آموزش زبان انگلیسی و استاد وابسته روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه فردوسی مشهد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استادیار آموزش زبان و ادبیات فارسی دانشگاه فردوسی مشهد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ثبت اطلاعات یادگیری در حافظۀ دانش‌آموزان سندروم داون همواره با مشکل مواجه است. بنابراین، توجه به راهبردهایی که به آنان در پردازش اطلاعات کمک کند، از دغدغه‌های گروه آموزشی مدارس استثنائی است. با توجه به اینکه آگاهی واج‌شناختی نقش مهمی در مهارت خواندن موفق ایفا می‌کند، توجه به آن در مقاطع تحصیلی ابتدایی و به‌ویژه برای کودکان دارای اختلال حائز اهمیت است. در پژوهش حاضر، روش تدریس مبتنی بر الگوی هَیَجامَد معرفی شده است. هَیَجامَد،ناآنان مفهومی روان‌شناختی و ادغامی از دو واژۀ (هیجان و بسامد) است که به تأثیر هیجانات ناشی از استفادۀ حواس در یادگیری مفاهیم اشاره می‌کند. این مفهوم، متشکل از سه مرحلۀ هیچ‌آگاهی، برون‌آگاهی و درون‌آگاهی است که با توجه به درگیری حواس بیشتر در فرایند یادگیری، برای تدریس واج‌ها و واژگان به دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی سندروم داون پیشنهاد شده است. بدین‌منظور، 30 دانش‌آموز سندروم داون از مدارس استثنائی نواحی هفتگانۀ مشهد انتخاب شدند. ابتدا به منظور سنجش حافظۀ شنیداری، دیداری، تشخیص تفاوت‌ها و شباهت‌های واجی و مهارت‌های حرکتی، آزمون آگاهی واج‌شناختی به‌عنوان پیش‌آزمون گرفته شد. پس از آن از میان 15 واژه، 5 کلمه که سطح دانش همۀ دانش‌آموزان نسبت به آنان با پیش‌آزمون صفر تشخیص داده شده، انتخاب و هر کلمه در 5 مرحله به‌صورت شنیداری، دیداری، لمسی‌حرکتی، درونی و جامع بر اساس سطوح هَیَجامَد تدریس شد و آزمون آگاهی واج‌شناختی نیز به‌عنوان پس‌آزمون گرفته شد. مدت زمان پژوهش برای هر دانش‌آموز به‌صورت انفرادی 2 جلسه (60 جلسه به‌طور کلی برای 30 دانش‌آموز) و هر جلسه 60 دقیقه بوده است که در 15 هفته متوالی انجام شده است. نتایج به‌دست‌آمده از آزمونt نشان داد که استفاده از الگوی تدریس مبتنی بر هَیَجامَد با تقویت محرک‌های شنیداری، دیداری و لمسی‌حرکتی در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی موجب شده است پردازش اطلاعات در حافظۀ آنان تقویت شده و در نتیجه مهارت آگاهی واج‌شناختی آنان ارتقا یابد. از سوی دیگر، به واسطۀ وجود رابطۀ مستقیم میان آگاهی واج‌شناختی و مهارت خواندن، نتایج وجود تغییر قابل توجه در سرعت خواندن دانش‌آموزان سندروم داون را نیز نشان داده است. از این‌رو، به‌نظر می‌رسد این الگو می‌تواند به یادگیری دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی و افزایش سرعت ادراک و پردازش اطلاعات آنان کمک قابل توجهی کند. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هَیَجامَد؛ آگاهی واج‌شناختی؛ سندروم داون؛ خواندن | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
1. مقدمه از آن‌جایی‌که انسان موجودی اجتماعی است، برای تبادل افکار، احساسات و برقراری ارتباط با دیگران نیاز به گفتار دارد. گفتار مهم‌ترین روش ارتباطی است و از واحدهایی مانند واج، هجا، کلمه و جمله تشکیل شده است. واج‌ها، کوچکترین واحد تمایزدهندۀ گفتار هستند که از کنار هم قرارگرفتن آن‌ها، واحدهای دیگر زبان ساخته می‌شوند. واج‌شناسی،[1] به توصیف الگوهای اصوات گفتار موجود در زبان و جنبۀ ذهنی اصوات آن زبان پرداخته و موجب درک و تمیز آواها و تولید آن‌ها در جهت ساخت کلمه می‌شود. تعداد زیادی از مراجعه‌کنندگان مراکز گفتار درمانی را کودکان دچار آسیب زبانی تشکیل می‌دهند که در واج‌شناسی، دچار اشکال هستند. یکی از گروه‌هایی که به دلیل اختلالات کروموزومی مادرزادی با درجات متفاوتی از عقب ماندگی ذهنی روبرو هستند، کودکان سندروم داون[2]می‌باشند. این سندروم در نتیجۀ یک کروموزوم 21 اضافی ایجاد می‌شود و شایع‌ترین علت ژنتیکی عقب‌ماندگی ذهنی بوده و از نتایج این سندروم، اختلالات یادگیری و تأخیر در رشد زبانی است (بیتلس[3] و همکاران، 2007). در آسیب‌شناسی گفتار و زبان یکی از مشکلات عمدۀ زبانی دانش‌آموزان سندروم داون آموزش‌پذیر، عـدم مهـارت کافی در آگاهی واج‌شناختی[4] است و آن‌ها در تکالیف آگاهی واج‌شناختی به‌صورت ضعیف‌تری نسبت به دانش‌آموزان عادی عمل می‌کنند (کلیو، برد و بوراسا،[5] 2011). منظور از آگاهی واج‌شناختی، آگاهی از ساختمان آوایی، واجی و هجایی کلمات است و شامل سه سطح آگاهی از واج[6]، آگاهی از هجا[7] و آگاهی از واحدهایی درون‌هجایی[8] می‌باشد (منگونی، ناش و هالم،[9] 2014). آگاهی از واج، شناسایی واج‌های زبان، آگاهی هجایی توانایی فرد در شناسایی هجاهای سازندۀ کلمه و آگاهی درون‌هجایی، واحدهای کوچکتر از هجا و بزرگتر از واج است که به دو واحد درون‌هجایی آغازین (تجانس) [10] و واحدهای درون‌هجای پایانی (قافیه)[11] تقسیم می‌شوند (گاسوامی و برایانت،[12] 1990). رشد آگاهی واج‌شناختی نقش مهمی در یادگیری مهارت‌های خواندن و نوشتن کودکان در یک نظام الفبایی ایفا می‌کند (لیبرمن، شانکویلر و لیبرمن، 1989). زیرا مهارت آگاهی واج‌شناختی یکی از مهارت‌های مهم و پیش‌نیاز مهارت خواندن است (مک‌دوگال[13]و همکاران، 1994) و خواندن و به دنبال آن نوشتن نیاز به مهارت‌های شناختی اولیه از جمله شناسایی واج‌ها، هجاها و مهارت آگاهی واج‌شناختی دارند (بوآدا و پنینگتون،[14] 2006). بنابراین، دانش‌آموزان سندروم داون به علت مهارت‌های پایین آگاهی واجی با مشکلات جدی در مهارت خواندن مواجه هستند (ایوانز،[15] 1994). آنان در زبان گفتاری و نوشتاری خود همانند کودکان عادی نیستند و در مهارت واج‌شناختی خود که پس از گذراندن پایۀ سوم در کودکان عادی به کمال می‌رسد، مشکل دارند. از این‌رو، می‌توان برای جنبۀ زبانی واج‌شناسی برنامۀ درمانی تنظیم کرد و آگاهی واج‌شناختی کودکان دارای اختلال را ارتقا بخشید. از این طریق می‌توان میزان یادگیری را افزایش داده و به دنبال آن شاهد افزایش توانایی در مهارت‌های خواندن، نوشتن و سـایر مهارت‌های زبانی آنان بود. برای افزایش میزان آگاهی واج‌شناختی در دانش‌آموزان سندروم داون، مدرس و شیوۀ تدریس وی نقش قابل توجهی ایفا می‌کند. او باید برنامۀ تدریس خود را به گونه‌ای انتخاب نماید که با توجه به اختلالات واجی این کودکان بتوان ساختمان آوایی زبان را به ساده‌ترین صورت ممکن به این دانش‌آموزان