نقش واسطه ای درگیری شناختی در تأثیر ابعاد فراحافظه بر اضطراب امتحان دانشجویان

اضطراب^[1] وجه جدایی­ناپذیر زندگی انسان (سادوک و سادوک^[2]، 2001) است و به­منزلة بخشی از زندگی هر انسان در همة جوامع، پاسخ مناسب، سازگار (لشکری‌پور و همکاران، 1386)، منطقی و حتی حیاتی تلقی می‌شود و بدون آن نمی‌توان زندگی انسان را تصوّر کرد (فایلوهاید^[3]، 2012). وجود اندکی اضطراب در انسان هم طبیعی و هم لازم است (ریچاردسون و همکاران[4]، 2011) و در‌ حد متعادل و سازنده فرد را وامی‌دارد که برای انجام امور خود، به­‌موقع و مناسب تلاش کند و این­گونه زندگی خود را بادوام‌تر و بارورتر سازد (لشکری­پور و همکاران، 1386)؛ ولی اگر از حد بگذرد مشکل‌ساز خواهد بود، به‌طوری‌که یادگیرنده با داشتن اطلاعات و مهارت نمی­تواند امتیاز لازم را کسب کند (ریچاردسون و همکاران، 2011 و مؤمنی و همکاران، 1392). اضطراب انواع گوناگونی دارد و ازجمله انواع شناخته­شدة آن در حیطة تعلیم و تربیت- که در سه دهة اخیر پژوهش‌هایی را به خود اختصاص داده است- می‌توان به اضطراب امتحان اشاره کرد (ویسانی و همکاران، 1391).

این نوع اضطراب یکی از متغیرهای شناختی و هیجانی^[5] بسیار مهم در حوزة روان‌شناسی تربیتی است که میلیون‌ها دانش‌آموز و دانشجو را مبتلا کرده است (وینر و کارتون^[6]، 2012)، در موقعیت ارزشیابی یا حل مسئله بروز می‌کند و محور آن تردید دربارة عملکرد و پیامد آن با افت بارز توانایی مقابله با موقعیت است (مؤمنی و همکاران، 1392). ازنظر کالو و همکاران^[7] (2007) اضطراب امتحان نگرانی فرد در زمینة عملکرد، استعداد و توانایی خویش است که از ترس از شکست سرچشمه می‌گیرد (کاندو و یانگ^[8]، 2003). اضطراب امتحان همراه با تشویش، نگرانی، دل‌شوره، تپش قلب، افزایش نبض و سایر علائم فیزیولوژیک (زارعی و همکاران، 1390) و نشانه‌های جسمانی (کازدین^[9]،2000، به نقل از عریضی و همکاران، 1392) در حین برگزاری امتحان است.

بنابراین اضطراب امتحان، مانعی برای موفقیت تحصیلی دیده می‌شود؛ زیرا نوعی اشتغال ذهنی است که با خودانگاری و تردید در توانایی‌های مشخص همراه می­شود و به نبودِ ‌تمرکز حواس و واکنش جسمانی ناخوشایند منجر می‌شود (بدلی و همکاران، 1393)، سلامت جسم و روان یادگیرندگان را تهدید می‌کند (یاوری‌نیا و همکاران،1393؛ ارجن^[10]، 2003؛ کوهن و همکاران^[11]، 2008)، بر کارآمدی، شکوفایی استعداد، شکل‌گیری شخصیت و هویت اجتماعی آنان اثر سوء دارد (خسروی و بیگدلی، 1387) و در بسیاری از فرایندهای شناختی و توجهی فرد تداخل ایجاد می‌کند (یاوری­نیا و همکاران، 1393 و شاهنده و صفرزاده، 1389)؛ ازاین‌رو شناسایی متغییرهای تأثیرگذار بر این سازة روان‌شناختی اهمیت بسیار زیادی دارد. نتایج تحقیقات مختلف مؤیّد وجود رابطة بین باورهای فراشناختی و اضطراب امتحان است(گیوداولولو^[12]،2007 و حق‌شناس و همکاران، 1393). براساس این نتایج، آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر کاهش اضطراب امتحان و افزایش عزت‌نفس دانش‌آموزان و دانشجویان مؤثر بوده است(کرمی و امیر‌تیموری، 1393) و موجب افزایش عملکرد و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان می‌شود (روستواسچرمر^[13]، 2001؛ مکدونالد^[14]، 2001 و زارعی و همکاران، 1390).

