پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,651 |
| تعداد مقالات | 13,405 |
| تعداد مشاهده مقاله | 30,209,168 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,076,255 |
مدل‌سازی روابط علّی بین احساس عدالت (توزیعی و رویه‌ای) با اعتماد و احساس تعلق به مدرسه بین دانش‌آموزان دبیرستانی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| جامعه شناسی کاربردی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 10، دوره 30، شماره 2 - شماره پیاپی 74، تیر 1398، صفحه 165-178 اصل مقاله (897.93 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/jas.2018.109201.1292 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| معصومه طالبی1؛ محمد حسنی2؛ افشار کبیری* 3 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی گروه علوم تربیتی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه ارومیه، ارومیه - ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استاد مدیریت آموزشی ، گروه علوم تربیتی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه ارومیه، ارومیه- ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3استادیار جامعه شناسی، گروه علوم تربیتی ، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه ارومیه، ارومیه - ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش حاضر از نوع توصیفی - همبستگی است و با هدف بررسی روابط بین ابعاد احساس عدالت (توزیعی و رویه‌ای) با اعتماد و احساس تعلق به مدرسه بین دانش‌آموزان دبیرستانی انجام شده است. تعداد 530 دانش‌آموز دورۀ دوم متوسطه با نمونه‌گیری طبقه‌ای نسبی، برای نمونۀ آماری انتخاب شدند. ابزار جمع‌آوری داده‌ها پرسشنامه بود. برایتجزیه و تحلیلداده‌هاوبررسی فرضیه‌های پژوهشازروشمعادلاتساختاریاستفادهشدهاست. نتایج تحلیل مسیر نشاندادند اثر مستقیم عدالت رویه‌ای (35/0)، توزیعی (34/0) و اعتماد (23/0) بر احساس تعلق به مدرسه مثبت و در سطح 001/0 و اثر مستقیم عدالت رویه‌ای (39/0) و توزیعی (36/0) بر اعتماد مثبت و در سطح 001/0 معنی‌دار است. ازسوی دیگر، اثر غیرمستقیم عدالت رویه‌ای (09/0) و عدالت توزیعی (08/0) بر احساس تعلق به مدرسه ازطریق اعتماد در سطح 01/0 مثبت و معنی‌دار بود؛ بنابراین، اعتماد نقش واسطه‌ای در ارتباط بین عدالت رویه‌ای و عدالت توزیعی با احساس تعلق به مدرسه دارد. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| عدالت توزیعی؛ عدالت رویه‌ای؛ اعتماد؛ احساس تعلق | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه و بیان مسئله احساس رفتار عادلانه ازسوی افراد و مؤسسات جزء مهمی از تجارب بین‌فردی دانش‌آموزان در مدرسه است و در توسعۀ نقشۀ اجتماعی ذهن و ایده‌های آنان دربارۀ جهان اطرافشان نقشی اساسی دارد .چنین ایده‌هایی به‌ویژه در دورۀ نوجوانی شکل می‌گیرند؛ دوره‌ای در زندگی که در آن فرد نقش‌های اجتماعی را یاد می‌گیرد و توانایی او برای درک پدیده‌های پیچیدۀ اجتماعی رو به توسعه می‌گذارد. بر این اساس در این مطالعه بر بررسی روابط بین احساس عدالت در مدرسه با دو پیامد غیرشناختی و نگرشیِ حس تعلق به مدرسه (پیامد کوتاه‌مدت) و اعتماد نهادی و اجتماعی (پیامدهای بلندمدت) تمرکز شده است. اگرچه این پیامدها به‌طور رسمی در اهداف آموزش و پرورش بیان نشده‌اند، نگرش‌های مهمی‌اند که همانند عوامل انگیزشی مؤثر بر رفتارهای اجتماعی و تحصیلی دانش‌آموزان عمل می‌کنند و در سال‌های اخیر توجه‌های علمی بسیاری را به خود جلب کرده‌اند. مسائل مربوط به عدالت به‌طور گسترده در بسیاری از سازمان‌های کار و حقوقی و در فرایندهای حل تعارض در عرصه‌های سیاسی بررسی شده‌اند؛ با این حال، با وجود تأثیر بدون شکی که عدالت بر جریانات روزمره در مدارس دارد، دربارۀ این موضوع در زمینۀ آموزشی به‌تازگی مطالعه شده است (Chory-Assad, 2002: 60; Dalbert & Stoeber, 2005: 127). هدف مطالعات مربوط به نظریه‌های عدالت این است که بر این نظریه‌ها در محیط‌های آموزشی با تأکید خاص بر احساسات دانش‌آموزان از عدالت یا بی‌عدالتی و تأثیر آن بر نتایج مرتبط تمرکز شود.
پیشینۀ پژوهش عدالت، حقیقت سیستم‌های تفکر و فضیلت اول نهادهای اجتماعی است که مجموعه‌ای از اصول برای اختصاص وظایف و حقوق در نهادهای اساسی جامعه را شامل می‌شود (Rawls, 1971). عدالت، مبنایی است که جامعه براساس آن سامان می‌یابد و شهروندان به‌واسطۀ آن به یکدیگر و سپس با هم به حکومت پیوند می‌خورند (میلر، 1386: 102). روان‌شناسان اجتماعی به‌طور کلی سه نوع عمده از ادراک عدالت را شناسایی کرده‌اند: توزیعی، رویه‌ای و تعاملی. عدالت توزیعی، شامل توزیع منابع با توجه به برخی اصول توزیع مانند تساوی حقوق، برابری و نیاز است (Adams, 1965: 271). عدالت توزیعی انصاف ادراک‌شده از نتایجی است که شخص از مبادلۀ اجتماعی یا تعامل دریافت می‌کند (Nnowakowski & Danald, 2005: 5). در زمینۀ پژوهش‌های مدرسه، ارزیابی عدالت توزیعی، ارزیابی‌های ذهنی دانش‌آموزان از تخصیص منابع آموزشی مختلف مانند نمرات، توجه، زمان، تشویق، تشخیص وضعیت و مراقبت را هدف قرار می‌دهد (Kazemi, 2016: 105)؛ برای مثال دربارۀ توزیع نمرات، مقایسۀ نمرات بین خود و دیگران و منصفانه یا غیرمنصفانه بودن نمرات نقش بزرگی در ادراک عدالت دانش‌آموزان در مدرسه دارد (Resh, 2009: 317). عدالت رویه‌ای به فرایندهای گرفتن تصمیمات مربوط به توزیع