آموزش داده و با ثبت آن در حافظۀ بلندمدت[16] آنان در رشد مهارت‌های خواندن و نوشتن و هجی‌کردن کلمات نیز مداخله نمود. مدرسان در مدارس استثنائی معمولاً به شیوه‌ای سنتی‌محور مانند هجی‌کردن، واج‌های زبانی را آموزش می‌دهند که در این روش‌ها توجه چندانی به حس و هیجان این دانش‌آموزان نمی‌شود. این امر در حالی است که دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی سندروم داون توانایی کافی برای سازمان‌دهی اطلاعات در ذهن ندارند و ثبت اطلاعات یادگیری آنان در حافظههای کاری[17] و بلندمدت همواره با مشکل است (صدیقی و همتی‌گرگانی، 1395). از این‌رو، شیوه‌های سنتی برای آنان به‌کندی پاسخ می‌دهد. از آن‌جایی‌که مهارت آگاهی واج‌شناختی ارتباط مستقیمی با حافظههای شنیداری،[18] دیداری[19] و نوشتاری[20] مربوط به کلمات دارد، درنظرگرفتن روشی که حواس[21] آنان را بیشتر تقویت کند، ضروری به نظر می‌رسد و تنها نمی‌توان بر شیوه‌های سنتی تدریس اکتفا نمود. یکی از این روش‌ها، الگوی تدریس هَیَجامَد[22](تلفیق هیجان[23] و بسامد) مطرح‌شده است که به نظر می‌رسد می‌تواند با توجه به نقش هیجانات و درگیری حواس بیشتر دانش‌آموز در ارتقای آگاهی واج‌شناختی وی نقش قابل توجهی را ایفا کند. از آن‌جایی‌که به‌نظر می‌رسد تاکنون هیچ‌گونه برنامۀ مدون درسی برای ارتقای مهارت آگاهی واج‌شناختی دانش‌آموزان دارای سندروم داون درنظر گرفته نشده و مدرسان از شیوه‌های سنتی برای تدریس به آنان استفاده می‌کنند، نگارندگان با هدف ارتقای آگاهی واج‌شناختی و به دنبال آن ارتقای مهارت خواندن در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی سندروم داون آموزش‌پذیر، پس از معرفی الگوی هَیَجامَد که متشکل از سه مرحلۀ هیچ‌آگاهی[24](تهی)، برون‌آگاهی[25] (هَیَجامَدهای شنیداری،[26] دیداری،[27] لمسی‌حرکتی[28]) و درون‌آگاهی[29] (هَیَجامَدهای درونی[30] و جامع[31]) است، به بررسی تأثیرات ناشی از استفادۀ آن در تدریس، میزان یادگیری، آگاهی واج‌شناختی و مهارت خواندن این دانش‌آموزان با استفاده از پرسشنامۀ آگاهی واج‌شناختی دستجردی و سلیمانی (1389) پرداخته‌اند.
2. الگوی تدریس هَیَجامَد از آن‌جایی‌که هیجانات و حواس در یادگیری نقش قابل توجهی ایفا می‌کنند، پژوهشگران زیادی به این دو مؤلفه در امر آموزش توجه ویژه مبذول داشتهاند. این پژوهشگران معتقدند کلاس درس محیطی هیجانی و عاطفی است (پکران[32]، 2014) که نقش مهمی در کنترل توجه مخاطب و افزایش انگیزۀ او نسبت به یادگیری دارد (پیشقدم، ابراهیمی و طباطبائیان، 1398). از این‌رو، به‌نظر می‌رسد در کلاس‌هایی که روابط هیجانی و عاطفی موردتوجه قرار می‌گیرند، فراگیران موفق‌تر هستند و فرایند فراگیری با سرعت بیشتری اتفاق می‌افتد (پیشقدم، 2009). افزون بر هیجان، حواس نیز نقش قابل توجهی در یادگیری دارند و استفاده از آنان در فرایند یادگیری سبب می‌شود مطالب برای مدت زمان بیشتری در ذهن فراگیران حفظ شود (بینز،[33] 2008) عطف به این مهم، الگوی هَیَجامَد با تأکید بر نقش حواس و هیجان در یادگیری، تلفیقی از دو واژۀ هیجان و بسامد است که بر پایۀ رویکرد آموزش زبان مبتنی بر هیجانات و براساس دیدگاه روان‌شناختی تحول یکپارچۀ انسان[34]، هیجان‌ها را پایه و اساس یادگیری می‌داند و نخستین‌بار توسط پیشقدم، طباطبائیان و ناوری (1392) معرفی شده است. آنان اذعان دارند واژگان هر زبان برای افراد مختلف هر جامعۀ زبانی دارای درجاتی از حس عاطفی می‌باشند که «درجۀ هیجانی واژه» نامیده می‌شود. براین اساس، «هرچه واژه‌ای دارای درجۀ بالاتری از حس هیجانی برای فرد باشد، یادگیری آن راحت‌تر است و در حقیقت ارتباط مستقیمی میان درجۀ هیجانی واژگان و زبان‌آموزی وجود دارد» (پیشقدم، طباطبائیان و ناوری، 1392: 149). به عبارت دیگر، هرچه واژه با تجربیات شنیداری، دیداری، لمسی بیشتری ارتباط داشته باشد، آن واژه در ذهن کاربر زبان دارای هَیَجامَد بیشتری خواهد بود و افراد درک عمیق‌تری از آن خواهند داشت. از این‌رو، در این الگو فرض بر این است که با به‌کارگیری حواس چندگانه در تدریس و بالابردن تجربۀ هیجانی یادگیرنده می‌توان میزان یادگیری او را ارتقا داد. پیشقدم (2015)، سطوح و یا درجات هَیَجامَد یک واژه را بر روی 6 طیف (0) تهی، (1) هَیَجامَد شنیداری، (2) هَیَجامَد دیداری، (3) هَیَجامَد لمسی‌حرکتی (4) هَیَجامَد هَیَجامَد درونی و (5) هَیَجامَد جامع درنظر گرفته است. در مرحلۀ تهی فرد هنوز چیزی در مورد واژه و مفهوم آن، شی، و موضوع جدید نشنیده، ندیده و تجربه نکرده است و به‌طور کلی هیچ اطلاعاتی راجع به آن ندارد. در چنین شرایطی، موضوع برای وی کاملاً ناآشنا است و فرد با عدم تجربۀ هیجانی نسبت به آن در سطح هیچ‌آگاهی درک و دانش قرار دارد. در هَیَجامَد شنیداری، فرد در مورد کلمه/مفهوم/موضوع صرفاً تجربۀ شنیداری کسب می‌کند. در هَیَجامَد دیداری، افزون‌بر تجربۀ شنیداری، فرد با دیدن تصاویر، فیلم، اسلاید یا هر شیء تصویری مرتبط با موضوع تجربۀ دیداری نیز پیدا می‌کند. در هَیَجامَد لمسی‌حرکتی به تجربۀ دو مرحلۀ قبلی یعنی تجربۀ حسیِ شنیداری و دیداری، تجربۀ لمسی نیز اضافه می‌شود و فرد موضوع/شئ یا مفهوم را از نزدیک می‌بیند و آن را لمس می‌کند. در این مرحله، هَیَجامَد فرد از حوزۀ هیچ‌آگاهی با تجربۀ هیجانی از راه دور[35]، وارد حوزۀ برون‌آگاهیمی‌شود و درمورد واژۀ موردنظر شناختی کلی حاصل می‌گردد. به عبارت دیگر، در این مرحله فرد تجربۀ مستقیمی از واژه ندارد و میزان شناخت وی نسبت به موضوع از بیرون صورت پذیرفته و فرد هنوز به‌طور کامل درگیر موضوع نشده است و آن را شخصاً و از نزدیک تجربه نکرده است؛ یعنی تنها نظاره‌گر بوده و نهایتاً آن را لمس کرده است. اما با آن از نزدیک کار نکرده است. در مرحلۀ درونی افزون‌بر تجربۀ شنیداری، دیداری و لمسی‌حرکتی، فرد موضوع را خود شخصاً تجربه می‌کند و در مورد آن هیجان نزدیک[36] پیدا می‌کند. در مرحلۀ جامع افزون‌بر موارد فوق، فرد برای کسب اطلاعات بیشتر دست به تحقیق و تفحص بیشتر در مورد موضوع خواهد زد و در این مراحل به تبع افزایش بسامد تجربه، فرد به مرحلۀ درون‌آگاهی سوق پیدا کرده و به درک عمیقی از موضوع دست می‌یابد. در این مرحله از آن‌جاکه تجربۀ هیجانی فرد در مقایسه با مراحل قبلی به سطح حداکثر رسیده است، می‌توان ادعا داشت که با درگیری حواس بیشتر یادگیری عمیقی شکل خواهد گرفت. شکل (1) این سطوح را به‌طور روشن‌تری به نمایش می‌گذارد:
شکل1. سطوح چندگانۀ هَیَجامَد (پیشقدم، [37]2015)
همانگونه که در شکل (1) مشاهده می‌شود، فرد برای کسب اطلاعات کافی و جامع نسبت به یک موضوع مراحل هَیَجامَدی را به‌صورت سلسله‌مراتبی و پلکانی طی می‌کند و در این سلسله‌مراتب با تجربۀ حسی بیشتر در نتیجۀ بسامد بالاتر، میزان یادگیری او نیز ارتقا می‌یابد. به‌عنوان نمونه، دانش‌آموزی در ابتدا نسبت به موضوعی مانند «رامبوتان» که نوعی میوه است، در درجۀ صفر اطلاعاتی قرار دارد. مدرس ابتدا دربارۀ این کلمه توضیحاتی را به‌صورت شنیداری گفته (هَیَجامَد شنیداری) و پس از آن تصاویر مربوط به آن را با فیلم و اسلاید نشان می‌دهد (هَیَجامَد دیداری). در مرحلۀ بعدی افزون‌براین اطلاعات، میوه را با خود به کلاس می‌آورد و دانش‌آموزان آن را از نزدیک می‌بینند (هَیَجامَد لمسی-حرکتی) و از آنان می‌خواهد تا آن را بخورند و مزۀ آن را بچشند (هَیَجامَد درونی). در مرحلۀ آخر به منظور افزایش میزان یادگیری دانش‌آموزان، مدرس از آنان درخواست می‌کند در مورد میوۀ مذکور برای جلسۀ آینده تحقیق کرده و خواص آن را نیز بیان کنند. پرواضح است که در هر مرحله دانش‌آموز حس بیشتری را نسبت به واژۀ موردنظر کسب کرده و اطلاعات مربوط به آن در حافظۀ بلندمدت وی ثبت خواهد شد. شکل (2) نیز نقش سطوح هَیَجامَد را در آموزش نشان می‌دهد:
شکل 2. هرم هَیَجامَد آموزشی پیشقدم (2016[38]) به‌طورکلی، در الگوی تدریس هَیَجامَد اعتقاد بر این است که این الگو می‌تواند ازطریق آموزش مناسب، افراد را به درون‌آگاهی برساند و میزان یادگیری را در آنان افزایش دهد و پرواضح است که برای کودکانی مانند سندروم داون که دارای اختلال یادگیری هستند نیز، می‌تواند کمک‌کننده باشد.
3. پیشینۀ پژوهش پژوهش‌های بسیاری به مطالعۀ سطح توانایی کودکان کم‌توان ذهنی سندروم داون در مهارت آگاهی واج‌شناختی و زیرمقیاس‌های آن پرداخته و نشان داده‌اند که این دسته از دانش‌آموزان در تکالیفی مانند تقطیع هجا، تشخیص صدای انتهایی واژه، تشخیص قافیه و تشخیص واج در سطحی پایین‌تر از سن رشدی خود عمل می‌کنند (اسناولینگ، هولم و مرسر،[39] 2002). در همین‌راستا، باکلی و جانسون گلنبرگ[40] (2008)، وروچی، منقینی و ویکاری[41] (2006)، فاینستاک، ریچموند و آبدوتو[42] (2009) نیز با بررسی توانایی‌های زبانی کودکان مبتلا به سندروم داون دریافته‌اند که این گروه در مهارت‌های شناسایی قافیه، تقطیع، حذف و تقطیع واج مشکل دارند. بنابراین، با توجه به تفاوت میزان آگاهی واج‌شناختی در کودکان مبتلا به سندروم داون با کودکان عادی، آموزش این مهارت همواره یکی از دغدغه‌های مدرسان آنان بوده است. یکی از روش‌هایی که برای آموزش آن در پژوهش‌های گوناگون مدنظر قرار گرفته است، روش مستقیم آگاهی واجی شامل الگوبرداری، تقویت، بازخورد، ارائۀ محتوا از ساده به پیچیده، فعال‌بودن یادگیرنده در طی جلسات مداخله، طراحی دقیق برنامه، یادداشت‌های هدایت‌شده، سازمان‌دهنده‌های ترسیمی، نموداری و نمایش‌های دیداری است (پیرزادی و همکاران، 2012). تأثیر آموزش گفتار نشانه‌دار بر افزایش آگاهی واجی و زیرمقیاس‌های آن نیز توسط شکوری و همکاران (1392) بر روی 10 نفر از کودکان سندروم داون و در قالب 40 جلسۀ 90 دقیقه‌ای سنجیده شده است. نتایج این پژوهش نشان داده است آموزش گفتار نشانه‌دار به عنوان یکی از روش‌های اصلاحی در خواندن، مشکلات خواندن کودکان کم‌توان ذهنی را کاهش داده و از مشکلات ارتباطی در حیطۀ خواندن پیشگیری به عمل آورده است. براساس این آموزش، لازم است مدرس یا والد هرچه را می‌گوید نشانه‌اش را نیز به‌کار ببرد. بنابراین، یکی از مزیت‌های این نوع آموزش سادگی کاربرد و یادگیری آن است. محسنی و شیرازی (1393) نیز، با طراحی برنامۀ آموزش آگاهی از واج به بررسی تأثیر آن بر بهبود مهارت‌های آگاهی از واج در کودکان سندروم داون پرداخته و نشان داده‌اند این کودکان می‌توانند مهارت آگاهی واج‌شناختی را با برنامۀ طراحی شده رشد دهند. این بهبود در مهارت ترکیب واجی سریع‌تر و در مهارت تقطیع واجی کندتر از سایر مهارت‌ها صورت پذیرفته است. از دیگرسوی، کمترین اندازۀ اثر در مهارت تقطیع واجی و بیشترین اندازۀ اثر در مهارت ترکیب واجی بوده است. با توجه به اهمیت نقش آگاهی واج‌شناختی در ارتقای مهارت‌های زبانی نظیر خواندن و نوشتن، نیز پژوهش‌های گسترده‌ای برای نشان‌دادن این ارتباط در کشورهای زیادی صورت پذیرفته است که در ذیل به تعدادی از آن‌ها اشاره می‌شود: بیرن و فیلدینگ-بارسلی[43] (1993) با هدف بررسی رابطۀ میان آگاهی واج‌شناختی و مهارت خواندن در 22 کودک مبتلا به سندروم داون نشان دادند که مهارت خواندن و سایر مهارت‌های زبانی در این کودکان 9 ماه دیرتر نسبت به کودکان عادی صورت می‌پذیرد و میان آگاهی واج‌شناختی و مهارت خواندن رابطۀ مستقیم وجود دارد. پژوهشگرانی مانند کلک، پرش و فوکس[44] (2002) معتقدند از آن‌جایی‌که بازیابی اطلاعات واج‌شناختی در حافظۀ کودکان مبتلا به سندروم داون به‌درستی صورت نمی‌گیرد، این گروه دانش قابل توجهی در مورد واج‌ها کسب نمی‌کنند. در نتیجۀ این امر به هنگام یادگیری خواندن از آن‌جایی‌که واج را به خوبی یاد نگرفته‌اند، قادر نخواهند بود نویسه را به واج ارتباط دهند. بنابراین، برای خواندن نیز با مشکل مواجه می‌شوند. این پژوهش در راستای پژوهش جارولد، تورن و استفنز[45] (2009) می‌باشد که معتقدند مشکل در کسب مهارت‌های رمزگشایی واژه موجب می‌شود فرد نتواند رابطۀ نویسه و واج را درک کند و در خواندن واژه‌های جدید و غیرواژه‌ها با دشواری مواجه شود. براین اساس، مشکلات خواندن در این کودکان، در قیاس با همتایان عادی، شایع‌تر است. علی‌رغم پژوهش‌های گسترده که نشان می‌دهد آگاهی واج‌شناختی در ارتقای مهارت‌های آتی کودکان دارای سندروم داون مانند خواندن و نوشتن تاثیر بسزایی دارد (بیرن و فیلدینگ-بارسلی (1993)، فلچر و بوکلی[46] (2002)، گیلون[47]، (2005))، تاکنون هیچ‌گونه برنامۀ مدون آموزشی-درمانی برای آموزش مهارت آگاهی واج‌شناختی به کودکان دارای سندروم داون در ایران گردآوری نشده است. بنابراین، نیاز به توجه ویژه برای این گروه احساس می‌شود. لذا هدف از پژوهش حاضر، ارائۀ یک الگوی آموزشی برای ارتقای مهارت آگاهی واج‌شناختی است که با درگیری حواس بیشتر بتوان میزان آگاهی واجی و یادگیری را بهبود بخشید و باتوجه به ارتباط تنگاتنگ آگاهی واج‌شناختی با مهارت خواندن، این مهارت را نیز در این دانش‌آموزان ارتقا داد. در ادامه به تعدادی از کارهای انجام شده در ارتباط با استفاده از الگوی هَیَجامَد و بررسی تأثیر آن بر مهارت‌های زبانی پرداخته می‌شود. لازم به ذکر است از آن‌جایی‌که تاکنون پژوهشی پیرامون استفاده از الگوی هَیَجامَد و بررسی تأثیر آن در کودکان سندروم داون صورت نپذیرفته است، به ذکر پژوهش‌های انجام شده در افراد عادی اکتفا شده است. پیشقدم، بقایی و سیدنوزادی (2016) نشان دادند که در یادگیری کلمات هرگاه هَیَجامَد فرد نسبت به کلمه‌ای بیشتر باشد، عملکرد وی بهتر خواهد بود؛ یعنی عملکرد برابر است با یادگیری+ یادآوری. پیشقدم و عباس‌نژاد (2016) با بررسی 221 دانش‌آموز سطح دوم و چهارم دبستان، تأثیر استفاده از الگوی هَیَجامَد را بر میزان درک مطلب آنان سنجیده و روش اندازه‌گیری جدیدی را برای توسعۀ روش‌های آزمایش سطح خوانـایی آزمون ارائه دادند. نتایج پژوهش آنان نشان داد که افـزایش سطح هَیَجامَد منجر به افزایش سطح درک‌مطلب دانش‌آموزان خواهد شد. تأثیر استفاده از هَیجَامَد بر مهارت درک‌مطلب زبان‌آموزان نیز توسط شاهیان (2016) مدنظر قرار گرفته است. نتایج پژوهش وی نشان داد افرادی که هَیَجامَد زیادتری نسبت به موضوع داشتند، ذهن آنان بیشتر درگیر شده و موفق به کسب نمرۀ بالاتری در درک‌مطلب شدند. از سوی دیگر، برسی‌پور (2016) اهمیت هیجانات و احساسات زبان‌آموز را در مهارت خواندن مورد بررسی قرار داده و اثبات کرده است به هر میزان زبان‌آموزان هَیَجامَد بالاتری نسبت به موضوع داشته باشند، به همان اندازه تمایل آنان برای خواندن متن بالاتر است. در پژوهشی دیگر پیشقدم، ضابطی‌پور و امین‌زاده (2016) نیز با استفاده الگوی هَیَجامَد به بررسی نقش احساسات و هیجانات افراد در کسب مهارت‌های چهارگانۀ زبان خارجی پرداختند و نشان دادند چنانچه زبان‌آموزان احساسات متفـاوتی نظیر اضـطراب، خشـم، خسـتگی، ناامیدی و شرم را در مهارت‌های گوناگون زبان‌آموزی تجربه کنند، میزان یادگیری این مهارت‌ها متفاوت خواهد شد. پیشقدم و ابراهیمی (1397) نیز با بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر حواس پنجگانه بر مهارت نوشتاری زبان‌آموزان نشان دادند به هر اندازه افراد از حواس و هیجانات بیشتری در کسب مهارت نوشتار برخوردار باشند، میزان دقت، پیچیدگی و کیفیت نگارش آنان بالاتر خواهد رفت. بدین‌معناکه با درگیری محرک‌های حسی بیشتر، اطلاعات در حافظۀ بلندمدت زبان‌آموز درونی می‌شود. براین اساس، با تغییر حواس زبان‌آموز و افزودن حواس جدید به آنان به‌صورت سلسله‌مراتبی توان یادگیری گسترش می‌یابد و میزان دقت، پیچیدگی و روانی نوشته‌ها در مرحلۀ درون‌آگاهی هَیَجامَد بیشتر می‌شود. به‌طورکلی، در پژوهش‌های انجام‌شده در زمینۀ بررسی نقش الگوی هَیَجامَد در یادگیری، اعتقاد بر این است که به‌کارگیری این الگو می‌تواند افراد را به درون‌آگاهی رسانده و میزان یادگیری آنان را در مهارت‌های زبانی افـزایش دهـد. با توجه به اینکه تاکنون در زمینۀآموزش به کودکان دارای سندروم داون بر اساس الگوی هَیَجامَد و استفاده از حواس و هیجان برای ارتقای آگاهی واج‌شناختی هیچ‌گونه پژوهشی صورت نپذیرفته است، هدف از انجام این پژوهش بررسی میزان اثربخشی این الگو بر ارتقای آگاهی واج‌شناختی و خواندن این کودکان است.
4. روش‌شناسی پژوهش این پژوهش از نوع تجربی است و اثر متغیرِ مستقلِ تدریس مدرس براساس الگوی هَیَجامَد بر متغیرهای وابستۀ آگاهی واج‌شناختی و خواندن در 60 جلسه تدریس برای دانش‌آموزان سندروم داون (2 جلسه برای هر دانش‌آموز به‌صورت انفرادی و به مدت زمان 120 دقیقه به‌صورت کلی (هرجلسه 60 دقیقه برای هر دانش‌آموز) که در مدارس آموزش و پرورش استثنائی نواحی هفتگانۀ مشهد و در مقطع دبستان در حال تحصیل بودند، بررسی شده است.
4-1. شرکت‌کنندگان جامعۀ نمونه، 30 دانش‌آموز (17 دانش‌آموز دختر و 13 دانش‌آموز پسر) مبتلا به سندرم داون، با سن عقلی 7-12سال (در مقطع تحصیلی دبستان (شامل 13 دانش‌آموز مقطع اول، 6 دانش‌آموز مقطع دوم، 5 دانش‌آموز مقطع سوم، 4 دانش‌آموز مقطع چهارم و 2 دانش‌آموز مقطع پنجم) آموزش‌پذیر و فاقد مشکلات رفتاری شدید بودند که با مراجعۀ نگارندگان به مدارس آموزش و پرورش استثنائی نواحی هفتگانۀ مشهد و با کسب اجازه از مدیریت مدارس به‌صورت دسترسی آسان با سطح بسندگی علمی یکسان انتخاب شدند. لازم به ذکر است سطح علمی این دانش‌آموزان توسط ارزیابی‌های آموزشی پیش از این انجام شده بود و دانش‌آموزان مذکور براساس میزان آموزش‌پذیری در کلاس‌های متفاوت گروه‌بندی شده بودند. پس از آن با کسب اجازه از والدین آن‌ها به‌صورت کتبی وارد طرح شدند. لازم به ذکر است اگرچه دانش‌آموزان در رده‌های سنی متفاوت (7 تا12 سال) بوده‌اند، اما با توجه به میزان آموزش‌پذیری، میزان یادگیری و آزمونی که از آن‌ها در بدو ورود به لحاظ سنجش تحصیلی صورت گرفته است، در یک کلاس طبقه‌بندی شده‌اند. بنابراین، ممکن بوده است دانش‌آموزی 12 ساله باشد اما سطح دانش‌پذیری او در حد دانش‌آموز 7 ساله بوده باشد و با او در یک کلاس قرار گرفته است. از سوی دیگر، با پیش‌آزمونی که از دانش‌آموزان برای سنجش شناخت آنان نسبت به واژگان منتخب گرفته شد، مشخص گردید که واژگان منتخب در پژوهش حاضر، در هیچ‌یک از کتاب‌های درسی مقاطع تحصیلی موجود نبوده است. بنابراین، سطح دانش دانش‌آموزان همۀ مقاطع نسبت به آنان صفر بوده و در سطح هیچ‌آگاهی نسبت به این واژگان قرار داشتهاند. براین‌اساس، مقطع تحصیلی گوناگون تفاوت معناداری ایجاد نکرده است. در این پژوهش از طرح تجربی تکرار سنجش[48] استفاده شده است که در آن یک گروه هم نقش کنترل و هم نقش گروه تجربی را ایفا می‌کند (بابی،[49] 1998). از آن‌جایی‌که باید مداخله‌های گوناگونی روی یک گروه با ویژگی‌های یکسان انجام می‌شد و از آن‌جاکه الگوی تدریس هَیَجامَد به شکل سلسله‌مراتبی و دارای طبقات مختلف می‌باشد، مقایسۀ قبل و بعد هر مرحله از تدریس خود نقش کنترلی را ایفا می‌کند. یعنی پیشرفت هر دانش‌آموز نسبت به مرحلۀ قبل خودش سنجیده می‌شود. همانگونه که ذکر شد، در الگوی هَیَجامَد شش سطح (تهی، شنیداری، دیداری، لمسی‌حرکتی، درونی، جامع) وجود دارد که هر دانش‌آموز به صورت پلکانی و سلسله‌مراتبی این سطوح را طی می‌کند. به‌عنوان نمونه، در سطح لمسی‌حرکتی دانش‌آموز سطوح شنیداری و دیداری را طی کرده است و افزون‌بر این دو حس، حس جدید لمسی را دریافت می‌کند. بنابراین، مراحل نسبت به یکدیگر نقش گروه کنترل را ایفا می‌کنند.
4-2. روش پژوهش مدت زمان پژوهش برای هر دانش‌آموز به‌صورت انفرادی 2 جلسه (60 جلسه به‌طور کلی برای 30 دانش‌آموز) و هر جلسه 60 دقیقه بوده که در 15 هفتۀ متوالی انجام شده است. پس از هماهنگی با مدیریت مدارس برای اجرای آزمون، هریک از آزمودنی‌ها به‌صورت انفرادی در محیطی آرام و مناسب در مدرسۀ خود قرار گرفتند و به‌صورت متناوب و مساوی تمامی مداخله‌ها را دریافت نمودند. ابتدا جهت سنجش میزان آگاهی واج‌شناختی آنان پیش از شروع تدریس براساس الگوی هَیَجامَد، از آزمون آگاهی واج‌شناختی (دستجردی و سلیمانی، 1389) به‌عنوان پیش‌آزمون استفاده شد و سپس جهت سنجش میزان آشنایی دانش‌آموزان با کلمات، 15 کلمه از کلمات موجود در آزمون آگاهی واج‌شناختی انتخاب شد و از دانش‌آموزان درخواست شد میزان آشنایی خود را با کلمات موردنظر با درجات لیکرت صفر، خیلی‌کم، کم، زیاد و خیلی زیاد مشخص کنند. از میان این کلمات 5 کلمه (سوسمار، پیچ، نی، پَر، قیف) به گونه‌ای انتخاب شدند که میزان آشنایی هر 30 نفر نسبت به آنان صفر و تهی بوده است. به عبارت دیگر، آنان هیچ دانشی نسبت به کلمات موردنظر نداشتند. در توجیه انتخاب 5 واژه جهت تدریس، میلر (1956) در روان‌شناسی شناختی، فرضیه‌ای به‌نام «عدد جادویی 7 بهعلاوه /منهای دو[50]» را معرفی کرده و معتقد است پردازش اطلاعات در انسان با محدودیت ظرفیت مواجه است (مک‌کونل و گورن‌فلو[51]، 1989). بنابراین، 7 بهعلاوه یا منهای دو یعنی (حداقل 5 واژه و حداکثر 9 واژه) تعداد قطعه‌هایی از اطلاعات است که یک فرد عادی می‌تواند در حافظۀ کوتاه‌مدت خود ذخیره کند (برن،[52] 1991). یک قطعه هر واحد معنادار اطلاعات است که می‌تواند ارقام، کلمات، موقعیت مهره‌های شطرنج یا چهرۀ انسان‌ها باشد. باتوجه به اینکه کودکان سندروم داون به‌صورت طبیعی پردازش اطلاعاتی کندتری در حافظۀ کوتاه‌مدت خود نسبت به کودکان عادی دارند (اسماعیلی و همکاران، 1392)، حداقل این واژگان یعنی 5 واژه برای آموزش به آن‌ها در نظر گرفته شده است. لازم به ذکر است با توجه به سطوح 5 مرحله‌ای هَیَجامَد، این 5 کلمه برای هر دانش‌آموز به‌صورت انفرادی به 5 شیوۀ شنیداری، دیداری، لمسی‌حرکتی، درونی و جامع آموزش داده شده‌اند. بنابراین، هر دانش‌آموز به‌صورت انفرادی هر کلمه را با 5 حس پنجگانه و به‌صورت جداگانه آموخته است. با توجه به اینکه واژگان منتخب کلمات خاصی مانند (قیف، سوسمار، پیچ، نی، پَر) بوده‌اند این واژگان برای کودکان پایه بالاتر تدریس نشده است و در کتاب‌های آنان نیزموجود نبوده است. افزون‌براین، دانش‌آموزان نیز در پاسخنامۀ خود نسبت به این کلمات از میان 15 کلمه اظهار بی‌اطلاعی کرده‌اند. باتوجه به اینکه 5 کلمۀ مذکور به 5 شیوۀ متفاوت شنیداری، دیداری، لمسی‌حرکتی، درونی و جامع ارزیابی شده‌اند، نگارندگان با سنجش میزان و نوع هیجان دانش‌آموزان اطمینان حاصل کرده‌اند که سطح دانش دانش‌آموزان همۀ مقاطع نسبت به این 5 کلمه صفر بوده است. پس از انتخاب کلمات، آنان براساس الگوی هَیَجامَد تدریس شدند. شیوۀ تدریس مدرس به صورت ذیل بوده است: مدرس تدریس خود را ابتدا به صورت شنیداری در مورد 5 کلمۀ منتخب آغاز کرد. به‌عنوان‌نمونه، واژۀ سوسمار در جملات متعدد ابتدا توسط خود مدرس بیان شد و سپس برای توصیف بیشتر آن از لوح فشردۀ صوتی استفاده شد. در ادامه، برای تبیین بیشتر کلمه از فلش‌کارت، فیلم و انیمیشن که حاوی تصاویر مربوطه بود، استفاده شد. سپس برای مشاهدۀ نزدیک کلمه و لمـس آن مـدرس ابزار مربوط به موضوع را که از قبل تهیه کرده بود، با خود به کلاس آورده و از دانش‌آموز درخواست کرد که شیء (سوسمار پلاستیکی) را از نزدیک لمس کند. در مرحلۀ آخر از وی درخواست شد با آن بازی کرده و نقش و کارکرد آن را بیان کند. لازم به ذکر است از آن‌جاکه این کودکان در مقطع تحصیلی دبستان هستند و توانایی پژوهش و تحقیق را به دلیل کم‌توانی ذهنی نداشتند، از اجرای مرحلۀ جامع که تحقیق و بررسی در مورد موضوع تدریس بود خودداری شده و تنها تا مرحلۀ درونی برای آنان اجرا شد. پس از اتمام مراحل هَیَجامَد در تدریس، مدرس 5 کلمه را براساس معیارهای موجود در آزمون آگاهی واج‌شناختی (تقطیع به واج، هجا، حذف واج، تجانس، قافیه و غیره) به دانش‌آموزان آموزش داده و آزمون آگاهی واج‌شناختی به‌صورت پس‌آزمون از آن‌ها گرفته شد. سپس متنی به طول 100 واژه که در آن‌ها از این 5 کلمه به بسامد بالا (7 بار برای هر واژه) استفاده شده بود، تهیه شده و از دانش‌آموزان خواسته شد تا متن را بخوانند. به منظور ثبت نمرات خواندن براساس سه معیار (روان‌خوانی، دقت و تمرکز) برای خواندن آن‌ها نیز نمره 0 تا 20 درنظر گرفته شد تا تأثیر استفاده از این الگوی تدریس بر مهارت خواندن آن‌ها نیز مدنظر قرار بگیرد. لازم به ذکر است نمرات خواندن آنان توسط دو مصحح داده شده و میانگین نمرات آن دو به‌عنوان نمرۀ نهایی درنظر گرفته شده است.
4-3. ابزار پژوهش ابزار به‌کارگرفته‌شده در این پژوهش عبارت است از پرسشنامۀ آگاهی واج‌شناختی دستجردی و سلیمانی (1389) که توضیحات مربوط به آن به همراه تصویر پرسشنامه در ضمیمۀ شماره 1 موجود است.
5. یافته‌های پژوهش نتایج بررسی نمرات مورد بررسی در دو مرحلۀ پیش‌آزمون و پس‌آزمون برای 30 دانش‌آموز سندروم داون در جدول (1) ارائه شده است. همانگونه که در جدول مشاهده می‌شود، در همۀ زیرمقیاس‌های آگاهی واج‌شناختی رشد قابل توجهی در میانگین نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون دیده شده است. بنابراین، آموزش مبتنی بر الگوی هَیَجامَد بر ارتقای آگاهی واج‌شناختی کودکان سندروم داون تأثیر معنادار مثبتی داشته است.
جدول 1. میانگین و انحراف معیار نمرات ثبت‌شده در دو مرحله‌ی پیش‌آزمون و پس‌آزمون
شکل 3. میانگین نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون در معیارهای آگاهی واج‌شناختی
شکل 4. مقایسۀ میانگین نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون
به منظور مقایسۀ میانگین پیش‌آزمون و پس‌آزمون، با توجه به اینکه حجم نمونۀ مورد بررسی 30 می‌باشد، با استناد به قضیۀ حد مرکزی[53] در آمار، توزیع میانگین متغیرها نرمال است و لذا می‌توان از آزمون پارامتری t دو نمونۀ زوجی استفاده کرد. در این آزمون پیش‌فرض نرمال بودن توزیع میانگین نمونه‌ها می‌باشد. نتایج مقایسه نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون در متغیرهای مورد بررسی با استفاده از آزمون t زوجی در جدول (2) درج شده است:
جدول 2. مقایسه پیش‌آزمون و پس‌آزمون متغیرها با استفاده از آزمون t زوجی
با توجه به نتایج حاصل، مشاهده می‌شود که الگوی تدریس مبتنی بر هَیَجامَد بر میزان آگاهی واج‌شناختی کودکان سندروم داون در زیرمقیاس‌های آن مؤثر بوده است، به طوری که هریک از نمرات مورد بررسی تفاوت معنی‌داری در مرحلۀ پس‌آزمون نسبت به مرحلۀ پیش‌آزمون نشان داده است. به‌عنوان‌نمونه، نمرات تقطیع هجایی در پس‌آزمون به‌طور معناداری بیشتر از میانگین این نمره در پیش‌آزمون می‌باشد (۰٫۰۰1>p، 6.364-(t= این نتیجه‌گیری برای سایر نمرات نیز برقرار است و تمامی نمرات به دست‌آمده در پس‌آزمون به‌طور معناداری بیشتر از نمرات پیش‌آزمون می باشند. همانگونه که مشاهده می‌شود، میزان تفاوت معنی‌دار در زیرمقیاس حذف واج (آغازین، میانی و پایانی) بیشتر از سایر زیرمقیاس‌هاست و این امر ارتقای آگاهی واج‌شناختی آنان را در پدیدۀ حذف با استفاده الگوی هَیَجامَد نشان می‌دهد. از سوی دیگر، از آن‌جایی‌که آگاهی واج‌شناختی با مهارت خواندن ارتباط مستقیمی دارد، مشاهده می‌شود که تفاوت معنی‌داری در نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون خواندن نیز مشاهده می‌شود که نشان‌دهندۀ کارآمدی به‌کارگیری الگوی هَیَجامَد در تدریس است.
6. بحث و نتیجه‌گیری آگاهی واج‌شناختی از طریق افزایش آگاهی افراد نسبت به صداها، هجاها، ارتباط بین حرف و صدا، شناخت حروف اول، وسط و آخر کلمه، ترکیب درست واجی و حذف در آغاز، میان و پایان کلمه برای یادگیری ترکیب صحیح می‌تواند به یادگیری و افزایش میزان دقت، تمرکز و توجه آنان کمک کند. کودکان دارای سندروم داون نیز از این قاعده مستثنی نیستند؛ اما به دلیل ظرفیت محدود حافظۀ این کودکان، کشف و کاربرد اصول الفبایی (شناسایی و درک تناظر واج-نویسه) بـرای آنان که شروع به یادگیری خواندن می‌کنند، آسان نیست. زیرا در برقراری ارتباط میان کلمات گفته‌شده و کلمات نوشته شده مشکل دارند. بنابراین، رفع مشکل در آگاهی واج‌شناختی کلید رفع مشکل مهارت خواندن آنان نیز می‌باشد. مطالعات نشان داده‌اند که کودکان دارای سندروم داون با وجود مشکل در مهارت آگاهی واج‌شناختی می‌توانند این مهارت را رشد دهند (محسنی و شیرازی، 1393) و مداخلۀ آگاهی واج‌شناختی می‌تواند نقش مهمی در بهبود مهارت خواندن نیز ایفا کند (کندی و فیلن[54]، 2003). از این‌رو، استفاده از روش‌های تدریسی که به این ارتقا کمک کند، این امر را تسهیل می‌سازد. از آن‌جایی‌که دانش‌آموزان عادی مشکلی با یادگیری واج‌های زبانی و پس از آن استفاده از واج‌ها در واژگان و جملات و روان‌خوانی ندارند، نمی‌توان الگوی تدریس یکسانی برای دانش‌آموزان عادی و دارای اختلال درنظر گرفت. عطف به اهمیت هیجانات و حواس در یادگیری (پیشقدم، ضابطی‌پور و امین‌زاده، 2016)، به‌نظر می‌رسد استفاده از این دو مؤلفه در تدریس نسبت به شیوه‌های سنتی تدریس کارآمدتر باشد و به ثبت مطالب به مدت طولانی‌تر کمک بسزایی کند. از این‌رو، پژوهش حاضر با هدف بررسی میزان اثربخشی استفاده از الگوی تدریس هَیَجامَد بر ارتقای آگاهی واج‌شناختی و مهارت خواندن دانش‌آموزان سندروم داون انجام گرفت. نتایج نشان داد میان زیرمقیاس‌های آگاهی واج‌شناختی رابطۀ مستقیم وجود دارد. به‌عنوان‌نمونه، آگاهی از قافیه به ارتقای تقطیع واجی و تشخیص کلمات هم‌قافیه کمک زیادی کرده و تقطیع واجی نیز نقش مهمی در مهارت خواندن دارد. این امر در راستای پژوهش دستجردی و سلیمانی (1385) و گواسوامی و برایانت (1990) است که معتقدند کودکان با تشخیص تشابهات صدایی و قافیه‌ای میان کلمات می‌توانند به مهارت بهتری در خواندن و هجی‌کردن کلمات دست یابند. بنابراین، چنانچه از روشی استفاده شود که این امر راحت‌تر صورت پذیرد، می‌توان شاهد ارتقای آگاهی واج‌شناختی و به تبع آن مهارت خواندن نیز در این کودکان بود. نتایج حاصل از پژوهش نشان می‌دهدکه کودکان سندروم داون، با درگیری حواس بیشتر بهتر یاد می‌گیرند. به‌عنوان نمونه، مهارت پردازش بینایی نسبت به مهارت پردازش شنیداری در آنان قوی‌تر است و آن‌ها از تصویرکلمات بهتر برای بازیابی کلمۀ موردنظر استفاده می‌کنند. این امر در راستای پژوهش محسنی و شیرازی (1393) و نادری‌فرجاد، یوسفی و عبادی (1397) است که اذعان دارند حافظۀ تصویری افراد سندرم داون برای یادگیری زبان بهتر از حافظۀ شنیداری عمل می‌کند؛ زیرا حافظۀ درکی تصویری و حافظۀ تصویری نسبت به پردازش شنیداری و حافظۀ شنیداری کمتر دچار آسیب است. بنابراین، از ظرفیت حافظۀ تصویری می‌توان برای مهات خواندن استفادۀ بهینه کرد (مارتین و همکاران،[55] 2009). افزون‌براین، پیشقدم (۲۰۲۰) نیز یکی از اجزای زبامغز (زبان در مغز) را زباحواس (زبان+حواس) می‌داند که این امر نیز نقش هَیَجامَد را برجسته می‌کند و بر این اعتقاد است هیجانات و حواس تأثیر بسزایی در یادگیری دارند. چنانچه مدرسان مبنای تدریس خود را توجه به درگیری حواس بیشتری از کودکان سندروم داون قرار دهند، می‌توان شاهد یادگیری کارآمدی در آنان بود؛ زیرا نتایج نشان می‌دهد با درگیری حواس بیشتر اطلاعات بهتر درونی‌شده و در حافظۀ بلندمدت این کودکان بهتر ثبیت شده است که این امر همسو با نتایج پژوهش هامیل و بارتل (2004) نیز است. در شاهد این امر می‌توان گفت، تحریکات حسی‌حرکتی در کودکان مبتلا به سندروم داون می‌تواند زمینه‌های یادگیری حرکتی، شناختی و ارتباطی را بهبود بخشد (بهنیا، 1393). به عبارت دیگر، آموزش تحریکات حسی و استفاده به‌موقع از توانایی‌های حرکتی کودکان سندروم داون باعث خودکارآمدی و استقلال آن‌ها در زندگی خواهد شد (پرهون و همکاران، 1393). از این‌رو، از مسیر حواس می‌توان برای آموزش مهارت آگاهی واج‌شناختی به کودکان سندروم داون بهرۀ بسیاری برد که الگوی هَیَجامَد نیز در این زمینه راهگشاست. در توجیه کارآمدی این الگو می‌توان گفت از آن‌جاکه کودکان سندروم داون عموماً مشکلات زیادی در حوزۀ حافظۀ کاری خود دارند، معمولاً اطلاعات ذخیره‌شده در این حافظه را به‌سرعت از دست می‌دهند. بنابراین، استفاده از روش‌های سنتی سخنرانی‌محور که برای سایر کودکان در کلاس‌های درس سنتی استفاده می‌شود، برای آنان کارآمد نخواهد بود. اما پرواضح است که با تکرار و مرور ذهنی می‌توان این اطلاعات را به حافظۀ بلندمدت انتقال داد (یوسفی‌لویه، 1382). یکی از مزیت‌های الگوی هَیَجامَد ویژگی سلسله‌مراتبی آن است که افزون‌بر اضافه‌شدن حس جدید، حواس قدیمی‌تر مانند شنیداری و دیداری را نیز به‌طور هم‌زمان درگیر می‌کند. از این‌رو، پرواضح است که هرچه سطح هَیَجامَد افزایش یابد، میزان یادگیری کودکان دارای سندروم داون نیز افزایش می‌یابد. نتایج پژوهش حاضر نشان داده است که الگوی هَیَجامَد با درگیری حواس بیشتر و توجه به هیجانات کودکان سندروم داون، برای آموزش مهارت آگاهی واج‌شناختی و مهارت خواندن کودکان موفق عمل کرده و توانایی واج‌شناختی و خواندن آنان بهبود پیدا کرده است. به‌نظر می‌رسد با استفادۀ از الگوی تدریس مبتنی بر هَیَجامَد، با درگیری حواس بیشتر ، پدیدۀ بازتجربه اتفاق می‌افتد و کودکان در هر بار تکرار سطح هَیَجامَد اطلاعات قبلی را نیز بازیابی می‌کنند که این امر در راستای پژوهش نیدنتال[56] (2007) است. او اذعان دارد تجربۀ یک هیجان، درک مطلب و بازیابی حافظۀ هیجانی فرآیندهای ذهنی هستند که با یکدیگر اشتراکات بسیاری دارند. بنابراین، می‌توان گفت با استفاده از الگوی تدریس مبتنی بر هَیَجامَد، بازتجربۀ هیجانی و درگیری حواس بیشتر در توانبخشی این کودکان تأثیر مثبت داشته و کارآمدی آن تأیید می‌شود. باتوجه به اینکه طراحی برنامۀ آموزشی مناسب برای تدریس مهارت آگاهی واج‌شناختی باعث بهبود این مهارت و مهارت‌های مرتبط زبانی با آن می‌شود، پیشنهاد می‌گردد در مطالعات بعدی درمانی مدنظر قرار بگیرد و به‌نظر می‌رسد درمانگران می‌توانند از الگوی هَیَجامَد با درگیری حواس بیشتر در توانبخشی مشکلات آگاهی واج‌شناختی، خواندن و حتی نگارش نیز بهره برند و مشکلات شنیداری، دیداری و نوشتاری کودکان سندروم داون را بهبود بخشند. همچنین پیشنهاد می‌شود مطالعات بعدی تأثیر این الگو را بر سایر مهارت‌های زبانی مانند نگارش نیز مدنظر قرار دهند. از سوی دیگر بررسی تأثیر استفاده از الگوی هَیَجامَد در آموزش سایر کودکان دارای اختلال مانند اوتیسم نیز پیشنهاد می‌شود. [1]. phonology [2]. down's syndrome [3]. A. Bittles [4]. phonological awareness [5]. P. Cleave, E. Bird & D. Bourassa [6]. phoneme awareness [7]. syllable awareness [8]. intra syllabic awareness [9]. S. Mengoni, H. Nash & C. Hulme [10]. alliteration [11]. rhyme [12]. U. Gaswni & P. Bryant [13]. S. Mcdougall, C. Hulme, A. Ellis & A. Monk [14]. R. Boada & B. Pennington [15]. R. Evans [16]. long-term memory [17]. working memory [18] .auditory memory [19]. visual memory [20]. written [21]. senses [22]. emotioncy model [23]. emotion [24]. avolvement [25] .exvolvement [26]. auditory emotioncy [27]. visual emotioncy [28]. kinesthetic emotioncy [29]. involvement [30]. inner emotioncy [31]. arch emotioncy [32]. R. Pekrun [33]. L. Baines [34]. developmental individual differences relationship-based (DIR) [35]. distal emotion [36]. proximal emotion [37] .Adapted from “Emotioncy in Language Education: From Exvolvement to Involvement”, by R. Pishghadam (2015, October). Paper presented at the 2nd Conference of Interdisciplinary Approaches to Language Teaching, Literature, and Translation Studies. Mashhad, Iran. [38]. Adapted from “A look into the Life of the Senses: Introducing Educational Emotioncy Pyramid [PowerPoint slides]”, by R. Pishghadam (2016). Retrieved from: https://profdoc.um.ac.ir/paper-abstract-1060162.html [40]. S. Buckley, & M. Johnson-Glenberg [41]. L. Verucci, D. Menghini, & S. Vicari [42]. E. Finestack, E. Richmond, & L. Abbeduto [43]. B. Byrne & R. Fielding-Barnsley [44]. J. Celek, M. Pershey & D. Fox [45]. C. Jarrold, A. S. C. Thorn & E. Stephens [46]. H. Fletcher & S. Buckley [47]. G. Gillon [48]. repeat measures design (crossover design) [49]. B. Babbie [50]. the magical number seven, plus or minus two [51]. V. McConnel & D. W. Gorenflo. J [52]. E. T. H. Brann . [53] . بر اساس قضیۀ حد مرکزی، اگر نمونه ای با حجم حداقل 30 مورد از جامعه‌ای با توزیع نامعلوم گرفته شود، توزیع میانگین و مجموع، نرمال است. [54]. E. Kennedy & M. Flynn [55]. G. Martin et al. [56]. P. Niedenthal | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
اسماعیلی، اسماعیل؛ معصومه پورمحمدرضای تجریشی؛ ساحل همتی‌گرگانی و اکبر بیگلریان (1392). کارآمدی راهبرد مرور ذهنی بر حافظۀ کوتاه‌مدت شنیداری کودکان آموزش‌پذیر 5 تا 8 سال مبتلا به نشانگان داون. توانبخشی 14(7)، 40-49. بهنیا، فاطمه (1393). مداخلات زودهنگام حسی-حرکتی در کودکان مبتلا به سندروم داون. چهارمین سمینار آشنایی با کودکان سندروم داون. تهران: دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی. پرهون، کمال؛ گیتا موللی؛ بهمن سهامی و محمد مروج (1393). اثربخشی آموزش تحریکات حسی بر مهارت‌های حرکتی کودکان ٥ تا ٧ ساله با نشانگان داون. چهارمین سمینار آشنایی با کودکان سندروم داون. تهران: دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی. پهلوان‌نشان، سحر؛ امید پهلوان‌نشان و محمدعلی رستمی‌راوری (1395). اثربخشی آموزش آگاهی واج‌شناختی بر دقت خواندن دانش‌آموزان نارساخوان پسر. روان‌شناسی و روان‌پزشکی شناخت 3(2)، 94-107. پیشقدم، رضا و شیما ابراهیمی (1397). نسبیت حسی و تأثیر آن بر مهارت نوشتاری زبان‌آموزان غیرفارسی‌زبان. جستارهای زبانی 9 (6)، 213-240. پیشقدم، رضا؛ شیما ابراهیمی و مریم‌سادات طباطبائیان (1398). رویکردی نوین به روان‌شناسی آموزش زبان. مشهد: دانشگاه فردوسی. پیشقدم، رضا؛ مریم‌سادات طباطبائیان و صفورا ناوری (1392). تحلیل انتقادی و کاربردی نظریه‌های فراگیری زبان اول از پیدایش تا تکوین. مشهد: دانشگاه فردوسی. دستجردی‌کاظمی، مهدی و زهرا سلیمانی (1385). آگاهی‌واج‌شناختی چیست؟. پژوهش در حیطۀ کودکان استثنائی 6(2)، 931-954. شکوری، مریم؛ گیتا موللی؛ مرضیه عارفی و محمد طاهری (1392). تأثیر آموزش گفتار نشانه‌دار بر آگاهی واج‌شناختی کودکان کم‌توان ذهنی. مطالعات ناتوانی 3(3)، 50-60. صدیقی، گیتا و ساحل همتی‌گرگانی (1395). حافظۀ کوتاه‌مدت دیداری در کودکان مبتلا به نشانگان داون و تقویت آن. سی و سومین کنگرۀ سالیانۀ انجمن علمی روان‌پزشکان ایران. تهران: بیمارستان میلاد. محسنی، زینب و طاهره‌سیما شیرازی (1393). طراحی برنامه آموزش آگاهی از واج و بررسی تأثیر آن بر بهبود مهارت‌های آگاهی از واج در کودکان دارای سندرم داون. دانشگاه علوم پزشکی ایلام 23(2)، 44-52. نادری‌فرجاد، زهرا؛ نورالدین یوسفی و سامان عبادی (1397). آموزش زبان خارجی به افراد سندرم داون :مطالعۀ موردی. دانشگاه علوم پزشکی البرز 8(1)، 35-44. هامیل، دونالد و ن. تی. آر بارتل (2004). آموزش دانش‌آموزان دارای مشکلات یادگیری و رفتاری، ترجمۀ اسماعیل بیابانگرد و محمدرضا نائینیان، تهران: سازمان آموزش و پرورش استثنائی. یوسفی‌لوبه، مجید (1382). تأثیر آموزش راهبردهای مرور ذهنی و سازمان‌دهی بر مشکلات حافظۀ کودکان عقب‌ماندۀ ذهنی. تهران: پژوهشکدۀ کودکان استثنائی. Babbie, E. (1998). The practice of social research. Detroit: Wadsworth Publishing Company.
Baines, L. (2008). A teacher's guide to learning multisensory improving literacy by engaging the senses. Virginia USA: Association for supervision and curriculum development (ASCD).
Bittles, A. H., C. Bower, R. Hussain, & E. J. Glasson (2007). The four ages of Down syndrome. European Journal of Public Health 17 (2), 221-225.
Boada, R., & B. F. Pennington (2006). Deficient implicit phonological representations in children with dyslexia. Journal of Experimental Child Psychology 95 (3), 153-193.
Borsipour, B. (2016). Emotioncy and willingness to read: A case of Iranian EFL learners. Unpublished master’s thesis. Mashhad: Ferdowsi University.
Brann, E. T. H. (1991). The world of the imagination: Sum and substance. USA: Rowman & Littlefield Pub Incorporated.
Buckley, S., & M. C. Johnson-Glenberg (2008). Increasing literacy learning for individuals with Down syndrome and fragile X syndrome. In J. E. Roberts, R. S. Chapman, S. F. Warren (Eds.), Speech and language development and intervention in Down syndrome and fragile X syndrome (233-254). Baltimore, MD US: Paul H. Brookes Publishing.
Byrne, B., & R. Fielding-Barnsley (1993). Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children. Journal of Educational Psychology 85 (1), 104-11.
Cleave, P. L., E. K. R. Bird, & D. C. Bourassa (2011). Developing Phonological Awareness Skills in Children with Down syndrome. Canadian Journal of Speech-Language Pathology & Audiology 35 (4), 332-343.
Celek, J. A., M. G. Pershey, & D. M. Fox (2002) Phonological awareness acquisition in children with coexisting mental retardation and behavioral disorders. Contemporary Issues in Communication Science and Disorders 29,194-207.
Evans R. (1994). Phonological awareness in children with Down syndrome. Down syndrome, Research and Practice 2 (3), 102-105.
Finestack, L. H., E. K. Richmond, & L. Abbeduto (2009). Language development in individuals with fragile X syndrome. Topics in Language Disorders 29 (2), 133-148.
Fletcher, H., S. J. Buckley (2002). Phonological awareness in children with Down syndrome. Down syndrome, Research and Practice 8 (1), 8-11.
Gaswmi, U., & P. Bryant (1990). Phonological skills and learning read. London: Lawrence Erlbaum.
Gillon, G.T. (2005). Facilitating phoneme awareness development in 3- and 4 year-old children with speech impairment. Language, Speech and Hearing Services in Schools 36, 308-324.
Jarrold, C., A. S. C. Thorn, & E. Stephens (2009). The relationships between verbal short-term memory, phonological awareness, and new word learning: Evidence from typical development and Down syndrome. Journal of Experimental Child Psychology 10, 196-218.
Kennedy, E. J., & M. C. Flynn (2003). Training phonological awareness skills in children with Down syndrome. Research in Developmental Disabilities 24 (1), 44-57.
Liberman, I. Y., D. Shankweiler, & A. M. Liberman (1989). The alphabetic principle and learning to read. In D. Shankweiler & I. Y. Liberman (Eds.), International Academy for Research in Learning Disabilities monograph series, No. 6. Phonology and reading disability: Solving the reading puzzle (1-33). Michigan: The University of Michigan Press.
Martin, G. E., J. Klusek, B. Estigarribia, J. E. & Roberts (2009). Language characteristics of individuals with Down syndrome. Topics in Language Disorders 29 (2), 1-12.
McDougall, S., C. Hulme, A. Ellis, & A. Monk (1994). Learning to read: The role of short-term memory and phonological skills. Journal of Experimental Child Psychology 58 (1), 112-133.
McConnel, J. V., & D. W. Gorenflo (1989). Classic readings in psychology. USA: Holt, Rinehart a. Winston.
Mengoni, S. E., H. M. Nash & C. Hulme (2014). Learning to read new words in individuals with Down syndrome: Testing the role of phonological knowledge. Research in Developmental Disabilities 35 (5), 1098-1109.
Miller, G. A. (1956). The magical number seven plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review 63 (2), 81-97.
Niedenthal, P. M. (2007). Embodying emotion. Science 316, 1002-1005.
Pekrun, R. (2014). Emotions and learning. Belley, France: Gonnet Imprimeur.
Pishghadam, R. (2009). A quantitative analysis of the relationship between emotional intelligence and foreign language learning. Electronic Journal of Foreign Language Teaching 6 (1), 31-41.
Pishghadam, R. (2015). Emotioncy in language education: From exvolvement to involvement. Paper presented at the 2nd Conference of Interdisciplinary Approaches toLanguageTeaching, Literature, and Translation Studies. Mashhad, Iran.
Pishghadam, R. (2016). A look into the life of the senses: Introducing educational emotioncy pyramid [PowerPoint slides]. Retrieved from http://pishghadam.profcms.um.ac.ir/ https://profdoc.um.ac.ir/paper-abstract-1060162.html all Publications.
Pishghadam, R. (2020). 101 educational concepts. North Carolina, USA: Lulu Press.
Pishghadam, R., & Abbasnejad, H. (2016). Emotioncy: A potential measure of readability. International Electronic Journal of Elementary Education 9 (1), 109-123.
Pishghadam, R., P. Baghaei, & Z. Seyednozadi (2016). Introducing emotioncy as a potential source of test bias: A mixed Rasch modeling study. International Journal of Testing 17 (2), 127-140.
Pishghadam, R., M. Zabetipour, & A. Aminzadeh (2016). Examining emotions in English language learning classes: A case of EFL emotions. Issues in Educational Research 26 (3), 508-515.
Pirzadi, H., B. Ghobaribonab, M. Shokoohiyekta, F. Yaryari, S. Hasanzadeh, & A. Sharifi (2012). The Impact of teaching Phonemic awareness by means of direct instruction on reading achievement of students with reading disorder. Audiology 21, 83-93.
Snowling, M. J., C. Hulme, & R. C. Mercer (2002). A deficit in rime awareness in children with Down syndrome. Reading and Writing 15 (5–6), 471-495.
Shahian, L. (2016). Examining the relationship between flow, emotioncy and reading comprehension: A case of Iranian EFL learners. Unpublished MA thesis. Mashhad: Ferdowsi University.
Verucci, L., D. Menghini, & S. Vicari (2006). Reading skills and phonological awareness acquisition in Down syndrome. Journal of Intellectual Disability Research 50, 477-491. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,420 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 275 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||