فراشناخت، مفهومی چندوجهی (ولز[15]، 2010؛ به نقل از علیلو و همکاران، 1392) است که دربرگیرندة دانش فرد دربارۀ ذهن و کارکردهای آن، آگاهی از شناخت و فرایندهای شناختی، کنترل و بازبینی فعالانة شناخت است (موسِسوبیرد^[16]، 2002) و به‌طورکلی، فراشناخت، موتوری است که خودراهبری را به حرکت درمی‌آورد (شانون^[17]، 2008). یکی از متغییرهای فراشناختی مؤثر و نسبتاً نوظهور، دانش فراشناختی مربوط به حافظه یعنی فرا حافظه است (کاستل و همکاران^[18]،2012). فلاول[19] نخستین نظریه‌پردازی است که واژة فراحافظه را عرضه کرد (فلاول، 2000). اصطلاح فراحافظه به دانش دربارة نظام حافظه و نظارت و کنترل بر فرایندهای حافظه و یادگیری فردی اشاره دارد (دانلوسکی و یورک[20]، 2008) و شامل سه بعد رضایت از حافظة فردی[21]، توانایی ادراک‌شدة حافظه[22] و استفاده از راهبردهای حافظه[23] است (زارع و همکاران، 1391). پورطاهری و همکاران (1393) این مؤلفه‌ها را به‌صورت زیر تعریف کرده‌اند:

رضایت از حافظه: احساس شایستگی، علاقه و رضایت از به­خاطر آوردن موضوعات.

توانایی ادراک‌شدة حافظه: ادراک فرد از میزان سهولت به­خاطر آوردن وقایع و اطلاعات.

استفاده از راهبرد: میزان استفادة فرد از فرایندهای یاد‌یار مثل ایجاد تصاویر بصری، سازمان‌دهی، ساختن یک فهرست و بسط مطالب.

با توجه به تأیید ارتباط بین فراشناخت و مؤلفه‌های فراشناختی با اضطراب امتحان (از‌جمله پژوهش زیدنر^[24]، 2007 و عظیمی و همکاران، 1393)، مطالعة حاضر درصدد است با معرفی متغیر میانجی درگیری شناختی، این ارتباط را تبیین کند.

درگیری شناختی در یادگیری، یکی از پیامدهای مهم انگیزش است(راویندران و همکاران^[25]، 2005) و به سرمایه‌گذاری­های شناختی دانشجویان در یادگیری اشاره می­کند، شامل تلاش‌های ذهنی معطوف به یادگیری، استفاده از راهبردهای خودتنظیمی برای یادگیری، تسلط یافتن بر مفاهیم و میل به انجام تلاش‌های لازم برای فهم ایده‌های پیچیده (وانگ و اکلز^[26]،2013) و میزان و نوع راهبردهایی که یادگیرندگان به­کار می‌برند (غلامعلی لواسانی و همکاران، 1390).

درگیری شناختی به دو نوع راهبردهای یادگیری سطحی و عمیق[27] مفهوم‌سازی شده است (حجازی و همکاران، 1387). به‌ عبارت‌ دیگر، گرین و میلر[28] (1996) برای داشتن درک کاملی از درگیری شناختی، آن را وسیلة مشخص­شدن رفتارها بر روی یک پیوستار بین درگیری عمیق و سطحی در نظر می‌گیرند.

راهبردهای عمیق یادگیری زمانی است که دانشجو احساس کند که به دانستن بیشتر نیازمند است و سعی می‌کند به ایده‌های زیربنایی تمرکز کند(نیلسون و همکاران[29]، 2012). یادگیری، براساس انگیزش درونی و علاقه شخصی است، (احمدی‌ده‌قطبی، 1388)، یادگیرندگان آنچه را یاد می‌گیرند، خود به ­طور فعال می‌سازند و به آنچه لازم است به‌ خاطر بسپارند، معنا می‌دهند و در فرایند یادگیری بیشتر خودجوش‌اند(سانتراک، 1387). همچنین، یادگیری عمیق با راهبردهایی مانند بسط و شرح افکار و نظرات، تفکر نقادانه و پیوند دادن و ادغام یک مفهوم با مفهوم دیگر توصیف می‌شود (بیگز^[30]، 1987، به نقل از مظلومیان و همکاران، 1392).

در ‌این زمینه، یافته‌های تحقیقات پیشین نشان می­دهد فراگیرانی که از راهبردهای یادگیری عمیق و فراشناختی استفاده می‌کنند، پیشرفت تحصیلی بیشتر و اضطراب امتحان کمتری نسبت به دیگران دارند (مظلومیان و همکاران، 1392 و حجازی و همکاران، 1387). در مقابل، رویکرد سطحی به یادگیری به­روش حفظ طوطی‌وار مطالب و انواع دیگری از درگیری صوری و ظاهری با مطالب جدید اشاره دارد، نه شامل ارتباط اطلاعات جدید با دانش موجود و خلق ساختار دانش یکپارچه است (راویندران و همکاران، 2005)؛ دانش‌آموزان با پاداش‌های بیرونی مثل نمره و تشویق معلم برای یادگیری برانگیخته می‌شوند و انگیزة عمده در این رویکرد ترس از شکست است (سانتراک، 1387). در زمان استفاده از این راهبردها یادگیرنده بر کلمات استفاده‌شده و وقایع انتقال­داده‌شده جدا از یکدیگر تمرکز می‌کند و از جستجوی معنا و ساختار آنچه گفته­اند، مانع می‌شود (نیلسون و همکاران، 2012). فراگیرانی که شیوة یادگیری آنها سطحی است، نمی‌توانند آنچه را می‌آموزند به چهارچوب مفهومی بزرگ‌تری ربط دهند؛ آنها به شکلی منفعل و اغلب تنها با       حفظ­کردن اطلاعات می‌آموزند (سانتراک، 1387)؛ بنابراین، درگیری شناختی ضعیف/کم با راهبردهای سطحی (مرور ذهنی) و درگیری شناختی زیاد/قوی با راهبردهای عمیق (سازمان‌دهی، خودتنظیمی) تعریف می‌شوند (حجازی و همکاران، 1388)؛ هرچند تحقیقات چندانی دربارة درگیری شناختی با اضطراب امتحان گزارش نشده است، تحقیقاتی هم می­­توان یافت که پایة نظری مناسبی در این زمینه دارند. در این رابطه ابوالقاسمی، بیگی و نریمانی (1390) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که راهبردهای شناختی در پیشگیری از اضطراب امتحان و ارتقای سلامت روان دانش‌آموزان نقش دارند. همچنین جراره و محمدی‌کرکانی (1392)، ایزدی­فرد و سپاسی (1389) و خاکسار و سیف (1387) در پژوهش خود نشان دادند که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی به دانش‌آموزان موجب آشنایی و استفادة بیشتر آنها از این راهبردها در هنگام مطالعه و یادگیری شده و کاهش اضطراب امتحان در آنها را نیز سبب می‌شود. براساس نتایج تحقیقات سعید و همکاران (1394) و سعید و مهرابی(1392) نیز مشخص شد آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی در ارتقای آمادگی یادگیری عمیق و خودراهبر دانشجویان تأثیرگذاراست. باید توجه داشت که تحقیقات ناچیزی به رابطۀ بین متغیرهای اشاره­شده در یک مدل منسجم پرداخته­اند؛ اما با توجه به شواهد نظری و تجربی فراهم‌شده برای متغیرهای بالا، به نظر می‌رسد متغیر درگیری شناختی نقش واسطه‌گری بین متغیرهای فراحافظه و اضطراب امتحان را ایفا می­کند؛ بنابراین پژوهشگر قصد دارد نقش واسطه­ای درگیری شناختی در رابطة بین ابعاد فراحافظه و اضطراب امتحان را بررسی کند. بر­این­اساس فرضیه­های تحقیق عبارت‌اند از:

فرضیة اصلی:

1-     درگیری شناختی درتأثیر ابعاد فراحافظه بر اضطراب امتحان دانشجویان نقش واسطه‌ای و غیرمستقیم دارد.

فرضیه­های فرعی:

1- ابعاد فراحافظه بر اضطراب امتحان دانشجویان تأثیر مستقیم دارد.

2- ابعاد فراحافظه بر درگیری شناختی دانشجویان تأثیر مستقیم دارد.

3- درگیری شناختی بر اضطراب امتحان دانشجویان تأثیر مستقیم دارد.

روش

 جامعۀ آماری این پژوهش کلیة دانشجویان دختر و پسر دانشگاه یزد است که در نیم­سال تحصیلی 94-1393 مشغول به تحصیل بودند. طبق فرمول مورگان (کرجسی^[31] و مورگان^[32]، 1970)، حداقل حجم نمونة لازم برای مطالعه، 373 نفر بود که به‌منظور دستیابی به این نمونه و نیز به­دلیل احتمال وجود داده‌های ناقص یا نامناسب، تعداد 415 نفر برای نمونه ‌بررسی شدندغ از این تعداد 15 نفر که پرسشنامه‌ها را ناقص تحویل داده بودند، از تحلیل اصلی کنار گذاشته شدند. نمونه شامل 400 دانشجوی کارشناسی و کارشناسی ارشد (313 دختر و 87 پسر) دانشگاه یزد بود که به شیوة نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای انتخاب شدند.

ابزارهای پژوهش

در این پژوهش برای جمع‌آوری داده‌های مورد‌نیاز از ابزارهای زیر استفاده شد:

1. پرسشنامة فراحافظه یا پرسشنامة چند‌عاملی حافظه (MMQ): در این پژوهش برای سنجش فراحافظة دانشجویان از پرسشنامة چند‌عاملی حافظه از تریر و ریچ (2002) استفاده شد. این پرسشنامه شامل سه بعد رضایت از حافظة فردی (خرسندی)، توانایی ادراک‌شدة حافظه (توانایی حافظه) و استفاده از راهبردهای حافظه (راهبرد حافظه) است. این مقیاس شامل 57 گویه در مقیاس لیکرت است. پاسخ‌دهندگان میزان موافقت خود با هر گزینه را روی یک مقیاس پنج­درجه‌ای درجه‌بندی می‌کنند، براساس آنچه در دو هفتة گذشته احساس کرده‌اند.

سازندگان آزمون روایی ابزار را به شیوة تحلیل عاملی و پایایی آن را از طریق همسانی درونی (آلفای کرونباخ) مطلوب گزارش کرده‌اند. پورطاهری و همکاران (1393)، ضرایب آلفای ابعاد رضایت از حافظة فردی، توانایی ادراک‌شده و استفاده از راهبرد به­ترتیب 89/0، 84/0 و 84/0 گزارش کرده‌اند. در پژوهش حاضر نیز ضریب آلفای کرونباخ برای ابعاد سه‌گانۀ این مقیاس به‌این‌ترتیب به دست آمد: رضایت از حافظه 89/0؛ توانایی ادراک‌شده 86/0 و استفاده از راهبرد 83/0.

2. پرسشنامة تجدید‌نظرشدة دوعاملی فرایند یادگیری (R-LPQ-2F): برای اندازه‌گیری درگیری شناختی از پرسشنامة تجدید‌نظرشدة دوعاملی فرایند یادگیری از کمبر و همکاران[33] (2004) استفاده شده است؛ این پرسشنامه برای اندازه‌گیری رویکردهای یادگیری تدوین ‌شده است. این پرسشنامه 22 گویه دارد که از دو بعد رویکرد عمیق و رویکرد سطحی تشکیل ‌شده است و هرکدام از این ابعاد، از دو بعد دیگر تشکیل ‌شده‌اند. رویکرد عمیق شامل انگیزة عمیق و راهبرد عمیق است و رویکرد سطحی شامل انگیزة سطحی و راهبرد سطحی می‌شود. در این پژوهش از سؤالات راهبرد عمیق و راهبرد سطحی استفاده شد؛ این مقیاس بر اساس یک طیف پنج­­درجه‌ای تشکیل ‌شده است.

کمبر و همکاران (2004) پایایی این دو بعد (رویکرد عمیق و رویکرد سطحی) و چهار خرده­مقیاس را با استفاده از آلفای کرونباخ بدین­ترتیب به دست آوردند: رویکرد عمیق (11 گویه) 82/0، رویکرد سطحی (11 گویه) 71/0،    خرده­مقیاس انگیزة عمیق (7 گویه) 75/0، خرده­مقیاس راهبرد عمیق (4 گویه) 66/0، خرده­مقیاس انگیزه (4 گویه) 58/0، خرده­مقیاس راهبرد (7 گویه) 68/0. همچنین شاخص‌های به‌دست‌آمده از تحلیل عاملی تأییدی 967/0GFI= و 036/0SRMR=  نشان از برازش خوب مدل با داده‌ها دارد.

غلامعلی لواسانی و همکاران (1390) در پژوهش خود ضریب همسانی درونیِ خرده­مقیاس راهبرد یادگیری عمیق و سطحی را به­ترتیب 76/0 و 73/0 به دست آوردند. در این پژوهش همچنین روایی سازة این پرسشنامه، با تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی مطلوب گزارش‌ شده است. ضریب آلفای کرونباخ برای این پژوهش به‌این‌ترتیب به دست آمد: انگیزة عمیق 70/0، راهبرد عمیق 65/0، رویکرد عمیق 80/0، انگیزة سطحی 51/0، راهبرد سطحی 63/0، رویکرد سطحی 67/0.

3. پرسشنامة اضطراب امتحان: مقیاس اضطراب امتحان ساراسون[34] مقیاسی است که وی در سال 1958 ساخته‌ و در سال 1980 تجدیدنظر شده است. این پرسشنامه دارای 37 ماده است. این مقیاس، یک پرسشنامة کوتاه است که آزمودنی باید به هر ماده به ‌صورت «درست یا غلط» پاسخ دهد و دامنة نمرات بین 0 تا 37 خواهد بود و هرچه نمرة فرد بیشتر باشد، نشان‌دهندة میزان اضطراب بیشتری است (احمدیان، 1392).

روایی و پایایی این پرسشنامه در مطالعات متعددی سنجیده شده است؛ یزدانی (1391) ضریب آلفای ‌کرونباخ 88/0، همسانی‌ درونی 95/0 و روایی‌ معیار آن را 72/0 گزارش کرده که درمجموع پذیرفنتی است. همچنین، لشکری‌پور و همکاران (1386) ضریب پایایی آن را 88/0 به دست آورند. ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامة اضطراب امتحان در پژوهش حاضر، 85/0 به‌دست‌ آمده است.

یافته­های مربوط به فرضیه‌های مدل معادلات ساختاری: در این قسمت به­ترتیب یافته­های مربوط به فرضیة اصلی و فرضیه­های فرعی مدل ارائه می­شود. با استفاده از مدل‌سازی معادلات ساختاری با نرم‌افزار AMOS روابط بین متغییرهای پژوهش در قالب یک مدل بررسی شده است. پس از حذف مسیرهای غیرمعنادار، شکل 1 بارهای استانداردشدۀ مدل نهایی پژوهش را نشان می­دهد.

شکل1: نمودار مسیر اصلاح‌شدة ابعاد فراحافظه و اضطراب امتحان باواسطة خودکارآمدی تحصیلی

شاخص‌های برازندگی مدل در جدول 2 نشان داده‌ شده است و نشان می­دهد مدل از برازش نسبتاً مطلوبی برخوردار است.

جدول 2: شاخص‌های نیکویی برازش برای مدل مفروض

نتیجة فرضیة اصلی پژوهش: هدف اصلی این پژوهش دستیابی به فهم روشنی از چگونگی تأثیر ابعاد فراحافظه با واسطه­گری درگیری شناختی بر اضطراب امتحان است. نتایج تحلیل مسیر بر پایة ماتریس همبستگی بین متغیرها نشان داد که مدل برازش نسبتاً خوبی با داده‌ها دارد. ارزش­های شاخص برازش در جدول 2 آمده است.

جدول 3: اثرات مستقیم، غیر‌مستقیم و کل ابعاد فراحافظه با واسطه‌گری درگیری شناختی بر اضطراب امتحان و میزان معنی­داری آنها

نتیجة فرضیه­های فرعی تحقیق پژوهش: همان‌طور که مشاهده می‌شود تمام فرضیات تأیید شدند و نتایج            به­دست­آمده نشان می­دهد درگیری شناختی در تأثیر ابعاد فراحافظه بر اضطراب امتحان دانشجویان نقش واسطه‌ای دارد؛ ابعاد فراحافظه بر اضطراب امتحان دانشجویان تأثیر مستقیم دارد؛ ابعاد فراحافظه بر درگیری شناختی دانشجویان تأثیر مستقیم دارد و درگیری شناختی بر اضطراب امتحان دانشجویان تأثیر مستقیم دارد. در جدول 3 میزان اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل ابعاد فراحافظه بر اضطراب امتحان نشان داده ‌شده است. اعداد داخل پرانتز مقادیر t روابط را نشان می‌دهد. همان‌طورکه مشاهده می‌شود رویکرد عمیق، رویکرد سطحی و از بین ابعاد فراحافظه، رضایت از حافظه بر اضطراب امتحان تأثیر مستقیم دارند. همچنین مشاهده شد رضایت از حافظه بر رویکرد عمیق و توانایی ادراک‌شده و استفاده از راهبرد بر رویکرد سطحی اثر مستقیم معنادار دارند. در ضمن نتایج نشان می­دهد رضایت از حافظة فردی به‌واسطة رویکرد عمیق و توانایی ادراک‌­شدة حافظه و استفاده از راهبردهای حافظه به‌­واسطة رویکرد سطحی بر اضطراب امتحان دانشجویان اثر غیر‌مستقیم دارند. در ضمن گفتنی است کلّ متغیرهای پیش‌بین 36 درصد از واریانس اضطراب امتحان را تبیین می‌کنند.

بحث و نتیجه‌گیری

تحقیقات گذشته در حوزۀ فراحافظه نشان داده­اند بین ابعاد فراحافظة دانشجویان و پیامدهای یادگیری آنها روابط معناداری وجود دارد. بر اساس این یافته­ها، هدف از پژوهش حاضر، بررسی نقش واسطه­ای درگیری شناختی در رابطة بین ابعاد فراحافظه و اضطراب امتحان دانشجویان بوده است. نتایج مربوط به شاخص­های برازندگی مدل نشان می­دهد مدل پیشنهادی اصلاح‌شده از برازش مناسبی برخوردار است.

همان‌طوری که انتظار می­رفت، نتایج تحلیل مسیر نیز نشان می­دهد از بین ابعاد فراحافظه، رضایت از حافظه بر رویکرد یادگیری عمیق اثر مستقیم مثبت و بر اضطراب امتحان اثر مستقیم منفی دارد. بر­این­اساس دانشجویانی که معتقدند از حافظة خوبی برخوردارند، از راهبردهای عمیق یادگیری بهره می‌برند. این نتایج با تحقیقات پورطاهری و همکاران (1393)، برزگر‌بفرویی و سعدی‌پور (1391)، زندوانیان‌نائینی و همکاران (1393) همسوست. همچنین دانشجویانی که از حافظه‌شان رضایت ندارند، نسبت به دیگر دانشجویان در هنگام امتحان، اضطراب بیشتری را تجربه می‌کنند؛ زیرا این افراد معتقدند نمی­توانند اطلاعات لازم را برای هدایت عملکرد قریب‌الوقوع در ذهن خود نگهداری کنند و تا یافتن راه‌حل مناسب آن را دست‌کاری کنند (اصغرپور، 1386). از طرفی تصور می‌شود که افکار منفی یا تفاسیر تحریف‌شده، که در اضطراب بالادیده می‌شود، باعث محدودشدن ظرفیت حافظة فعال­شده و باورهای منفی انباشته‌شده در حافظة فعال را فعال‌تر می‌سازد و به دنبال آن باعث افزایش سطح اضطراب فرد در یک چرخة معیوب می­شود (بیابانگرد، 1385).

همچنین رضایت از حافظه از طریق نقش واسطه­ای رویکرد یادگیری عمیق بر اضطراب امتحان اثر غیر‌مستقیم دارد. دانشجویانی که از حافظة خود رضایت دارند، تمایل شخصی و علاقة درونی را عامل یادگیری خویش می‌دانند، نه عوامل بیرونی و پاداش‌های خارجی (اسپالدینگ[35]، 1377)؛ بنابراین این افراد انگیزش درونی دارند (بیگز^[36]، 2001)، اهداف بلند‌مدتی را برای خود برمی‌گزینند و برای رسیدن به این اهداف استقامت بیشتری به خرج می‌دهند و هنگامی‌ که با موانع یا حتی شکست مواجه شوند، به تلاش خود ادامه می‌دهند، انگیزش و عملکرد آنها افزایش می­یابد (اسلاوین[37]،1950) و نسبت به دانشجویانی که دارای انگیزة بیرونی هستند و به حفظ و تکرار مطالب بر ای کسب نمرة درسی متمایل هستند (سلیمانی و رکابدار، 1392) در موقعیت‌های امتحان، دارای آرامش بیشتر و اضطراب کمتری هستند. این نتایج با پژوهش شیخ‌الاسلامی و سید اسماعیلی قمی (1393) ستوده­نما و حسینی‌اطاقسرایی (1393) و فیروزی و همکاران (1390) و سیف و خیر (1387) همخوان است.

همچنین مشاهده شد، توانایی ادراک‌شده بر رویکردهای یادگیری سطحی اثر مستقیم منفی معنی­داری دارند. تبیین این یافته را می­توان این‌گونه توضیح داد که دانشجویانی با ادراک مثبت از سودمندی خویش برای تحقق اهداف آیندة خود بیشتر از دیگران در تکالیف برانگیخته می‌شوند و راهبردهای یادگیری مؤثرتری به­کار می‌برند (فالت و همکاران^[38]،2004). این نتایج با تحقیقات حجازی و همکاران (1390) همخوان است؛ همچنین علیلو و همکاران نیز (1392) در پژوهش خود به این نکته اشاره داشته­اند.

دیگر یافتة این تحقیق نیز نشان داد که توانایی ادراک‌شده به ­واسطة رویکرد سطحی بر اضطراب امتحان اثر غیر‌مستقیم دارد. توجیه این یافته را می­توان این‌گونه بیان کرد که توانایی ادراک‌­شده ازجمله عوامل انگیزشی مؤثر بر کاربرد راهبردهای خودنظم‌بخش محسوب می‌شود (حجازی و همکاران، 1388). تحقیقات نشان داده است دانش‌آموزانی که هدف آ‌نها بهبود قابلیت‌های فردی است (اهداف تبحری)، نسبت به دانش‌آموزانی که هدفشان اثبات توانایی است (اهداف عملکردی)، از راهبردهای پردازش معنادار (راهبردهای عمیق یادگیری) و راهبردهای      خودنظم­بخش بیشتری استفاده می‌کنند (گرینو میلر، 1996) و به­دنبال آن در کاهش اضطراب امتحان و افزایش عملکرد تحصیلی موفق­تر هستند. این نتایج با تحقیقات آقاجانی و همکاران (1393) و رضایی و همکاران (1391) همخوان است.

نتایج این تحقیق همچنین نشان داد که استفاده از راهبردها اثر مستقیم مثبت بر رویکرد سطحی یادگیری و اثر غیرمستقیم مثبت بر اضطراب امتحان دارد؛ یعنی افرادی که بیشتر از راهبردهایی همچون یادداشت‌برداری برای یادآوری مسائل، مرور ذهنی مسیرهای طی­شده، تهیة فهرست خرید و ... استفاده می‌کنند، رویکرد یادگیری سطحی دارند و بیشتر به اضطراب امتحان دچار می‌شوند؛ نتیجه‌ای که انتظار آن را نداشتیم. در تبیین این نتیجه می‌توان گفت دانشجویانی که از یادگیری خود مطمئن نیستند و تسلّط کافی بر مطالب مطالعه­شده ندارند (که خود نشان از سطحی­بودن کیفیت یادگیری آنهاست)، به‌ناچار بیشتر سراغ راهکارهایی برای به حافظه سپردن اطلاعات (بدون تحلیل و پردازش عمیق) می‌روند که نتیجة آن نیز اضطراب امتحان بیشتر است؛ زیرا در راهبردهای سطحی یادگیری انگیزش فراگیران، کسب شرایط لازم با حداقل تلاش است (احمدی‌ده قطبی، 1388) و درنتیجه آنها را به رفتارهای یادگیری بازتولیدی یا حفظی برای رفع حاجات آنی‌ ترغیب می‌کند (بیگز[39]، 2003).

دیگر نتایج پژوهش نشان می­دهد رویکرد عمیق بر اضطراب امتحان اثر مستقیم منفی معنادار دارد و رویکرد سطحی بر اضطراب امتحان اثر مستقیم مثبت معنادار دارد. توجیه این یافته را می­توان این‌گونه بیان کرد، ازآنجاکه خودکارآمدی فراوان با استفاده از راهبردهای یادگیری پیچیده و عمیق شناختی و فراشناختی همبسته است، در چنین حالتی یادگیرندگان به‌صورت درونی برای پیگیری امور تحصیلی برانگیخته می‌شوند و اصرار و مداومت بیشتری در انجام امور تحصیلی از خود نشان می‌دهند. در مقابل، دانشجویان با اتخاذ رویکرد سطحی یعنی درس خواندن با هدف بازتولید، استفاده از راهبردهای سطحی و پردازش محدود، انتظارات­شان برای موفقیت در امور تحصیلی کاهش می­یابد. در چنین حالتی یادگیرنده دچار عواطف منفی مانند اضطراب امتحان­ می­شود و احساس کنترل کمتری بر پیامدهای یادگیری خود دارد (پاجاره[40]، 1996). از سوی دیگر سطح پردازش (عمقی و سطحی) دانشجویان بر میزان یادآوری و بازشناسی آنها و درنهایت اضطراب آنها در هنگام امتحان تأثیر دارد. این نتایج با تحقیقات کمری، فتح‌آبادی، نجاتی و حیدری (1393)؛ جراره و محمدی‌کرکانی (1392)؛ لاوسون[41] (2012)؛ هارپوتلو^[42] (2011)؛ بوشماین و همکاران[43] (2008) همخوان است.

درنهایت با توجه به اینکه فراحافظه موجب آگاهی یادگیرندگان از تفکر و کارکرد، تحول، کاربری و گنجایش سیستم حافظه‌شان و چگونگی به‌کارگیری راهبردها می‌شود، یادگیرندگان به رویکردهای عمیق یادگیری روی می­آورند­ و کمتر رویکردهای سطحی یادگیری را که فاقد یادگیری تحلیلی است و در آن درگیر مطالب آموخته‌شده نمی‌شوند، به کار می‌برند؛ نتیجة این کار، کاهش اضطراب در موقعیت‌های ارزشیابی و امتحانی می‌شود. در همین زمینه پیشنهاد      می­شود معلمان و استادان، فراگیران را از همان آغاز با باورهای فراشناختی و به‌طور اخص فراحافظه آشنا کنند و آنها را به سمت استفاده از رویکردهای یادگیری عمیق (با استفاده از روش‌های تدریس نوین و فراگیرمحور) و مهارت‌های مطالعه سوق دهند که این خود در پیشگیری یا مهار اضطراب امتحان بسیار مؤثر است.

همچنین پیشنهاد می‌شود تحقیقات آینده، نقش متغیرهای دیگر مؤثر بر اضطراب امتحان را وارد مدل کنند تا تبیین جامع‌تری فراهم شود. از محدودیت‌های پژوهش حاضر این بود که چون نمونة انتخابی، دانشجویان هستند، در تعمیم نتایج آن به دیگر نمونه‌ها باید جانب احتیاط رعایت شود. همچنین ترکیب روش‌های کمّی و کیفی پژوهش و استفاده از روش‌های کیفی، درک عمیق‌تری از مبانی فراهم خواهد کرد؛ زیرا تنها ابزار جمع‌آوری اطلاعات در این پژوهش، پرسشنامه بود که جنبة خودگزارشی دارد. به­دلیل به‌کارگیری ابزارهایی مانند مصاحبه یا طراحی آزمون برای سنجش اضطراب امتحان یادگیرندگان، می‌توان با دقت بیشتری متغیرهای پژوهش را بررسی کرد.