منابع اشاره دارد. برای مثال، دانش‌آموزان می‌توانند معیارهای استفاده‌شدۀ معلمان برای اختصاص نمرات و ارزیابی دانش‌آموزان را عادلانه یا ناعادلانه درک کنند. در مدارس، رویه‌ها به‌طور کلی به دانش‌آموزان ازطریق گفتگو، توضیح، مبادلات کلامی و ارتباطات توضیح داده می‌شوند. تیبو و واکر دو نوع عنصر رویه‌ای را شناسایی کرده‌اند: کنترل تصمیم‌گیری (اینکه افراد تا چه حد در تعیین نتیجه تصمیم‌گیری می‌کنند) و کنترل فرایند (اینکه مردم تا چه حد قادرند بر ارائۀ اطلاعات مؤثر در نتیجۀ نهایی کنترل داشته باشند). مشخص شده است که کنترل فرایند، بیشتر با سطوح بالاتری از ادراک انصاف رویه‌ای و رضایت بیشترِ نتیجه همراه بوده است(in: Kazemi, 2016 : 106) . لونثال، اصول مهمی مانند پایداری، دقت اطلاعات، تعصب‌نداشتن، درستی، بیانِ آرای تمام افراد ذی‌نفع و مطابقت با استانداردهای اخلاقی را پیش‌شرط‌هایی ضروری برای رویه‌های تخصیص عادلانه در نظر گرفته است (in: Shapiro-Cayle & Kessler, 2008: 75). عدالت تعاملی، جنبه‌هایی از فرایند ارتباطات مانند ادب، صداقت و احترام میان منبع و دریافت‌کننده را در بر دارد (Cohen-charash & Spector, 2001: 281). تمرکز این مطالعه با توجه به تأثیر پاداش‌ها و روش‌های توزیعِ عادلانۀ آنها بر نگرش‌های اجتماعی دانش‌آموزان، بر عدالت توزیعی و رویه‌ای خواهد بود. دو جنبۀ عدالت در مدارس (احساس عدالت در توزیع نمرات و روابط معلم - دانش‌آموز) به احتمال زیاد بر جنبههای مهم از مفهوم چتر آموزش اجتماعی (گرایش دموکراتیک – لیبرال و اعتماد اجتماعی و نهادی) تأثیر دارند که پایه‌های اصلی جوامع دموکراتیک‌اند. تجربۀ عدالت در مدرسه پیام‌هایی دربارۀ ارزشهای افراد و تعلق به گروه منتقل می‌کند (Berti et al., 2010: 552; Emler & Reicher, 2005: 238)؛ بنابراین، حس عدالت از مدرسۀ خاص ممکن است پیش‌نیاز مهم برای توسعۀ نگرش‌های اجتماعی دانش‌آموزان نسبت به مردم، مقامات رسمی و به‌طور کلی جامعه باشد. نتایج مطالعات نشان دادند مشارکت مدنی (رفتار ویژۀ انتخابات) مربوط به ارتباط اجتماعی دانش‌آموز با مدرسه و سطح پیوند مدرسه (کل) با جامعه این رابطه را تشدید می‌کند و ممکن است مشوق مشارکت‌های سیاسی در آینده باشد (Callahan et al., 2010: 531). همچنین فتچن‌هاور و ویتک[1] (2006: 203) نشان دادند روابط عدالت زمینه را برای توسعۀ اعتماد، به‌ویژه اعتماد اجتماعی - فردی فراهم می‌کند. تجربۀ توزیع پاداش‌ها به‌ویژه روابط بین‌فردی با معلمان، ممکن است پیش‌شرط مؤثری برای اعتماد به مردم در ساختار اجتماعی باشد. علاوه بر این، احساس روشن و رویه‌های بی‌طرفانۀ توزیع پاداش‌های نهادینه‌شده در مدرسه، ممکن است اعتماد مردم به یکدیگر و نظام سیاسی را افزایش دهد (Tyler & Balder, 2013: 167). همچنین توسعۀ احساس عدالت در مدرسه سبب توسعۀ اعتماد بین دانش‌آموزان می‌شود (Sabbagh & Resh, 2014: 64).
احساس تعلق پیچدگی ساختار و شفافیت کم این مفهوم و متغیر، سبب شده است در استفادۀ علمی از آن مترادف‌های مختلفی مانند شناسایی (تشخیص هویت) خود ازطریق حضور در مدرسه، پیوند، دلبستگی، تعهد و مشارکت به کار روند. همچنین مفهوم احساس تعلق، به‌صورت مفهومی متضاد با ازخودبیگانگی، کناره‌گیری و نارضایتی به کار رود. بررسی‌ها نشان می‌دهند توافق نسبی دربارۀ تعامل مدرسه به‌منزلۀ ساختاری چندبعدی وجود دارد که شامل سه جزء است: بعد روانی و عاطفیِ تعلق و دلبستگی، بعد شناختی علاقه و آمادگی برای سرمایهگذاری در یادگیری و بعد رفتاری تعامل (Catalano et al., 2004: 254). در بیان اهمیت مشارکت در مدرسه به‌طور عام و حس تعلق به مدرسه به‌طور خاص می‌توان به دلایل چندی اشاره کرد: اول اینکه این مفاهیم به‌منزلۀ توسعۀ تجارب اصلی دانش‌آموزان در مدرسه و شاخصی از سلامت روانی آنان در معنای خود مهم و باارزش‌اند. دوم اینکه چنین احساساتی بر پیامدهای تحصیلی مختلف نگرشی و شناختی دانش‌آموزان، با نتایج درازمدت برای سلامتی و شانس زندگی آنان تأثیر می‌گذارد. آخرین و مهم‌ترین دلیل اینکه اگرچه سوابق شخصی و خانوادگی تأثیر اولیه بر توسعۀ احساس تعلق به مدرسۀ دانش‌آموزان دارد، به‌طور عمده معلمان، سیاست و جوّ مدرسه این احساس یا نگرش را شکل می‌دهند. توسعۀ این تجربه در سراسر روند تحصیل ادامه دارد؛ بنابراین، نسبت به تغییرات محیط تأثیر می‌پذیرد و معلمان و مدرسه می‌توانند این تأثیرات را بهبود بخشند (Fredricks et al., 2004: 79-80). نتایج پژوهش‌ها نشان داده‌اند متغیرهای مبتنی بر مدرسه مانند حمایت معلمان، ساختار کلاس و تدریس معتبر، از پیشایندهای مهم تعامل در مدرسه‌اند. به‌طور کلی حس تعلق به مدرسه، وضعیتی در مدرسه در نظر گرفته می‌شود که بر سایر نگرش‌ها و رفتارهای مؤثر بر موفقیت در مدرسه تأثیر دارد؛ به‌طوری که بر روابط بین احساس عدالت در مدرسه با تعامل دانش‌آموزان (حس تعلق و مشارکت) (Berti et al,. 2010: 553) و روابط بین تعامل مدنی (به‌ویژه رفتار انتخابی) با پیوند اجتماعی دانش‌آموز به مدرسه (Callahan et al., 2010: 550) که در آینده سبب ترغیب آنان به مشارکت سیاسی می‌شود، تأیید شده است. نتایج مطالعات نشان می‌دهند تجارب عدالت در مدرسه پیام‌های مهمی از ارزشهای افراد و تعلق به گروه‌ها را منتقل می‌کند (Emler & Reicher, 2005: 238). همچنین احساس عدالت در مدرسه، پیشایندی از توسعۀ حس تعلق به مدرسه و اعتماد به مقامات نهادی، افراد و جامعه است (Gouveia-Pereira et al., 2004: 331).
اعتماد نهادی و اجتماعی اعتماد جزء اصلی سرمایۀ اجتماعی است که هم پیشایند و هم پسایندی از شبکه‌های اجتماعی منسجم فردی و سازمانی در نظر گرفته می‌شود؛ شبکه‌هایی که انگیزۀ مشارکت‌های بین‌فردی را ایجاد و به حفظ همبستگی و پیشبرد مشارکت مدنی کمک می‌کنند و همۀ آنها برای توسعۀ مدنی، انسجام اجتماعی و دموکراتیک باثبات جامعه ضروری‌اند (Newton, 2001: 201)؛ به عبارت دیگر، اعتماد پایه‌های باثبات و پایدار دموکراسی را در جامعه بنا می‌نهد (Torney-Purta et al., 2004: 8). ازطرفی، ویژگی شخصیتی شایسته و شاخصی از سلامت روانی فرد است. نظریه‌پردازان اجتماعی بین اعتماد اجتماعی (یا بین‌فردی) و اعتماد نهادی (یا سیاسی) تمایز قائل شده‌اند (Zemerli & Newton, 2008: 708). اعتماد اجتماعی به این معنی است که افراد یک جامعه یا به‌طور خاص آنهایی که در یک گروه‌اند، قابل‌اعتمادند و این انگیزه‌ای برای مشارکت‌های اجتماعی (Rosenberg, 1956: 692)است. اعتماد نهادی به میزان اعتماد به مؤسسات دولتی مانند مجلس، احزاب سیاسی، پلیس، ارتش و دادگاه‌هایی اشاره دارد که مسئول اجرا و دفاع از جوامع مردم‌سالارند (Sabbagh & Resh, 2014: 55). مدرسه از مهم‌ترین کانون‌های جامعه‌پذیری است که هدف اصلی آن انتقال ارزش‌ها و هنجارهای جامعه به دانش‌آموزان و همراه‌کردن آنان با ارزشهای جامعه است. اعتماد میان دانش‌آموزان و معلمان زمینة انتقال بهتر ارزش‌ها و هنجارها را فراهم می‌کند. اعتماد در مدرسه اساسِ اثربخش‌بودن مدرسه است و امکان یادگیری و همکاری مؤثر را میان دانش‌آموزان و معلمان فراهم می‌کند (یزدخواستی و همتی، 1388: 71). در فضایی که اعتماد بین‌شخصی وجود داشته باشد، تنها حس همکاری و شور و شوق در فعالیت‌های گروهی دانش‌آموزان افزایش نمی‌یابد؛ بلکه کارآیی و دستاوردهای تحصیلی (Gorard & Taylor, 2011: 374)، توان یادگیری (Rotter, 1967: 656) و تعهد اجتماعیِ دانش‌آموزان (عظیمی‌هاشمی، 1380: 43) نیز افزایش می‌یابد. این اعتماد می‌تواند زمینه‌ساز اعتماد تعمیم‌یافته شود؛ اعتمادی که فراتر از اعتماد میان‌فردی است و اعتماد به دیگر بخش‌ها و سازمان‌های جامعه را نیز در بر می‌گیرد. مطالعات مختلف در زمینۀ عدالت نشان داده‌اند روابط عادلانه در محیط‌های کاری و سیاسی، با اعتماد به‌ویژه اعتماد اجتماعی (بین‌فردی) رابطۀ مثبتی دارند (Fetchenhauer & Wittek, 2006: 194). به همین ترتیب نتایج مطالعه‌ای در زمینۀ محیط‌های آموزشی و تجارب عادلانه از رفتارهای معلمان و اعتماد دانش‌آموزان، نشان‌دهندۀ وجود رابطۀ مثبت بین این دو بود (Gorard, 2011). ازسویی، مرور سادۀ پژوهش‌های آموزشی در سال‌های اخیر نشان می‌دهد معلمان و دانش‌آموزان روزانه با مشکلات بسیاری درون مدرسه درگیرند؛ مشکلاتی که بیشتر تحقق‌نیافتن هدف‌های مدرسه را پیش‌بینی می‌کنند؛ مانند احساس بی‌عدالتی در دانش‌آموزان، اعتمادنداشتن به معلمان و کاهش تعاملات و ارتباطات مؤثر و نداشتن وابستگی و تعلق به مدرسه. شناسایی احساس بی‌عدالتی در کلاس درس به‌منزلۀ شاخص مهم چنین مسائلی دست‌کم به دو دلیل مهم است: یکی اینکه نتایج این پژوهش‌ها می‌توانند نتایج کاربردی دربارۀ مبانی و اصول برای شکل‌گیری رفتارها و روش‌های عادلانۀ معلمان و دیگر جنبههای محیط‌های آموزشی را به اشتراک بگذارند. دوم اینکه، این پژوهش‌ها پروژه‌هایی مداخله‌ای هستند که نتایج آنها از بسیاری مسائل مربوط به محیط‌های آموزشی ممانعت می‌کنند و سبب تعریف سیاست‌های خاص مدرسه‌ای در راستای بهبود کیفیت آموزش می‌شوند. با توجه به شکل‌گیری نگرش دانش‌آموزان نسبت به مدرسه و اعتماد به افراد و مؤسسات که به‌طور عمده براساس تجارب بین‌فردی - به‌ویژه رفتارهای عادلانه - در مدرسه صورت می‌گیرد، مطالعۀ حاضر با هدف بررسی روابط بین ابعاد ادراک عدالت در مدرسه با اعتماد و احساس تعلق به مدرسه بین دانش‌آموزان دبیرستانی شهر ارومیه در سال تحصیلی 96-95 انجام شد.
فرضیه‌ها و روش پژوهش فرضیۀ 1- بین ابعاد احساس عدالت در مدرسه با احساس تعلق به مدرسه بین دانش‌آموزان دبیرستانی رابطۀ مستقیم وجود دارد. فرضیۀ فرعی 1-1- بین عدالت توزیعی و احساس تعلق به مدرسه بین دانش‌آموزان دبیرستانی رابطۀ مستقیم وجود دارد. فرضیۀ فرعی 2-1- بین عدالت رویه‌ای و احساس تعلق بین دانش‌آموزان دبیرستانی رابطۀ مستقیم وجود دارد. فرضیۀ 2- بین ابعاد احساس عدالت در مدرسه با اعتماد بین دانش‌آموزان دبیرستانی رابطه وجود دارد. فرضیۀ 3- بین اعتماد با احساس تعلق به مدرسه بین دانش‌آموزان دبیرستانی رابطه وجود دارد. فرضیۀ 4- بین عدالت توزیعی و رویه‌ای با احساس تعلق با میانجگری اعتماد رابطه وجود دارد. پژوهش حاضر از نوع توصیفی - همبستگی است. جامعۀ آماری آن همۀ دانش‌آموزان دورۀ دوم متوسطه در شهر ارومیه بودند که با نمونه‌گیری طبقه‌ای، نواحی دوگانه، مدارس دولتی، غیردولتی، تیزهوشان، شاهد و هیئت‌امنایی و دختر و پسر 530 دانش‌آموز انتخاب شدند. از این تعداد 324 نفر دانش‌آموز دختر و 206 نفر دانش‌آموز پسر بودند. یافته‌های توصیفی پژوهش نشان می‌دهند میانگین سن نمونۀ آماری 8/16 سال و 3/26 درصد در رشتۀ ریاضی، 2/46 درصد در رشتۀ تجربی و 3/26 درصد در رشتۀ علوم انسانی است. ابزار استفاده‌شده برای جمع‌آوری اطلاعات پرسشنامه‌ای در طیف 5درجه‌ای لیکرت بود؛ این پرسشنامه شامل سؤالات مربوط به ادراک دانش‌آموزان از ابعاد عدالت توزیعی و رویه‌ای به‌وسیلۀ مقیاس احساس عدالت (Chory-Assad & Paulsel , 2004) با 14 و 17 گویه و احساس تعلق به مدرسه، طراحی‌شده به‌وسیلۀ گود ناو[2] (1993) با 18 گویه بود که در این پژوهش به‌دلیل همخوانی برخی گویه‌های مربوط به ابعاد عدالت (حمایت معلم) با پرسشنامۀ احساس تعلق به مدرسه، از 15 سؤال این پرسشنامه استفاده شد. این گویه‌ها میزان تعامل روان‌شناختی دانش‌آموزان در مدرسه را می‌سنجند و سؤالات اعتماد طراحی‌شده به‌وسیلۀ صباغ و رش[3] (2014) با دو زیرمؤلفه و هر کدام 5 گویه، اعتماد نهادی - میزان اعتماد دانش‌آموزان به نهادهای دولتی، مدرسه، دادگاه، پلیس و ارتش - را می‌سنجند و پرسشنامۀ اعتماد اجتماعی براساس نظریۀ مردم‌گریزی روزنبرگ[4] (1956) برای اندازه‌گیری اعتماد اجتماعی مردم جامعه در حالت کلی طراحی شده است. در پژوهش حاضر نیز متناسب با هدف آن، همۀ سؤالات برای جامعۀ دانش‌آموزان بازنویسی شد. برای بومی‌سازی پرسشنامه‌ها، ابتدا تک‌تک واژه‌ها، اصطلاحات و جملات با دقت و با حفظ معنی اصلی خود به فارسی ترجمه شدند و ترجمۀ برگردان انجام شد؛ پس از ترجمه و احراز روایی محتوایی آن ازطرف تعدادی از متخصصان، شکل اولیۀ آزمون روی 30 نفر از دانش‌آموزان اجرا شد؛ پس از اجرای مقدماتی پرسشنامه و رفع مشکلات احتمالی، با کسب مجوز از ادارۀ کل آموزش و پرورش استان و مراجعۀ پژوهشگر همکار به مدارس 5گانۀ نواحی 1 و 2 شهر ارومیه و هماهنگی با مدیریت مدرسه، روز‌های مراجعه به مدارس مشخص شد. سؤالات پرسشنامه برای تکمیل به 20 دقیقه زمان نیاز داشتند که با همکاری معلم بین دانش‌آموزان کلاس توزیع می‌شدند و پژوهشگر همکار در طی این زمان در کلاس حضور داشت و به سؤالات احتمالی دانش‌آموزان پاسخ می‌داد. همۀ پرسشنامه‌ها در طول نیمۀ دوم سال تحصیلی 96-95 جمع‌آوری شدند. روایی سازه و پایایی پرسشنامه ازطریق تحلیل عاملی تأییدی و آلفای کرونباخ به دست آمد. درنهایت داده‌ها با استفاده از مدل‌یابی معادلات ساختاری تجزیه و تحلیل شدند. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها و بررسی فرضیه‌های پژوهش از روش معادلات ساختاری استفاده شده است. همۀ تحلیل‌ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS 22 وAMOS 22 انجام شده‌اند.
یافته‌های پژوهش در جدول 1 شاخص‌های توصیفی متغیرها شامل میانگین، انحراف استاندارد، چولگی و کشیدگی ارائه شده‌اند. کلاین[5] (2011) پیشنهاد می‌کند که در مدل‌یابی علی، توزیع متغیرها باید نرمال باشد. او معتقد است قدر مطلق چولگی و کشیدگی متغیرها به ترتیب نباید از 3 و 10 بیشتر باشد. با توجه به جدول 1، قدر مطلق چولگی و کشیدگی همۀ متغیرها از یک کمتر است؛ بنابراین، این پیش‌فرض مدل‌یابی علی یعنی نرمال‌بودن تک‌متغیری برقرار است. در جدول 2 ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش ارائه شده است.
جدول 1- شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش
جدول 2- ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش
**p<0.01
با توجه به جدول 2، رابطۀ معنی‌داری بین همۀ متغیرهای الگوی نظری وجود دارد. بیشترین رابطه به رابطۀ عدالت توزیعی با احساس تعلق به مدرسه (60/0) و کمترین رابطه به رابطۀ عدالت توزیعی با اعتماد (48/0) مربوط است. برای آزمون فرضیه‌های پژوهش با روش مدل‌یابی معادلات ساختاری، سه رویکرد تراکم‌سازی کلی (استفاده از نمرۀ کل یک متغیر به‌منزلۀ نشان‌دهندۀ متغیر مکنون)، تراکم‌سازی جزئی (استفاده از مؤلفه‌های پرسشنامه به‌منزلۀ نشان‌دهنده‌های متغیر مکنون) و نامتراکم‌سازی کلی (استفاده از سؤالات پرسشنامه به‌منزلۀ نشان‌دهنده‌های متغیرهای مکنون) در دسترس پژوهشگران است که روش تراکم‌سازی جزئی بهترین روش برای مدل‌یابی معادلات ساختاری است (Vieira, 2011). باگوزی و هیترتون[6] (1994) خاطر نشان می‌کنند که وقتی سازه‌ها مؤلفه ندارند و تعداد سؤالات هر سازه بیش از 5 سؤال است، سؤالات به‌صورت تصادفی تلفیق و بسته‌های سؤال ایجاد شود؛ سپس این بسته‌ها به‌منزلۀ مؤلفه‌های آن سازه استفاده شوند. در پژوهش حاضر به‌دلیل اینکه سازه‌های عدالت رویه‌ای و توزیعی و احساس تعلق به مدرسه، مؤلفه ندارند و گویه‌های آنها نیز به ترتیب 17، 10 و 15 سؤال است، سؤالات عدالت رویه‌ای به‌صورت تصادفی به 2 بسته سؤال 5تایی و یک بسته سؤال 7تایی، سؤالات عدالت توزیعی به دو بسته سؤال 5تایی و سؤالات احساس تعلق به مدرسه نیز به‌صورت تصادفی به 3 بسته سؤال 5تایی تقسیم شدند. اعتماد نیز دو مؤلفۀ اجتماعی و نهادی دارد که هر کدام چهار سؤال دارند؛ بنابراین، در پژوهش حاضر از رویکرد تراکم‌سازی جزئی برای انجام مدل‌یابی معادلات ساختاری استفاده شده است. از روش بیشینۀ احتمال برای آزمون الگوی نظری پژوهش و برازش آن با داده‌های گردآوری‌شده استفاده شد. استفاده از این روش به نرمال‌بودن چندمتغیرۀ متغیرها نیاز دارد. در این پژوهش برای بررسی نرمال‌بودن چندمتغیره از ضریب کشیدگی استانداردشدۀ مردیا استفاده شد. این عدد در پژوهش حاضر 03/9 به دست آمد که کمتر از عدد 120 است و با فرمول p(p+2) محاسبه شده است. در این فرمول p مساوی با تعداد متغیرهای مشاهده‌شده است که در این پژوهش 10 است (Teo & Noyes, 2012). از نسخۀ 22 نرم‌افزار ایموس برای تجزیه و تحلیل داده‌ها استفاده شد. در جدول 3، شاخص‌های برازش مطلق، تطبیقی و مقتصد به تفکیک گزارش شده‌اند. در این پژوهش شاخص نیکویی برازش (GFI)، شاخص نیکویی برازش تعدیل‌یافته (AGFI) و ریشۀ میانگین مربعات باقیماندۀ استانداردشده (SRMR) به‌منزلۀ شاخص‌های برازش مطلق، شاخص برازش تطبیقی (CFI)، شاخص برازش هنجارشده (NFI) و شاخص برازش هنجارنشده (NNFI) به‌منزلۀ شاخص‌های برازش تطبیقی و مجذور خی بر درجۀ آزادی (X2/df)، شاخص برازش ایجاز (PNFI) و مجذور میانگین مربعات خطای تقریب (RMSEA) به‌منزلۀ شاخص‌های برازش مقتصد در نظر گرفته شدند.
جدول 3- شاخص‌های نیکویی برازش الگوی آزمون‌شدۀ پژوهش
در جدول 3، مقادیر به‌دست‌آمده در پژوهش حاضر و حد پذیرفتنی هر یک از شاخص‌های برازش گزارش شده‌اند. با توجه به این جدول همۀ شاخص‌های برازش در حد مطلوبی قرار دارند و می‌توان نتیجه گرفت الگوی آزمون‌شده برازش مناسبی با داده‌های گردآوری‌شده دارد. در شکل 1 الگوی آزمون‌شدۀ پژوهش نشان داده شده است.
شکل 1- الگوی آزمون‌شدۀ پژوهش
با توجه به این شکل، عدالت رویه‌ای، توزیعی و اعتماد در مجموع 66 درصد از واریانس احساس تعلق به مدرسه را تبیین و عدالت رویه‌ای و توزیعی 47 درصد از تغییرات اعتماد را پیش‌بینی می‌کنند. در جدول 4 نتایج مربوط به اثرات مستقیم متغیرها گزارش شده‌اند.
جدول 4- نتایج مربوط به اثرات مستقیم
با توجه به جدول 4، اثر مستقیم عدالت رویه‌ای (35/0)، توزیعی (34/0) و اعتماد (23/0) بر احساس تعلق به مدرسه مثبت و در سطح 001/0 معنی‌دار است. اثر مستقیم عدالت رویه‌ای (39/0) و توزیعی (36/0) بر اعتماد مثبت و در سطح 001/0 معنی‌دار است. یکی از ویژگی‌های روش مدل‌یابی معادلات ساختاری، برآورد اثرات غیرمستقیم متغیرها بر یکدیگر است. این ویژگی به پژوهشگران امکان بررسی نقش میانجی متغیرها در الگو را می‌دهد. از روش بوت استراپ برای تعیین معناداری اثر غیرمستقیم حساسیت پردازش حسی و سبک زندگی بر استرس ادراک‌شده استفاده شد. بوت استراپ در برنامۀ AMOS توزیع نمونه‌گیری برآورد پارامترها و خطای معیار مربوط به آن را ارزیابی می‌کند. چنین ارزیابی برای تعیین مقاوم‌بودن پارامترها در مفروضه‌های نرمال‌بودن چندمتغیره یا بد تدوین‌شدن الگو، مقایسۀ الگوهای جایگزین و مقایسۀ روش‌های برآورد مفید است. 3 دلیل اساسی، استفاده از این روش را در مطالعۀ حاضر توجیه می‌کند: اول آنکه در آزمون سوبل مشکل مربوط به توزیع غیرنرمال اثر غیرمستقیم نمونه وجود دارد و چون روش بوت استراپ بازنمود تجربی توزیع اثر غیرمستقیم نمونه را فراهم می‌کند، دیگر پژوهشگر با چنین مشکلی روبه‌رو نیست. دوم اینکه روش بوت استراپ توان آماری بیشتری دارد. سوم اینکه امکان گرفتن داده‌های نمونه‌ای مجدد یا اعتبار متقاطع با دونیمه کردن نمونه‌ها امکان‌پذیر نبود. بر این اساس برای برآورد مربوط به پارامترهای اصلی مدل معادلۀ ساختاری از روش بوت استراپ یا خودگردان‌سازی استفاده شد (Cheung & Lau, 2007).
جدول 5- نتایج مربوط به اثرات غیرمستقیم عدالت رویه‌ای و توزیعی بر احساس تعلق به مدرسه
با توجه به جدول 5، اثر غیرمستقیم عدالت رویه‌ای (09/0) و عدالت توزیعی (08/0) بر احساس تعلق به مدرسه ازطریق اعتماد در سطح 01/0 مثبت و معنی‌دار است؛ بنابراین، اعتماد نقش واسطه‌ای در ارتباط عدالت رویه‌ای و عدالت توزیعی با احساس تعلق به مدرسه دارد.
نتیجه مطالعات در زمینۀ ادراک عدالت در دهه‌های اخیر بسیار متداول شده‌اند؛ اما مطالعات مربوط به این حوزه بیشتر در محیط‌های سازمانی دربارۀ کارکنان یا در دانشگاه‌ها انجام شده‌اند؛ در حالی که مدارس محیط‌هایی از منابع پیوسته و اختصاص پاداش‌ها هستند که در آنها عدالت موضوع اصلی است و انتظار می‌رود عدالت و رویه‌های آن در مدارس به‌طور فراگیر نهادینه شوند. تجربۀ عدالت در مدارس پیام‌های ضمنی را دربارۀ شکل‌گیری نگرش‌ها و رفتارهای دانش‌آموزان منتقل می‌کند. علاوه بر این نگرش‌ها یا رفتارهای دانش‌آموزان در دورۀ نوجوانی شاخص مهمی از چگونگی تفکر و رفتارهای واقعی آنان در دوره‌های بعدی زندگی‌شان است و شواهدی که سهم مدارس را در توسعۀ این نگرش‌های اجتماعی نشان می‌دهند، موجب تقویت اهمیت موضوع عدالت در مدارس می‌شوند. در این مطالعه سعی شد ادراک دانش‌آموزان از عدالت در مدرسه به حس تعلق آنان به مدرسه (به‌منزلۀ شاخصی از سلامت آنان در مدرسه) و اعتماد نهادی و اجتماعی آنان ربط داده شود. به‌طوری که هدف اصلی این مطالعه ارزیابی الگوی نظری با این فرض بود که ادراک دانش‌آموزان از عدالت توزیعی و رویه‌ای در مدرسه، اعتماد نهادی و اعتماد اجتماعی و حس تعلق آنان به مدرسه را پیش‌بینی خواهد کرد و اعتماد نهادی و اجتماعی دانش‌آموزان با حس تعلق آنان به مدرسه رابطۀ مثبتی خواهد داشت. یافته‌های این پژوهش از روابط ادراک عدالت با این نگرش‌ها حمایت می‌کنند. نتایج تحلیل مسیر در فرضیۀ اول نشان دادند بین ادراک دانش‌آموزان از عدالت توزیعی و رویه‌ای با حس تعلق آنان رابطۀ مثبتی وجود دارد. به‌طوری که دانش‌آموزانی که احساس قوی‌تری از عدالت توزیعی (توزیع نمرات، توجه و کمک) و عدالت رویه‌ای (روش‌های اعمال تنبیه و تشویق، رویه‌های توزیع منابع و پاداش‌ها) در مدرسه دارند، حس تعلق بیشتری به مدرسه دارند. همچنین احساس تعلق دربارۀ ادراک عدالت رویه‌ای بیشتر از ادراک عدالت توزیعی است؛ یعنی تجارب مربوط به توزیع عادلانۀ نمرات و پاداش‌ها بیشتر از رویه‌های عادلانه در توسعۀ حس تعلق دانش‌آموزان مؤثر است. نتایج به‌دست‌آمده در این قسمت با نتایج پژوهش‌های صباغ و رِش (2014) و برتی و همکاران[7] (2010)، هم‌راستاست. مطابق با پژوهش برتی و همکاران (2010)، احساس عدالت با تعامل روان‌شناختی دانش‌آموزان دبیرستانی رابطه دارد. به‌طور خاص دانش‌آموزانی که احساس عدالت بالایی دارند، انگیزۀ یادگیری بیشتر و انواع ارتباط کلاسی را نیز دارند و میزان شناسایی خود با گروه (معرف به‌واسطۀ گروه) کلاسی بین این دانش‌آموزان بیشتر است؛ در حالی که ادراک بی‌عدالتی هم بر انگیزه و هم بر ارتباطات در کلاس تأثیر معکوس دارد. به‌طوری که دانش‌آموزان زمانی که نمرات واقعی‌شان را در مقایسه با نمرات موردانتظار ضعیف‌تر ارزیابی می‌کنند یا رویه‌های استفاده‌شدۀ معلمان در تخصیص نمرات و سایر پاداش‌ها را غیرمنصفانه ادراک می‌کنند، از میزان انگیزه و تعاملاتشان در فعالیت‌های کلاسی و شناسایی هویتشان به‌منزلۀ عضوی از کلاس کاسته می‌شود؛ بنابراین، می‌توان به اهمیت توزیع‌ها و رویه‌های عادلانه در کلاس بر توسعۀ تعهد و مشارکت در مدرسه، هم در یادگیری و هم در تعاملات توجه کرد. این یافته‌ها با نتایج مطالعات صیاحی و چناری (1394) مبنی بر وجود رابطه بین ابعاد عدالت سازمانی و احساس تعلق شغلی بین کارکنان محیط‌های سازمانی هم‌جهت است. فرضیۀ دوم پژوهش دربارۀ ارتباط بین مؤلفه‌های ادراک از عدالت با اعتماد بود. نتایج نشان دادند بین ابعاد ادراک از عدالت توزیعی و رویه‌ای با اعتماد رابطۀ مثبتی وجود دارد. به‌طوری که با افزایش میزان ادراک از عدالت بین دانش‌آموزان، اعتماد نهادی و اجتماعی آنان افزایش می‌یابد. می‌توان گفت تجارب منصفانۀ دانش‌آموزان از توزیع منابع آموزشی در مدرسه و ارزیابی رویه‌های بی‌طرفانۀ این توزیع‌ها بر افزایش اعتماد به افراد و مؤسسات دولتی تأثیر دارد. مطابق با نتایج پژوهش گوارد[8] (2011)، تجارب دانش‌آموزان از معلمان عادل و منصف با نتایجی مانند اعتماد و اصول عدالت مربوط به توزیع‌های مختلف رابطه دارد. تجارب توزیع‌های عادلانۀ پاداش‌ها توسط معلمان و احساسات روشن و رویه‌های غیرتبعیضانۀ تخصیص پاداش‌ها اعتماد دانش‌آموزان را به افراد و مؤسسات افزایش می‌دهد. براساس مطالعات بیُگر[9] (2002)احساس عدالت سبب ایجاد رفتارهای مثبت در دانش‌آموزان و ادراک مربوط به این می‌شود که آنها اعضای باارزش و محترم کلاس‌اند و یک رابطۀ توسعه‌یافته و هماهنگ با معلم و همکلاسی‌ها براساس اعتماد دارند. در همین حال احساس تبعیض یا ناعدالتی سبب ایجاد احساسات و رفتارهای منفی مانند پرخاشگری، اعتمادنداشتن به دوستان و معلمان می‌شود که هم برای افراد و هم سازمان‌ها در رسیدن به اهدافشان دردسرساز می‌شود؛ بنابراین، می‌توان استنباط کرد که رابطۀ بین احساس عدالت و اعتماد بین دانش‌آموزان منطقی است. این نتایج با پژوهش‌های نادی و همکاران (1392)، اشجع و همکاران (1388)، نوری و همکاران (1390)، حدادنیا و همکاران (1392) و طبرسا (1389) در محیط‌های سازمانی هم‌راستاست. نتایج بررسی فرضیۀ سوم نشان‌دهندۀ وجود رابطۀ مثبت بین اعتماد با حس تعلق به مدرسه بین دانش‌آموزان بود. به‌طوری که دانش‌آموزان دارای اعتماد زیاد به افراد و مؤسسات دولتی، حس تعلق زیادی نیز به مدرسه خواهند داشت. می‌توان چنین استدلال کرد که اعتماد، منعکس‌کنندۀ روابط بین دانش‌آموزان و معلم و عنصری ضروری در روابط انسانی مولد است که به‌منزلۀ پدیده‌ای شخصی و جمعی، بین دانش‌آموزان با هم و با معلمان همبستگی و همدلی و حس امنیت ایجاد می‌کند. به نظر میرسد اعتماد به معلمان، مدیران و مؤسسات آموزشی سبب می‌شود دانش‌آموزان خود را در محیطی آموزشی با جوّ مثبت و بااعتماد تصور کنند و این نگرش‌های مثبت موجبات تعامل و مشارکت بیشتر آنان در مدرسه را فراهم می‌کند و این به‌هم‌پیوستگی حس تعلق به مدرسه را توسعه می‌دهد. نتایج این قسمت از مطالعه با نتایج مطالعات غرسیمنشادی و همکاران (1394)، دهقان و همکاران (1391)، یارمحمدیان و همکاران (1392) و خورشیدی و یزدانی (1391) در محیط‌های سازمانی هم‌راستاست. این مطالعات نشان دادند بین میزان اعتماد کارکنان و تعلق آنان به سازمان با میانجیگری تعهد سازمانی رابطه وجود دارد. با تأیید فرضیۀ سوم و روابط غیرمستقیم عدالت توزیعی و رویه‌ای با احساس تعلق به مدرسه در فرضیۀ چهارم، به نوعی بر نقش میانجی اعتماد در رابطۀ بین ادراک از عدالت و حس تعلق به مدرسه بین دانش‌آموزان تأیید می‌شود. به‌طوری که می‌توان اظهار کرد روابط بین ادراک از عدالت (توزیعی و رویه‌ای) با حس تعلق به مدرسه تاحدودی با واسطه‌گری اعتماد تعدیل می‌شود. در تبیین نقش میانجیگری اعتماد می‌توان گفت دانش‌آموزانی که توزیع‌ها و روش‌های به کار گرفته‌شده به‌وسیلۀ معلمان و کادر مدرسۀ خود را عادلانه ارزیابی می‌کنند، اعتماد بیشتری به افراد و مؤسسات پیدا می‌کنند و اعتماد متقابل بین دانش‌آموزان و اعضای مدرسه که از ملزومات اساسی محیط‌های یادگیری مؤثر است، سبب می‌شود سرمایۀ اجتماعی دانش‌آموزان توسعه یابد و آنان مشارکت بیشتری در ارتباطات درون‌مدرسه‌ای داشته باشند (Stanton-Salazar, 1997). ازطرفی، وجود سرمایۀ اجتماعی قوی‌تر مانند اعتماد در مدرسه حس بالایی از اجتماع بههمپیوسته را در مدرسه ایجاد می‌کند که آن هم به‌نوبۀ خود سبب گسترش حس تعلق به مدرسه بین دانش‌آموزان می‌شود. برعکس، دانش‌آموزانی که توزیع‌ها و روش‌های به کار گرفته‌شده توسط معلمانشان را ناعادلانه ارزیابی می‌کنند، احساس می‌کنند در حق آنها بی‌عدالتی شده است. رفتارها و اقدامات غیرمنصفانۀ معلمان سبب تضعیف و زوال اعتماد بین دانش‌آموزان می‌شود؛ در حالی که احساس عدالت بین دانش‌آموزان به‌وسیلۀ اعتماد و احساس تعلق (همانندی با گروه کلاس و مدرسه) در رابطه‌ای تبادلی نمایش داده می‌شود. با توجه به نتایج این مطالعه، اهمیت ادراک دانش‌آموزان از عدالت در مدرسه و نقش مدارس و به‌ویژه معلمان آشکار می‌شود؛ معلمانی که گسترۀ وسیعی از پاداش‌های فردی ازجمله توجه، کمک در پاسخ به نیازهای دانش‌آموزان، واکنش به حوادث غیرمعمول (حواس‌پرتی، دعوا در کلاس)، تشویق یا مخالفت، احترام و محبت را توزیع می‌کنند و قدرت تعریف استانداردهای یادگیری و تعیین نمرات دانش‌آموزان مطابق با دستاوردهای علمی را دارند و هنجارهای مناسب رفتار در کلاس درس را تعریف می‌کنند و قدرت به‌کارگیری پاداش‌ها و مجازات‌های بین‌فردی را دارند (Weiner, 2003: 7)؛ زیرا احساس عدالت شامل شکل‌گیری نیروهای قدرتمندی است که به شکل‌گیری احساسات، انگیزه‌ها، باورها، شناخت‌ها، ارزش‌ها و رفتارهای دانش‌آموزان کمک می‌کند. از نتایج این مطالعه می‌توان چنین استنباط کرد که ادراک عدالت دانش‌آموزان در مدرسه موجب تقویت حس همکاری و تعلق به مدرسه و ایجاد اعتماد به افراد و نظام آموزش و درنهایت به نهاد آموزشی و دولت می‌شود. این نگرش‌ها سبب افزایش مشارکت شهروندان در فعالیت‌های اجتماعی و سیاسی در جهت حفظ وحدت ملی می‌شوند. درنهایت، به برخی محدودیت‌های این مطالعه اشاره می‌شود: محدودیت اول اینکه در بررسی تجارب دانش‌آموزان از احساس عدالت، از دانش‌آموزان خواسته شد ادراک خود را از عادلانه (ناعادلانه) بودن تجاربشان دربارۀ تمام معلمان خود به‌طور کلی در نظر بگیرند و معلم خاصی را در نظر نگیرند؛ در حالی که دانش‌آموزان تجارب متفاوتی دربارۀ هر کدام از معلمان خود دارند و شاید برای آنان سخت باشند که به‌طور میانگین قضاوتی کلی دربارۀ معلمان خود داشته باشند. دوم اینکه در این مطالعه تنها از ابزار خودگزارش‌دهی (پرسشنامه) برای جمع‌آوری تمام اطلاعات استفاده شد و نیاز به انجام پژوهش‌هایی که از ابزار مشاهده و مصاحبه استفاده می‌کنند در این زمینه احساس می‌شود. ازطرفی، این مطالعه در مدارس متوسطۀ نواحی دوگانۀ شهر ارومیه انجام شد و نتایج را نمیتوان لزوماً به دانش‌آموزان مناطق دیگر تعمیم داد؛ بنابراین، به انجام مطالعات بیشتر از شهرها و فرهنگ‌های مختلف برای تأیید اعتبار نتایج این یافته‌ها نیاز است. محدودیت بعدی به ماهیت تحلیل معادلات ساختاری و مقطعی‌بودن داده‌ها بر‌می‌گردد که مانع اظهارنظر قطعی پژوهشگر در علیت روابط می‌شود. تأیید قطعی میانجیگری در روابط نیازمند داده‌های طولی است. پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های مربوط به ادراک دانش‌آموزان از عدالت در مدرسه به‌صورت کاربردی‌تر بین مدارس مختلف انجام و به نتایج آن در محیط‌های آموزشی توجه شود. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
اشجع، آ.؛ نوری، الف.؛ عریضی، ح. و سماواتیان، ح. (1388). «رابطۀ ابعاد عدالت سازمانی با اعتماد به سازمان و سرپرست در کارکنان مجتمع فولاد مبارکۀ اصفهان»، دانش و پژوهش در روان‌شناسی کاربردی، س 11، ش 39، ص 12-1. حدادنیا، س.؛ هاشمی، الف. و فانی، ح. (1392). «بررسی رابطۀ بین عدالت سازمانی با اعتماد سازمانی و رفتار مدنی سازمانی مدیران گروه‌های آموزشی واحدهای منطقۀ یک دانشگاه آزاد اسلامی»، نوآوری‌های مدیریت آموزشی، د 8، ش (2) 30، ص 78-61. خورشیدی، ص. و یزدانی، ح. (1391). «مطالعۀ روابط میان اعتماد، تقابل و احساس تعلق سازمانی با ملاحظۀ اثر تعدیل‌گری تعهد سازمانی»، پژوهش‌نامۀ مدیریت تحول (پژوهش‌نامۀ مدیریت)، د 4، ش 7، ص 90-61. دهقان، الف.؛ مهداد، ع.؛ گل‌پرور، م. و شجاع، ع. (1391). «رابطۀ مؤلفه‌های سلامت روان‌شناختی محیط کار با تعهد سازمانی و اعتماد سازمانی کارکنان شرکت پالایش گاز سرخون و قشم»، دانش و پژوهش در روان‌شناسی کاربردی، د 13، ش 2، ص 82-73. صیاحی، ط. و چناری، و. (1394). «مدل‌یابی تأثیر ابعاد عدالت سازمانی بر تعلق شغلی در بانک رفاه استان خوزستان»، همایش سراسری مباحث کلیدی در علوم مدیریت و حسابداری، گرگان. طبرسا، غ. (1389). «عوامل مؤثر بر رفتار شهروندی سازمانی در یک بیمارستان نظامی»، مجلۀ طب نظامی، د 12، ش 2، ص 99-93. عظیمی‌هاشمی، م. (1380). «رابطۀ اعتماد اجتماعی و سوگیری عام‌گرایانه در تعاملات اجتماعی»، نمایۀپژوهش، س 5، ش 18، ص 54-43. غرسیمنشادی، م.؛ شهیدی‌صادقی، ن. و دهقان، م. (1394). «بررسی همبستگی تعلق و اعتماد سازمانی با ویژگی‌های حیطۀ عملکرد پرستاران در بیمارستان‌های شهر تهران»، مدیریت ارتقای سلامت، د 4، ش 2، ص 26-16. میلر، د. (1386). اصولعدالتاجتماعی، ترجمۀ: رضاعلی نوروزی و لاله فاضلی، تهران: سما. نادی، م.؛ ازمان‌مشفقی، ن. و سیادت، ع. (1392). «مدل‌یابی معادلات ساختاری رابط بین ابعاد عدالت سازمانی، اعتماد، تعهد مستمر و عاطفی با ادراک معلمان از خودکارآمدی و نقش مدیران آموزشی شهر اصفهان»، رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، س 4، ش 4، ص 44-14. نوری، م.؛ سماواتیان، ح. و دژبان، ر. (1390). «بررسی ارتباط عدالت سازمانی با کیفیت ارتباط بین سرپرست و اعتماد و اطمینان به سرپرست و توانایی روانی»، تحقیق در روان‌شناسی اجتماعی، ش (1) 3، ص 153-143. یارمحمدیان، م.؛ شفیعپورمطلق، ف. و فولادوند، م. (1392). «رابطۀ بین عدالت سازمانی، رضایت شغلی و اعتماد سازمانی، تعهد سازمانی و خودارزیابی برتری سازمانی برای ارائۀ یک مدل پیش‌بینی؛ مطالعۀ موردی: دانشگاه آزاد اسلامی، چهار کشور»، رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، د 4 ، ش (1) 13، ص 17-1. یزدخواستی، ب. و همتی، ر. (1388). «بررسی میزان اعتماد دانش‌آموزان به معلمان و راهکارهای ارتقای آن؛ نمونۀ موردی: آموزشگاه‌های متوسطۀ شهر زنجان»، فصلنامۀتعلیموتربیت، ش 99، ص 97-70. Adams, J. S. (1965)“Inequity in Social Exchange.” Advances in Experimental Social Psychology, 2: 267-299.
Bagozzi, R. P. & Heatherton, T. F. (1994) “A General Approach to Representing Multifaceted Personality Constructs: Application to State Self-Esteem.” Structural Equation Modeling, 1: 35-67.
Berti, C. Molinari, L. & Speltini, G. (2010) “Classroom Justice and Psychological Engagement: Students and Teachers Representations.” Social Psychology of Education, 13 (4): 541-556.
Beugre, C. D. (2002) “Understanding Organizational Justice and Its Impact on Managing Employees: An African Perspective.” International Journal of Human Resource Management, 13 (7): 1091-1104.
Callahan, R. M. Muller, C. & Schiller. S. (2010) “Preparing the Next Generation for Electoral Engagement: Social Studies and the School Context.” American Journal of Education, 116 (4): 525-556.
Catalano, R. F. Haggerty, K. F. Osterle, S. Fleming, C. B. & Hawkins, D. J. (2004). “The Importance of Bonding to School for Healthy Development: Findings from the Social Development Research Group.” Journal of School Health, 74 (7): 252-261.
Cheung, G. W. & Lau, R. S. (2007) “Testing Mediation and Suppression Effects of Latent Variables: Bootstrapping with Structural Equation Models.” Organizational Research Methods, 11: 296-326.
Chory-Assad, R. M. (2002). “Classroom Justice: Perceptions of Fairness as a Predictor of Student Motivation, Learning and Aggression.” Communication Quarterly, 50 (1): 58-77.
Chory-Assad, R. M. & Paulsel, M. L. (2004) “Classroom Justice: Student Aggression and Resistance as Reactions to Perceived Unfairness.” Communication Education, 53: 253–273.
Cohen-Charash, Y. & Spector, P. (2001) “The Role of Justice in Organizations: Ameta-Analysis.” Organizational Behavior and Human Decision Process, 86 (2): 278-321.
Dalbert, C. & Stoeber, J. (2005) “The Belief in a Just World and Distress at School.” Social Psychology of Education, 8 (2): 123-135.
Emler, N. & Reicher, S. (2005) “Delinquency: Cause or Consequence of Social Exclusion?” The Social Psychology of Inclusion and Excusion, 211–241.
Abrams, J. Marques, & M. Hogg. (Eds). (2004) The Social Psychology of Inclusion and Exclusion (Philadelphia, Psychology Press), New York Hove: Psychology Press. 211-241.
Fetchenhauer, D. & Wittek, R. (2006) “Solidarity in the Bsence of External Sanctions: A Crosscultural Study of Educational Goals and Fair-Share Behavior.” in: D. Fetchenhauer, A. Flache, A. P. Buunk, & S. Lindenberg. (Eds). Solidarity and Prosocial Behavior, New York: Springer, 191-206.
Fredricks, J. A. Blumenfeld, P. C. & Paris, A. H. (2004) “School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence.” Review of Educational Research, 74 (1): 59-109.
Goodenow, C. (1993) “The Psychological Sense of School Membership among Adolescents: Scale Development and Educational Correlates.” Psychology in the Schools, 30 (1): 9-79.
Gorard, S. (2011) “The Potential Determinants of Young People's Sense of Justice: An International Study.” British Journal of Sociology of Education, 32 (1): 35-52.
Gorard, S. & Taylor, Ch. (2011) “The Composition of Specialist Schools in England: Track Record and Future Prospect.” School Leadership & