پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 42 |
| تعداد شماره‌ها | 1,510 |
| تعداد مقالات | 12,450 |
| تعداد مشاهده مقاله | 24,648,281 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 10,412,909 |
بررسی کیفیت برنامة درسی مهارتهای زندگی در دورة متوسطة اول از دیدگاه معلمان، ارائة راهکارهای صاحب‌نظران و معلمان برای کیفیت‌بخشی به آن | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 6، دوره 14، شماره 1 - شماره پیاپی 29، فروردین 1398، صفحه 67-82 اصل مقاله (1.21 M) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2019.112007.1252 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نرجس خاتون تقیه1؛ محمد جواد لیاقتدار* 2؛ بی بی عشرت زمانی2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری برنامه ریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استاد گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف پژوهش حاضر، بررسی عناصر برنامة درسی آموزش مهارتهای زندگی در دورة متوسطة اول ازحیث اهداف، محتوا، ارزشیابی، امکانات‌آموزشی، مکان، زمان و ارائة راهکارهایی برای کیفیت‌بخشی به آموزش مهارتهای زندگی بوده است. روش پژوهش ازنوع ترکیبی-آمیخته است که از طرح ترکیبی ازنوع تبیینی متوالی استفاده شده است. جامعة آماری بررسی‌شده در این تحقیق شامل نمونة کمّی: 2196 معلم درس مهارتهای زندگی دورة متوسطة اول در استان فارس است که با استفاده از نمونهگیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای متناسب با حجم جامعه در سطح استان فارس انتخاب و 225 پرسشنامة محقق‌ساخت بین آنان توزیع شده است. نمونة کیفی شامل 18 نفر از صاحب‌نظران و معلمان است که با مصاحبه با آنها عوامل کیفیت‌بخش به برنامة درسی آموزش مهارتهای زندگی مشخص شد. یافته‌ها نشان داد ازدیدگاه معلمان اهداف، محتوا و ارزشیابی برنامة درسی آموزش مهارتهای زندگی دورة متوسطه از کیفیت متوسط برخوردار است؛ اما زمان، فضا و امکانات‌آموزشی برنامة درسی آموزش مهارتهای زندگی دورة متوسطه کیفیت مطلوبی ندارد. به نظر صاحب‌نظران و معلمان، برنامة درسی مهارتهای زندگی باید باهدف نهادینه‌کردن مهارتهای اساسی و پایه در دانشآموزان تدوین شود و متناسب با نیاز و علاقه و توان دانشآموزان، علم و فناوری روز دنیا، زمان کافی، امکانات و شرایط موجود طراحی شود؛ به گونه‌ای که آنها بتوانند از این مهارتها در تعامل با دنیای واقعی کمک بگیرند. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کیفیت؛ برنامة درسی مهارتهای زندگی؛ آموزش دورة اول متوسطه | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه اهمیت یک برنامة درسی مناسب طرح و مدل منطقی آن است؛ به نحوی که بتواند در برنامة درسی معمول باتوجهبه ویژگیهای منحصربه‌فرد دانشآموزان تغییراتی ایجاد کند تا رشد این دانشآموزان را در همة زمینه‌ها افزایش دهد. اولین قدم در این فرایند یک تحلیل همه‌جانبه از برنامة درسی است (خسروی، 1393). امروزه بخشی از برنامههای درسی سطوح گوناگون تحصیلی به آموزش مهارتهای زندگی اختصاص دارد. در اهداف آرمانی آموزشوپرورش جمهوری اسلامی ایران نیز تحت مضامین گوناگون به آموزش مهارتهای زندگی تأکید شده است (ادیب، 1382). آموزش مهارتهای زندگی در همة سطوح تحصیلی مورد تأکید است؛ اما آموزش مهارتهای فوق در دورة تعلیم و تربیت عمومی اهمیت مضاعف می‌یابد (فتحی واجارگاه، 1386). کنارآمدن با فشارهای زندگی و کسب مهارتهای فردی و اجتماعی، همواره بخشی از واقعیت زندگی انسان بوده و در ادوار مختلف زندگی به اشکال گوناگون تجلی یافته است. در دورة کودکی تعارض، جلوة چندانی ندارد، اما با افزایش سن و هنگام مواجهه با دشواری‌های سنین نوجوانی و جوانی، انتظارات خانواده و جامعه نیز افزایش می‌یابد و فرد را در چهارچوب هنجارهای اجتماعی و گروهی قرار می‌دهد (سادات محسنی و شفیعزاده، 1395). مدیریت و آموزش مهارتهای زندگی، به معنی برخورداری از توانایی‌های لازم در حل مشکلات و جلوگیری از تبدیل‌شدن آنها به بحرانهای فرسایشی است. یکی از مسائلی که نباید در هیچ‌یک از طرح‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌های مربوط به آینده از آن غفلت شود، موضوع مهارتهای زندگی و آموزش آن است. بندک، ملکی و عباسپور (1394) گفته‌اند «این مطلب برای بشر یک امر تشریفاتی نیست، بلکه یک موضوع حاد و تا حد زیادی خطرناک است که باید همچون مسئلة مرگ و زندگی مورد توجه قرار گیرد». نهاد‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌های آموزشی در طرح خود باید برای آموزش مهارتهای زندگی، به این امر مهم توجه کنند و آموزشوپرورش به معنای عام نه در مقام یک مؤسسة رسمی، که دانش و آگاهی و محفوظات خاصی را در یک زمان معیّن به اذهان افراد انتقال می‌دهد، می‌تواند افراد را در روبه‌رو شدن با چالشها و بحرانهای زندگی یاریگر باشد. دانشآموزان بیشتر از طریق برنامة درسی به افکار و عقاید گوناگون روشهای علمی برای حل‌‌مسائل گوناگون آشنا می‌شوند و خود را برای زندگی در جامعه آماده میکنند. به عقیدة کرمی، تجری و پاکمهر (1392) طرح برنامة درسی مناسب، روند مهمی است که متخصصان به‌کار می‌گیرند تا باعث ایجاد انگیزه و یادگیری صحیح در دانشآموز شود. واردکردن مفاهیم مرتبط با مهارتهای زندگی در برنامة درسی در مقاطع مختلف تحصیلی باعث میشود دانشآموزان از همان ابتدا و در زمان تکوین و شکل‌گیری شخصیت خویش مهارتهای زندگی را نه‌فقط در قالب یک درس، بلکه وظیفه و مسئولیت انسانی تلقی کنند. دانشآموزان در مدارس آموزش می‌بینند تا دانش و ارزشها را فراگیرند و آنها را در زندگی به‌کار برند که در اینجا برنامهریزی آموزشی و درسی بسیار مهم و اساسی است (اوحدی، مظاهری و معافی، 1391). آموزش مهارتهای زندگی در سال 1979 و با اقدامات گیلبرت بوتوین[1] آغاز شد. برای نخستین‌بار سازمان بهداشت جهانی[2] در سال 1996 برنامة مدوّنی با عنوان آموزش مهارتهای زندگی آماده کرد (نوری قاسم‌آبادی و محمدخوانی، 1390). بینا و همکاران در ایران، برنامة بهداشت روان در مدارس را به سال ١٣٧٨ در منطقة دماوند انجام دادند که مهم‌ترین بخش آن آموزش مهارتهای زندگی به دانشآموزان بود (مقدم، علیزاده و وفایی، 1383). طرحِ کشوری آموزش مهارتهای زندگی با همکاری وزارت بهداشت و آموزشوپرورش اجرایی شد. در راستای این طرح، اولین کارگاه آموزش معلمان، بهمن 1382 در سنندج اجرا شد (داوودی، 1393). از سال 1379 این طرح با عنوان طرح کرامت در دورة ابتدایی، از سال 1391 با عنوان درس تفکر و پژوهش در پایة ششم و با عنوان تفکر و سبک زندگی در دورة اول متوسطه (پایة هفتم و هشتم) جزو برنامة آموزشی مدارس کشور ایران شد. باتوجهبه تغییرات و پیچیدگی روزافزون جامعه و گسترش روابط اجتماعی، آماده‌سازی افراد به‌خصوص جوانان و نوجوانان در رویارویی با مسائل و معضلات زندگی امری ضروری به نظر می‌رسد. سال‌های نوجوانی مرحلة مهم و برجستة رشد و تکامل اجتماعی و روانی فرد به‌شمار می‌رود. در این دوره نیاز به تعادل هیجانی و عاطفی به‌خصوص تعادل بین عواطف و عقل، درک ارزش وجودی خویشتن، خودآگاهی، انتخاب اهداف واقعی، استقلال عاطفی در مقابل عوامل فشارزای محیط، برقراری روابط سالم با دیگران، کسب مهارتهای اجتماعی و مهارتهای زندگی از مهم‌ترین نیازهای نوجوانان است. بنابراین کمک به نوجوان در رشد و گسترش مهارتهای لازم برای زندگی مؤثر، ایجاد یا افزایش اعتماد به نفس در برخورد با مشکلات و حل آن و همچنین کمک به آنان در رشد و تکامل عواطف و مهارتهای زندگی، ضروری به نظر می‌رسد (کیامنش و حسیننژاد، 1390). مهارتهای زندگی توانایی‌هایی هستند که به فرد کمک میکنند در موقعیت‌های مختلف، عاقلانه و صحیح رفتار کند؛ به‌گونه‌ای که با خود و دیگران سازگارانه ارتباط برقرار کرده و بدون توسل به خشونت بتواند مسائل پیش‌آمده را حل کند و ضمن کسب موفقیت در زندگی، احساس شادمانی داشته باشد (وانگ[3]2017). مهارتهای زندگی شامل مجموعه‌ای از توانایی‌ها هستند که قدرت سازگاری و رفتار مثبت و کارآمد را افزایش می‌دهند؛ درنتیجه شخص قادر میشود بدون اینکه به خود یا دیگران صدمه بزند، مسئولیت‌های مربوط به نقش اجتماعی خود را بپذیرد و با چالشها و مشکلات روزانة زندگی به شکل مؤثر روبه‌رو شود. مهارتهای زندگی براساس گزارش یونیسف[4] (2003) در چند سطح دسته‌بندی شده است: سطح اول، مهارتهای پایه‌ای و اساسی روان‌شناختی و اجتماعی نظیر خودآگاهی و همدلی که به‌شدت متأثر از فرهنگ و ارزش‌های اجتماعی هستند. سطح دوم، مهارت‌هایی مثل مذاکره، رفتار جرئت‌مندانه و حل تعارض هستند که تنها در شرایط خاص به‌کار می‌روند. سطح سوم، مهارتهای کاربردی زندگی (امتناع از مصرف مواد مخدر). باتوجهبه این سطوح مهارتهای زندگی شامل ده مهارت اصلی و اساسی است که غالباً به‌صورت جفت‌جفت طبقه‌بندی می‌شوند؛ زیرا بین هر جفت ارتباط طبیعی وجود داشته و درحقیقت به‌منزلة دو روی سکه هستند. این مهارتها به نقل از کردنوقابی و شریفی (1384) عبارت‌اند از: خودآگاهی/ همدلی[5]، ارتباط/ روابط بین فردی[6]، تصمیم‌گیری/ حل مسئله[7]، تفکر خلاق/ تفکر انتقادی[8]، مقابله با هیجانات/ مقابله با استرس[9]. خسروی (1393) در تحقیقی با عنوان «آسیبشناسی برنامة مهارتهای زندگی در نظام آموزشوپرورش متوسطة نظری» در یافت که «آسیب‌های موجود در عناصر برنامة درسی مهارتهای زندگی از دید متخصصان تعلیموتربیت متوجه اهداف، محتوا و زمان آموزشی؛ از دید معلمان متوجه فعالیت‌های یادگیری، ارزشیابی و زمان و درنهایت از دید دانشآموزان متوجه مواد آموزشی، فعالیت‌های یادگیری، ارزشیابی، گروه‌بندی، زمان و فضای برنامة آموزش مهارتهای زندگی بوده است. زمانی‌آرا و نیرو (1393) در «تحلیل محتوای کتاب‌های علوم اجتماعی دورة ابتدایی از نظر میزان تأکید بر آموزش ارزشها و مهارتهای اجتماعی براساس نظرات معلمان»؛ به این یافته رسیدند که بیشترین میزان توجه کتاب‌های درسی (تعلیمات اجتماعی) دورة ابتدایی به مؤلفة مهارت روابط اجتماعی، شناخت ارزشها، کنترل هیجانات و فشارهای روانی (خودکنترلی) و کمترین میزان توجه به مهارت بهداشتی (زیستی و محیطی) است. توجه به مهارت تفکر خلاق، خود‌شناسی، تصمیم‌گیری و مسئولیت‌پذیری، مهارت برقراری ارتباط با دیگران در حد متوسط بوده است. درخشش، سعادتمند، موید و مهدی‌بیگی (1393) به «بررسی میزان انطباق برنامههای درسی مدارس ابتدایی با مهارتهای ضروری زندگی از دیدگاه معلمین دورة ابتدایی» پرداختند که نشان داد تفاوت معنی‌داری بین مجموعه‌نمرات میزان انطباق برنامههای درسی مدارس ابتدایی با مهارتهای زندگی وجود داشت. ارجمندنیا، ندوشن، خوشنام و شیاد (1391) به‌منظور بررسی تحقیقات انجامشده درحوزة آداب و مهارتهای زندگی فراتحلیلی در این زمینه بر روی 88 تحقیق انجامشده در سال 1387 در مراکز آموزشی و پژوهشی، صورت دادند. حدود 88درصد تحقیقات، درحوزة آداب و مهارتهای زندگی، در بین سال‌های1380تا 1387 انجام شده، در صورتی که قبل از سال 1374 هیچ پژوهشی در این زمینه شکل نگرفته بود. میوفی[10] (2017) در تحقیق خود با عنوان «مهارتهای زندگی، سلامت روان» به این نتیجه می‌رسد که بین سلامت روان و مؤلفه‌های آن با مهارتهای زندگی دانشآموزان رابطة معنی‌دار و مثبت وجود دارد. وانگ[11] (2017) در تحقیقی با عنوان «اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی بر افسردگی، اضطراب، فشار روانی» به این نتیجه رسیده است که آموزش مهارتهای زندگی باعث کاهش افسردگی، اضطراب و فشار روانی در هنرجویان دارای اختلال می شود. رانندرا[12] (2017) در مقالة اهمیت آموزش مهارتهای زندگی بیان می‌کند «نوجوانی دوره‌ای است پر از انرژی، اما متأسفانه، اکثر نوجوانان نمی‌توانند از استعدادهای بالقوة خود استفاده کنند. احساس شده است که آموزش مهارتهای زندگی کمک به جوانان برای غلبه بر چنین مشکلاتی است. این مقاله بر اهمیت آموزش مهارتهای زندگی و مزایای استفاده از آموزش مهارتهای زندگی تمرکز دارد. برنامة درسی توسعة مهارتهای اجتماعی، عاطفی و تفکر در دانشآموزان، برای تربیت یک شهروند پویا، که می‌تواند با چالش‌های آینده کنار بیایند و به‌خوبی زندگی کنند». سومینگ[13] (2016) در تحقیقی با عنوان «تنهایی، جستجو برای معنا و سلامت روانی نوجوانان از لحاظ اقتصادی محروم چینی ساکن در هنگ کنگ؛ پیامدهای برنامههای توسعة مهارتهای زندگی» به بررسی رابطة راه‌های جستجو برای معنا و تنهایی مربوط به سلامت روانی نوجوانان از لحاظ اقتصادی محروم پرداخته است. باتوجهبه چنین توابع از جستجو برای معنا و احساس تعلق در توسعة جوانان در میان مشکلات اقتصادی، کارکنان و مربیان باید برنامههای مهارتهای زندگی معنی و رابطه‌گرا در زمینه‌های آموزش رسمی و غیررسمی و همچنین تسهیل جستجو جوانان برای معنا در زمینة آموزش غیررسمی را آغاز کنند. جمالی و همکاران (2016) در تحقیقی با عنوان «اثر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان دانشآموزان مدارس متوسطة ایران: یک مطالعة مقدماتی» به مطالعة اثر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان دانشآموزان مدارس متوسطة ایران می‌پردازد. نتایج این تحقیق نشان می‌دهد آموزش مهارتهای زندگی اثر مثبت بر سلامت روان شرکت‌کنندگان دارد. باتوجهبه اهمیت سلامت روان در جوامع مدرن، لازم است برای مدارس به ترکیب مهارتهای زندگی در برنامة درسی خود را برای حمایت از سلامت روان نوجوانان است. بابیل[14] (2016) در تحقیق خود «اثربخشی مهارتهای زندگی» نشان داد شرکت در دورة پیش‌دبستانی در ارتقای مهارت زندگی کودکان سودمند است؛ ازاین‌رو پیشنهاد میشود دوره‌های عملی براساس فعالیت‌هایی مانند بازی و نقاشی برای افزایش مهارت زندگی کودکان فراهم شود و زمینه برای ورود همة کودکان به پیش‌دبستانی ایجاد شود. جی‌گاناتان[15] (2014) در تحقیقی با عنوان تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر ارتقای عملکرد تحصلی دانشآموزان به این نتایج رسید که ارائة برنامة آموزش مهارتهای زندگی در مدارس موجب ارتقای عملکرد فراگیران در حوزه‌های تحصیلی، فردی، بین‌فردی و روابط با همسالان میشود. دانشگاه نیویورک[16] (2013) در بسته‌ای آموزشی با عنوان «آموزش مهارتهای زندگی برای هدایت نوجوانان» ضمن پرداختن به مسائل و معضلات دوران نوجوانی که نقطة عطف در مراحل زندگی است، به ارائة آموزش‌های مهارتهای زندگی ویژة این دوران از زندگی پرداخته است. سند برنامة درسی کشور اسکاتلند[17] (2009) برای تعالی آموزش مهارتها (مهارت برای یادگیری و مهارتهای زندگی و مهارت برای کار) را تدوین کرد که این سند برای همة افراد درگیر، یادگیری مؤثر و لازم برای توسعة مهارت زندگی و کار را تنظیم و ترویج می‌کند. ویچراسکی[18] (2009) در تحقیق خود ثابت کرد شرکت در کلاس‌های آموزش مهارت زندگی موجب ایجاد عزتنفس میشود؛ عزت نفس نیز انعطاف‌پذیری در مقابل تغییرات را افزایش می‌دهد و نگرش‌های مثبت به پیشرفت احساس خودکفایی، رابطة بین‌فردی، جرئت‌مندی، مسئولیت‌پذیری، روابط با دیگران و اعتمادبه‌نفس را تقویت می‌کند. بررسی تحقیقات انجامشده نشان می‌دهد پژوهشهای جامع و کامل و دربرگیرندة همة مؤلفه‌های مربوط به مهارتهای زندگی بسیار اندک است. بیشتر پژوهش‌ها درزمینة مهارتهای زندگی به یک یا چند متغیر مرتبط با مهارتهای زندگی پرداخته‌اند و کمتر پژوهشی است که به‌طور جامع و منسجم به بررسی برنامة درسی مهارتهای زندگی پرداخته و عناصر آن را مجزا ارزشیابی قرار دهد. بنابراین در این پژوهش مجموعة عناصر برنامة درسی آموزش مهارتهای زندگی نقد و ارزیابی شده است تا عوامل کیفیت‌بخش در آموزش مهارت زندگی مشخص و کمک شایانی به برنامه‌ریزان و دست‌اندرکاران در تدوین بهتر این برنامه شود. باتوجهبه اینکه معروف‌ترین و کامل‌ترین برداشت از عناصر برنامة درسی را کلاین[19] مطرح کرده (مهرمحمدی، 1396)، در این پژوهش برنامة درسی آموزش مهارتهای زندگی دورة متوسطه اول در سال تحصیلی 1394-95 با کمک گرفتن از الگوی (مطالعة نظام مدرسه‌ای) کلاین -شامل اهداف، محتوا، ارزشیابی، زمان، مکان، امکانات و تجهیزات آموزشی- بررسی شده است. اهداف[20]: تغییرات خاص و آشکار در رفتار دانشآموزان است که به عنوان نتیجة مشارکت وی در یک واحد فعالیت‌های یادگیری از او انتظار می‌رود (خویی‌نژاد[21]،1390). محتوا[22]: یکی از جنبه‌های برنامة درسی است که به معنای دانش، مهارت، فرایند، نگرش و حقایق است که از طریق تجربیات یادگیری، انتخاب و سازماندهی شده و سپس به دانشآموزان ارائه میشود (میرزایی، 1389). ارزشیابی[23]: سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسة نتایج حاصل با اهداف آموزشی ازپیش‌تعیین‌شده به‌منظور تصمیم‌گیری در این‌باره که آیا فعالیت‌های آموزشی معلم و کوشش‌های دانشآموزان به نتایج مطلوب انجامیده یا خیر (فتحی‌واجارگاه، 1386). زمان[24]: تدریس در ظرف زمان انجام میشود اگر روش تدریس متناسب با زمان پیش نرود یا اهداف آن عقیم می‌ماند یا موجب اختلال در امر یادگیری میشود. بنابراین عنصر زمان و توجه به آن در تدریس اثربخش نقش مهمی دارد (ملکی، 1389). مکان[25]: کلیة فرایندهای یاددهی–یادگیری در آن انجام می‌گیرد و آموزش را تحت تأثیر قرار می‌دهد؛ فضاهای آموزشی کلاس‌های درس، کارگاه ها و یا کل فضاهای آموزشگاه محسوب می شوند (میرزابیگی، 1387). امکانات و تجهیزات آموزشی[26]: مجموعه‌ای از مواد یا موقعیت‌هاست که به‌منظور قادرساختن فراگیر به یادگیری تولید میشود (خسروی، 1393). بر این اساس، پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به سؤالات زیر است:
روش‌شناسی پژوهش باتوجهبه اینکه تحقیق حاضر درصدد بررسی عناصر برنامة آموزش مهارتهای زندگی دورة متوسطة اول از منظر معلمان شهر شیراز و بیان راهکارهای صاحب‌نظران و معلمان برای بهبود وضعیت آن است؛ روش تحقیق از نوع ترکیبی، آمیخته است و از طرح ترکیبی از نوع تبیینی متوالی استفاده شده است.
جامعة آماری:شرکت‌کنندگان در پژوهش شامل: الف) در بخش کمّی 225معلم مهارتهای زندگی دورة متوسطة اول استان فارس در سال تحصیلی 94-95 که به‌صورت نمونهگیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای از 2196 انتخاب شده است؛ ب) در بخش کیفی 18 نفر از صاحب‌نظران برنامهریزی درسی و معلمان مهارتهای زندگی که انتخاب مشارکت‌کنندگان با استفاده از رویکرد هدفمند بود و اشباع نظری داده‌ها مبنای کفایت تعداد مشارکت‌کنندگان قرار گرفت. ابزار پژوهش: در بخش کمّی پرسشنامة محقق‌ساخته مطابق با طیف لیکرت و بر اساس مطالعة مبانی‌نظری و تجارب حرفه‌ای محققان پژوهش دربارة ارزیابی عناصر برنامة درسی تدوین شده اهداف:10 سؤال، محتوا:10 سؤال، زمان: 4 سؤال، فضا: 3 سؤال، امکانات آموزشی: 3 سؤال و در بخش کیفی با صاحب‌نظران و معلمان مصاحبة بازپاسخ انجام شده است. روایی و پایایی ابزار: در بخش کمّی: روایی صوری با نظر 8 نفر از استادان این حوزه به تأیید رسید. روایی محتوا نیز از روش تحلیل گویه و ضریب همبستگی بین گویه‌ها محاسبه شد. پایایی هم در نمونة آزمایشی (برای 50 نفر) با ضریب آلفای کرونباخ معادل 86/0 محاسبه شد. در بخش کیفی: به‌منظور روایی سؤالات مصاحبه، (13سؤال با توجه نتایج حاصل از داده‌های کمّی طراحی شد) کدبندی، مقوله‌سازی، طبقه‌بندی و نتایج تحلیل به تأیید استاد راهنما و مشاور رسید و علاوه بر آن از دو نفر متخصص درزمینة تحقیق کیفی نظرخواهی شد. برای تعیین پایایی از روش بازبینی به‌وسیلة مشارکت‌کنندگان (حلقة بازخورد) استفاده شد.
یافته‌های پژوهش سؤال 1 پژوهش: نظر معلمان دربارة اهداف آموزش مهارت‌زندگی چیست؟
جدول1: مقایسة میانگین نمرة اهداف برنامة درسی مهارت زندگی با میانگین فرضی 3
براساس نتایج جدول (1) t مشاهده‌شده در سطح 05/≥p معنی‌دار بوده است. بنابراین کیفیت برنامة درسی مهارت زندگی درزمینة اهداف ارائه‌شده برای آموزش مهارت زندگی بیش از سطح متوسط بوده است. باتوجهبه اطلاعات حاصل از مصاحبه می‌توان گفت اهداف آموزش مهارتهای زندگی تا حد بسیار مطلوب براساس استانداردها و ضوابط تدوین شده است؛ اما نظر به اهمیت و ضرورت آموزش مهارتهای زندگی، اهداف این درس علاوه بر اینکه باید قابلیت دستیابی را داشته باشد و متناسب با نیاز و علایق دانشآموزان، هنجارهای جامعه طراحی شوند و همگام با تحولات علمی و فرهنگی جامعه به‌روز شده باشند و دانشآموزان را برای دنیایی واقعی آماده سازند. در این‌باره شرکت‌کنندة کد 1معتقد است: «به جای آرمان‌پردازی و در نظر داشتن اهداف بلندمدت بهتر است هدف‌های قابل حصول و متناسب با نیاز دانشآموزان و جامعه باشد».
سؤال2 پژوهش: نظر معلمان دربارة محتوای آموزش مهارت زندگی چیست؟
جدول 2: مقایسة میانگین نمرة محتوای برنامة درسی مهارت زندگی با میانگین فرضی 3
براساس نتایج جدول (2) t مشاهده‌شده در سطح 05/≥p معنی‌دار بوده است. بنابراین کیفیت برنامة درسی در زمینة محتوای ارائه‌شده برای آموزش مهارت زندگی بیش از سطح متوسط بوده است. باتوجهبه نتایج مصاحبه‌ها می‌توان فهمید که محتوای ارائه‌شده برای آموزش مهارتهای زندگی دارای ضعف‌ها و نقص‌هایی است که باید برای بهبود کیفیت این عنصر مهم برنامة درسی راهکارهایی در نظر گرفته شود. محتوا در عین همسو بودن با اهداف باید متناسب با فرهنگ و آداب و رسوم جامعه باشد و پیشرفت‌های نوین علم و فناوری را دربر گیرد و در عین حال قابلیت یادگیری برای دانشآموزان را دارا باشد. محتوا باید متناسب با زمان تدریس تدوین شود، زیرا حجم زیاد محتوا و ارائة مطالب در یک بازة زمانی کوتاه باعث آسیب به کیفیت آموزش میشود. در این‌باره شرکت‌کنندة کد 17 معتقد است: «بهتر است تمرین‌ها و مطالب کاهش یابد و به آموزش یک یا دو مهارت در هر پایه پرداخته شود».
سؤال3 پژوهش: نظر معلمان دربارة ارزشیابی از برنامة درسی در مهارت زندگی چیست ؟
جدول 3: مقایسة میانگین نمرة ارزشیابی از برنامة درسی مهارت زندگی با میانگین فرضی 3
براساس نتایج جدول (3) t مشاهده‌شده در سطح 05/≥p معنی‌دار بوده است. بنابراین کیفیت برنامة درسی در زمینة ارزشیابی ارائه‌شده برای آموزش مهارت زندگی بیشتر از سطح متوسط بوده است. باتوجهبه نتایج حاصل از مصاحبه‌ها می‌توان گفت معلمان تقریباً ارزشیابی‌های مناسب از این درس داشته‌اند و علاوه بر نمرة پایانی به نمرات مستمر دانشآموزان توجه میکنند و در ارزیابی تنها به امتحانات کتبی توجه نداشته و به فعالیت‌های دیگری مثل پروژه هم توجه داشته‌اند. البته لازم است که ارزشیابی براساس مشارکت و همکاری معلم و دانشآموزان صورت گیرد و ارزشیابی فرایند یادگیری دانشآموزان نسبت به ارزشیابی پایانی از اهمیت بیشتری برخودار باشد. در این باره شرکت‌کنندة کد 9 معتقد است که: «بیشتر به صورت عملی و با تأثیر در رفتار دانشآموزان ارزیابی شود تا تأثیر آموزش در زندگی فردی و اجتماعی مشاهده شود».
سؤال 4 پژوهش: نظر معلمان دربارة زمان در مهارت زندگی چیست؟ جدول 4: مقایسة میانگین نمرة زمان برنامة درسی مهارت زندگی با میانگین فرضی 3
براساس نتایج جدول (4) t مشاهده‌شده در سطح 05/≥pمعنی‌دار نبوده‌است. بنابراین کیفیت برنامة درسی در زمینة زمان ارائه‌شده برای آموزش مهارت‌زندگی کمتر از سطح متوسط بوده است. نتایج حاصل از مصاحبه نشان می‌دهد زمان آموزش مهارتهای زندگی از سه جنبه مشکل و ایراد دارد: اول اینکه زمان برای آموزش محتوای کتب مهارتهای زندگی کم است و زمان در نظر گرفته‌شده با محتوا تناسب ندارد. دوم، بیشتر وقت آموزش برای ارائة محتوا صرف شود و زمان کمّی برای انجام تکالیف فردی و گروهی اختصاص یابد و بازخورد‌های مناسب به دانشآموزان ارائه نشود. در این‌باره شرکت‌کنندة کد 12 معتقد است: «ساعات حضور معلم مهارتهای زندگی در مدرسه شش ساعت است و امکان تعامل با دانشآموزان نیست، بهتر است حداقل دو روز کاری در یک آموزشگاه باشد». سوم، کم‌اهمیت‌بودن این درس در ذهن مدیران و پرسنل دفتری (معاون‌آموزشی، معاون‌پرورشی و...) مدارس است که این سبب شده ساعت تدریس این درس در برنامة هفتگی یا در روزهای آخر هفته باشد یا نه، در ساعات آخر برنامة روزانه قرار گیرد و عملاً این درس نیز مانند برخی از دروس دیگر (ورزش، هنر و ..). در این‌باره شرکت‌کنندة کد 16 معتقد است: «متأسفانه در تخصیص زمان به دروس در برنامة هفتگی، دروس ریاضی، علوم و زبان در اولویت بوده و بدتر اینکه دروسی مانند هنر، ورزش و مهارتهای زندگی به عنوان دروس تکمیل‌کنندة ساعات خالی برنامه مد نظر قرار می‌گیرند».
سؤال5 پژوهش: نظر معلمان دربارة مکان و فضا در مهارت زندگی چیست؟
جدول 5: مقایسة میانگین نمرة مکان و فضای برنامة درسی مهارت زندگی با میانگین فرضی 3
بر اساس نتایج جدول (5) t مشاهده‌شده در سطح 05/≥p معنی‌دار نبوده است. بنابراین کیفیت برنام درسی در زمینة مکان و فضا برای آموزش مهارت زندگی کمتر از سطح متوسط بوده است. باتوجهبه اطلاعات حاصل از مصاحبه می‌توان گفت فضا و مکان آموزش مدارس متوسطه دورة اول تا حد بسیار مطلوب براساس استانداردها و ضوابط است. فضای‌آموزشی مدرسه یادگیری مفاهیم درس مهارتهای زندگی را تحت تأثیر قرار می دهد و بهتر است متناسب با نیاز دانشآموزان طراحی شود؛ اما در کنار مدرسه، کمک‌گرفتن از فضاهای آموزشی خارج از مدرسه ازقبیل اردوها، بازدیدها، گردش‌های علمی و ... برای یادگیری مفاهیم برنامة درسی مهارتهای زندگی مفید است و شاید بتوان با ایجاد فضاهای امن و دور از تنش و خطر، دانشآموزان را در مورد استفاده از آموزش مهارتهای زندگی آموخته‌شده در موقعیت‌ها و شرایط واقعی ارزیابی و سنجش کرد. در این‌باره شرکت‌کنندة کد 8 معتقد است: «آموزش در کلاس خسته‌کننده بوده و تنوع لازم را ندارد؛ پس بهتر است برخی مواقع حصار کلاس را شکست و آموزش را در محیط زندگی واقعی به مرحله اجرا گذاشت».
سؤال 6 پژوهش: نظر معلمان دربارة تجهیزات و امکانات‌آموزشی در مهارت زندگی چیست؟
جدول 6: مقایسة میانگین نمرة تجهیزات و امکانات آموزشی برنامة درسی مهارت زندگی با میانگین فرضی 3
براساس نتایج جدول (6) tمشاهده‌شده در سطح 05/≥p معنی‌دار نبوده است. بنابراین کیفیت تدریس در زمینة تجهیزات و امکانات‌آموزشی برای آموزش مهارت زندگی کمتر از سطح متوسط بوده است. باتوجهبه نتایج مصاحبه می‌توان فهمید که امکانات آموزشی (مجله، کتاب، مقالات علمی و پژوهشی و ...) در زمینة مهارتهای زندگی فراوان است؛ اما دسترسی و امکان استفاده از آنها مخصوصاً در مناطق محروم بسیارکم یا اصلاً وجود ندارد و این بدترین بی‌عدالتی آموزشی است؛ زیرا یادگیری عمیق برخی از دروس و به‌خصوص درس مهارتهای زندگی نیازمند داشتن امکانات ولو بسیار محدود و کم است. لازم است امکانات و تجهیزات‌آموزشی متنوع و با علایق دانشآموزان متناسب باشد؛ یعنی خود آنها در انتخاب مواد آموزشی شرکت داشته باشند تا با کمک امکانات موجود یادگیری خویش را وسعت و عمق بخشند نه اینکه از داشتن حداقل امکانات (ویدیوپرژکتور) هم محروم شوند. در این خصوص شرکت‌کنندة 18معتقد است: «یادگیری مفاهیم درس مهارتهای زندگی از طریق مواد آموزشی گروهی (فیلم، پوستر و ...) و مواد آموزشی انفرادی (کتاب درسی، مواد کمکی و...) تسهیل میشود؛ اما از لحاظ امکانات‌آموزشی مخصوصاً در روستا ها بسیار در تنگنا بوده‌ایم و نمی‌توانیم مطالب را خوب به دانشآموزان انتقال دهیم».
بحث و نتیجه‌گیری یافته‌های این پژوهش نگرش جامعی دربارة عناصر برنامة درسی آموزش مهارتهای زندگی به دست می‌دهد و می‌تواند در فهم جامع برنامة درسی آموزش مهارتهای زندگی مؤثر واقع شود. همان‌طور که یافته‌ها نشان داد از دیدگاه دانشآموزان: در پاسخ به سؤال اول اهداف درس مهارتهای زندگی مناسب تدوین شده و مطابق استانداردهای موجود است؛ این نتیجه با پژوهش سند کشور اسکاتلند (2009) و ارجمندنیا و همکاران (1391) همسویی دارد. البته لازم است باتوجهبه پیشرفت علوم و فناوری این اهداف نیز همه‌ساله بررسی و مطابق علم، فرهنگ و ارزش‌های روز جامعه باشد. باتوجهبه نتایج به‌دست‌آمده از پرسشنامه‌ها و مصاحبه‌ها می‌توان گفت: اهداف برنامة درسی آموزش مهارتهای زندگی در کتب درسی دورة متوسطة اول هرچند براساس استاندارد تدوین شده است؛ متخصصان بر این باورند که اهداف آموزش مهارتهای زندگی متناسب با علم روز نیست و در تدوین آنها به پیشرفت علم و فناوری توجهی نشده است و شاید لازم باشد باتوجهبه سرعت و هجوم اطلاعات اهداف حداقل هر 2 تا 3سال یک‌بار به‌روز شوند تا تغییرات شرایط اجتماعی– فرهنگی در تنظیم برنامههای درسی مدارس مورد توجه قرار گیرد که در این راستا مشایخ (1390) بیان می‌کند: «متأسفانه در کشور ما، در خصوص برنامهریزی و آموزش مهارتهای زندگی در برنامههای درسی اقدام مؤثر صورت نگرفته است». در پاسخ به سؤال دوم هم مشاهده شد که محتوای مناسب و استاندارد و و مطابق با چهارچوب استانداردها نوشته نشده است. محتوا باید در راستای اهداف تدوین‌شده و متناسب با نیاز و علاقه و توان دانشآموزان طراحی شود و محتوای آموزش مهارتهای زندگی باید بر مسائل دامن‌گیر دانشآموزان تکیه کند و روشهای برخورد با موقعیت‌های اجتماعی متفاوت را به آنها آموزش دهد؛ درحالی‌که آموزش فقط به‌صورت تئوری بوده و درعمل دانشآموز برای مقابله با چالش‌های دنیای واقعی زندگی آماده نخواهد شد که این نتیجه با پژوهش بابیل (2016) و سادات محسنی و همکاران (1395) همسویی دارد. محتوای نوشته‌شده در دورة متوسطة اول فقط دو پایة هفتم و هشتم را شامل میشود و در پایة سوم مباحث آمادگی دفاعی جای مهارتهای زندگی را پر می‌کند و این در حالی است که معلمان معتقدند باتوجهبه اهمیت و ضرورت آموزش تمام مهارتهای زندگی بهتر است در هر پایه دو تا سه مهارت آموزش اصولی و کاربردی گنجانده شود؛ طوری که به یادگیری عمیق و مادام العمر در دانشآموزان بینجامد. این دیدگاه، با نظر فتحی واجارگاه (1386) همسوست که می‌گوید محتوای برنامههای درسی، زمانی به حقیقت نزدیک‌تر است که در معنا و مفهوم این عنصر از نظام تعلیموتربیت توسعه قائل شود و آن را محدود به کتاب درسی یا حتی منحصر به مرحلة طراحی، فارغ از آنچه که در اجرا به وقوع می‌پیوندد، ندانست». تمام گروه‌های مطالعه‌شده بر سر این موضوع که بین جنبه‌های نظری و عملی محتوای آموزش مهارتهای زندگی تعادل برقرار نیست؛ اتفاق نظر داشتند و محتوای زیاد محدودشده به پایه‌های تحصیلی هفتم و هشتم را نامناسب دانسته و معتقد بودند که این مهارتها یا باید در دورة ابتدایی شروع و تا دورة متوسطه اول ادامه یابد یا حداقل در محتوای آموزشی پایة نهم هم گنجانده شود. در پاسخ به سؤال سوم مشخص شد که ارزشیابی مناسب و قانون‌مندی از این درس گرفته نشده است و ارزشیابی باید تلاش مشترک بین معلم و دانشآموز تلقی شود و باتوجهبه رسالت اصلی این آموزش‌ها باید عملاً مهارتهای زندگی در دانشآموزان نهادینه کرد؛ طوری که بتوانند از این مهارتها در دنیای واقعی و در تعامل با مسائل و مشکلات زندگی کمک بگیرند که این نتیجه با پژوهش اوحدی و همکاران (1391) و میوفی (2017) همسویی دارد. ارزشیابی باتوجهبه اینکه یکی از مهم‌ترین معیارها در سنجش روند اجرای یک برنامة درسی است، اما از نظر معلمان ارزشیابی واقعی از آموخته‌های دانشآموزان باتوجهبه ماهیت آموزش این درس امکان‌پذیر نیست و لازم است در این درس تنها به نتایج ارزشیابی پایانی توجه نداشت و به گفتة متخصصان لازم است متناسب با هر مهارت بیشتر به ارزشیابی فرایندی و مستمر تکیه کنند که در طول یک سال تحصیلی انجام میشود؛ زیرا ارزیابی مرحله به مرحله از جریان یادگیری و آموخته‌های دانشآموزان مفیدتر است. در این‌باره خسروی (1393) گفته است «خودارزیابی در این درس می‌تواند مفید واقع شود، زیرا معلم فرصت می‌یابد تا با ارائة بازخورد به دانشآموزان بر کیفیت خودسنجی نظارت کرده و بر انتخاب تکالیف محول‌شده به آنان دقت کند». در پاسخ به سؤال چهارم مشخص شد که زمان تدریس برای این آموزش‌ها کافی بوده است؛ اما چینش تدریس این درس در برنامة هفتگی مدارس چندان مناسب نبوده و اصولاً این درس همچون زنگ تفریح دانسته می‌شودکه این نتیجه با پژوهش جهانپور و همکاران (1393) و بندک و همکاران (1394) همسوست. زمان مناسب و متناسب می‌تواند در آموزش محتوا هرچند حجیم، یاریگر باشد و آموزش را با کیفیت مطلوب به سرانجام برساند؛ اما به نظر معلمان زمان نه‌تنها با محتوای کتب هماهنگ نیست، زمان تدریس این درس در برنامههای کلاسی هم مناسب نیست. صاحب‌نظران هم نپرداختن به تک‌تک مفاهیم اساسی در آموزش مهارتهای زندگی را ناشی از کمبود زمان آموزش در راستای محتوای آموزشی تلقی کردند. بررسی نیز حاکی از آن بود که افزایش زمان آموزشی سبب میشود دانشآموز با دانش بیشتری سروکار داشته باشد و درنتیجه به پیشرفت‌های مهمی در یادگیری دست یابد (درخشش و همکاران، 1393). در پاسخ به سؤال پنجم مشخص شد که مکان (مدارس) تا حدودی خوب بوده و مطابق استانداردهای فضاست؛ اما باید در تدریس این درس از مکان‌هایی خارج از مدرسه هم کمک گرفته شود که این نتیجه با پژوهش موسوی و همکاران (1395) و خسروی (1393) همسویی دارد. فضای آموزشی در کشور ایران هم از لحاظ کمّیت و هم از لحاظ کیفیت دچار مشکلات فراوانی است که این امر خواسته یا ناخواسته آموزش را تحت تأثیر قرار داده و در راه موفقیت کامل آن مانع ایجاد می‌کند. ازنظر معلمان مخصوصاً در مناطق محروم و روستاها کمبود یا حتی نبود فضاهای مناسب آموزشی ضربة مهمی به پیکر تعلیموتربیت زده و خواهد زد و البته گفتنی است که در مناطق برخوردار و شهرها نیز مشکل تعداد زیاد دانشآموز در یک کلاس درس (30 تا40 نفر) امر آموزش را مختل کرده است. وجود فضاهای‌کوچک با نبود تهویه و نور مناسب نه‌تنها برنامة درسی مهارتهای زندگی را که آموزش سایر دروس را نیز دچار آسیب کرده است؛ محیطهای ناشاد و خفه‌ای که نه با سلیقة دانشآموز هماهنگ است و نه نیازهای آموزشی او را برطرف می‌سازد و می‌توان گفت مدارس ما بیشتر شبیه زندان هستند تا یک محیط‌آموزشی مناسب برای امر تعلیموتربیت. در این راستا داگلاس (2011) بیان می‌کند «محیط فیزیکی مدرسه می‌تواند بر رفتار و نگرش دانشآموزان به مدرسه و یادگیری اثر بگذارد». بنابراین طبق توصیة متخصصان، کمک‌گرفتن از فضاهای آموزشی خارج از مدرسه برای یادگیری مفاهیم برنامة درسی مهارتهای زندگی بسیار مفید است. پژوهش‌ها نشان‌دهندة این نکته هستند که گردش‌های علمی، فرهنگی و تفریحی به کاهش جرائم و ارتقای تحصیلی دانشآموزان کمک میکنند (جهانپور و همکاران 1393). در پاسخ به سؤال ششم مشخص شد که در مدارس مخصوصاً مدارس محروم امکانات مناسبی برای آموزش مهارتهای زندگی وجود ندارد؛ درحالی‌که آموزش تک‌بعدی و بدون کمک‌گرفتن از سایر امکانات آموزشی بازدهی مطلوبی نخواهد داشت که این نتیجه با پژوهش زمانی آرا و همکاران (1393) و نیازی آذر و همکاران (1389) همسویی دارد. امکانات‌آموزشی در نظر معلمان، فراوان و بسیار منطبق با علم روز است و به‌خصوص در ارتباط با مهارتهای زندگی هزاران‌هزار منبع علمی و آموزشی می‌توان یافت؛ اما مشکل اینجاست که دانشآموزان ما در مناطق محروم که امکان دسترسی و استفاده از این علوم و فناوری جدید را ندارند و سایر دانشآموزان هم یا روش دستیابی به این منابع را نمی‌دانند یا علاقه و پشتکار لازم برای جستجوکردن و یافتن را در خود پرورش نداده‌اند و بیشتر به‌دنبال منابع در دسترس و سریع و راحت و شفاف و ... می‌گردند؛ اما متخصصان براین باورند که مواد‌آموزشی باید براساس علایق دانشآموزان انتخاب شود و آنها خود در این امر دخیل باشند. در این راستا میوفی (2017) می‌نویسد:«مواد و وسایل آموزشی، منابعی هستند که اگر به‌طور صحیح استفاده شوند، معلم را در دستیابی به اهداف‌آموزشی یاری خواهند کرد»، روشن است که همنشین ساختن امکانات آموزشی با کتب درسی یادگیری محتوای آموزشی را لذت‌بخش‌تر و عمیق‌تر می‌سازد. در تبین یافته‌های حاصل از پژوهش می‌توان گفت راهکارهای زیر در بهبود کیفیت برنامة درسی می‌تواند مفید و مؤثر واقع شود:
[1]- Botvin [2]- World Health Organization [3]- Wang [4]- Unisef [5]- Empathy [6]- Relationships [7]- Decision making [8]- Creative thinking [9]- Coping with stress [10]- Murphy [11]- Wang [12]- Ravindra [14]- Babes [15]- Jegannathan [18].Vychrvsky [19]- Klein [20]- objectives [21]- Silver and colleagues [22]- content [23]- Evaluation [24]- time [25]- space [26]- Educational facilities | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
ادیب، یوسف. (1382). طراحی الگوی مناسب برنامة درسی مهارتهای زندگی برای مدارس راهنمایی، رسالة دکتری، تهران: دانشگاه تربیت مدرس. ارجمندنیا، علیاکبر؛ غیاثیندوشن، سعید؛ خوشنام، مژگان و مقیمانشیاده، مائده. (1391). فراتحلیل پژوهشهای انجامشده در حوزة آداب و مهارتهای زندگی در ایران، نشریة برنامهریزیرفاه و توسعة اجتماعی، 12(4)، 35-15. اوحدی، محمود و مظاهری، حسن.(1391). اعتباربخشی راهنمای برنامة درسی آموزش آداب و مهارتهای زندگی، تهران: فصلنامة نوآوریهای آموزشی، 11(4)، 20-44. بندک، موسی؛ ملکی، حسن؛ عباسپور، عباس و ابراهیمی، صمد. (1394). بررسی تأثیر مهارتهای زندگی بر خلاقیت دانشآموزان. فصلنامة ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 41، 200-198. جهانپور، علیمحمد و فکوری، حسین. (1393). ارزیابی طرح مهارت زندگی بر بهداشت روانی دانشآموزان دورة ابتدایی شهرستان رشت از دیدگاه مدیران و معاونین و معلمان ابتدایی در سال تحصیلی 1392-1391، پایاننامة کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد واحد آزاد شهر. الکساندر، ویلیام و سیلور، جیگان. (2001). برنامهریزیدرسی برای تدریس و یادگیری بهتر. مترجم: غلامرضا خوینژاد. تهران: آستان قدس رضوی. خسروی، رحمتاله. (1393). آسیبشناسی برنامة درسی مهارتهای زندگی در نظام آموزشی نظری، پایاننامة کارشناسیارشد، تهران: دانشگاه تربیت مدرس. داوودی، آذر. (1393). مهارتهای ضروری زندگی دوره راهنمایی و میزان انطباق مدارس با این مهارتها از دیدگاه متخصصان و دبیران شهر شیراز، پایاننامة کارشناسیارشد،تهران: دانشگاه شهید بهشتی. درخشش، سعادت؛ سعادتمند، زهره؛ موید، نرگس و مهدی بیگی، مریم. (1393). بررسی میزان انطباق برنامههای درسی مدارس ابتدایی با مهارتهای زندگی از دیدگاه معلمان دورة ابتدایی، پایاننامة کارشناسیارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان. رحیمی، غلامعلی. (1394). فرایند ارزیابی عملکرد و بهبود مستمر سازمان. مجلة تدبیر، 17(1)، 34-59. ساداتمحسنی، هدی، شفیعزاده، محسن. (1395). اثربخشی طرح آموزش مهارتهای زندگی در دبیرستانهای شهر تهران. اندیشههای نوین تربیتی. 1(1)، 162- 144. فتحی واجارگاه، کورش. (1386). برنامة درسی به سوی هویتهای جدید(شرحی بر نظریات معاصر برنامة درسی). تهران: آییژ. فتحی واجارگاه، کورش و اسفندیاری، توران. (1393). شناسایی و اولویتیابی مهارتهای زندگی موردنیاز بزرگسالان برای لحاظکردن در برنامة درسی مدارس. فصلنامة تعلیم و تربیت. 93، 61-44. قلتاش، عباس. (1388). نقد و بررسی رویکردهای تربیت شهروندی در برنامة درسی دورة ابتدایی ایران به منظور ارائة طرح پیشنهادی برنامة درسی تربیت شهروندی. پایاننامةدکتری، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان (اصفهان). کردنوقابی، رسول و شریفی، حسنپاشا. (1384). تهیّه و تدوین برنامة درسی مهارتهای زندگی برای دانشآموزان دورة تحصیلی متوسطه. فصلنامة نوآوریهایآموزشی. 2(1)، 42-65. کرمی، مرتضی؛ تجری، مجتبی و پاکمهر، حمیده. (1392). افزایش اثربخشی برنامة درسی مهارتهای زندگی از طریق خلق محیطهای یادگیری سازندهگرا، فصلنامة روانشناسیتربیتی، 29، 21-2. کیامنش، علی و حسیننژاد، غلامعلی. (1390). برنامهریزی درسی مدرسهمحور راهبردی برای تمرکززدایی از نظام برنامهریزی درسی، مجلة پژوهشهای برنامه درسی، 12(1)، 1-27. مشایخ، فریده. (1390). برنامهریزیدرسی برای مدارس، تهران: انتشارات برهان. مقدم، مرضیه؛ شمسعلیزاده، نرگس؛ وفایی، فاروق .(1383). بررسی اثربخشی برنامه آموزش مهارتهای زندگی بر میزان آگاهی از این مهارتها در گروهی از دانشآموزان مقطع چهارم دبستانهای سنندج-تبریز، مجلة پزشکی دانشگاه تبریز، 28(2)، 103-107. ملکی، حسن. (1389). آموزشوپرورش؛ فرصتها و تهدیدها. تهران: عابد. موسوی، محمد؛ بشلیده، کیومرث و حقیقی، جمال. (1395) بررسی تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روانی و عزتنفس دانشآموزان دختر سال اول مقطع متوسطه، فصلنامة علومتربیتی و روانشناسی اهواز،51، مهرمحمدی، محمود. (1396). برنامة درسی: نظرگاهها، رویکردها و چشماندازها. مشهد: آستان قدس رضوی. میرزابیگی، علی. (1387). برنامهریزی و طرح درس در آموزش رسمی و تربیت نیروی انسانی. تهران: یسطرون. میرزایی، حسن. (1389). بررسی میزان توجه به ویژگیهای شهروند جهانی در برنامة درسی مطالعات اجتمایی دورة ابتدایی ایران، پایاننامة کارشناسیارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. نوریقاسمآبادی، ربابه و محمدخوانی، پروانه. (1390). برنامة آموزشی مهارتهای زندگی، تهران: انتشارات معاونت فرهنگی و پیشگیری سازمان بهزیستی کشور. Babes, M. & Cheraghali, M. R. (2016). The effectiveness of training the context of life skills book on the self-confidence of the first grade school. Journal of Current Research in Science, 11(2), 505-526.
Biotin, G. & Kantor, L. (2009). Prevention alcohol and tohacco use threing the training. Journal of Acreage Research and Health, 24(1). 8 -22.Jamali, S. Sabokdast, S. Nia, H. S. Goudarzian, A. H. Beik, S. & Allen, K. A. (2016). The effect of life skills training on mental health of Iranian middle school students: A preliminary study. Iranian Journal of Psychiatry, 11(4), 269-278.
Jegannathan, B. Dahlblom, K. & Kullgren, G. (2014). Outcome of a school-based intervention to promote life-skills among young people. Asian Journal of Psychiatry, 9(1), 78-84.
Murphy, E. (2017). Responding to the needs of students with mental health difficulties in higher education: An Irish perspective. European Journal of Special Needs Education, 32(1), 110-124.
Ravindra, P. Bosky, Sh. & Dharmendra, Sh. (2017). Significance of life skills education. Contemporary Issues in Education Research, 4(1), 6 -12.
Siu, M. (2016). Loneliness, the search for meaning, and the psychological well-being of economically disadvantaged Chinese adolescents living in Hong Kong: Implications for life skills development programs. Children and Youth Services Review, 71(1), 52-60.
The Scottish Government, Edinburgh. (2009). Curriculum for excellence building the curriculum 4 skills for learning, skills for life and skills for work. ISBN, 79-98.Unicef. (2003).Which skills are “life skills? Life Skills Based Education. 22(1), 41-53.Vychrvsky, M.A. (2009). Facilitating self and social supports in family life skills. Journal of Instruction, 25(1), 709-728.Wang, F. Luo, D. Fu, L. Zhang, H. Wu, S. Zhang, M & Chen, X. (2017). The efficacy of couple-based interventions on health-related quality of life in cancer patients and their spouses: A meta-analysis of 12 randomized controlled trials. Journal Cancer Nursing, 40(1), 39-47.
WHO. (1996). Life skills education. Conclusions from a United Nation inter agency meeting. Gevena, 25-38. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 2,681 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 649 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||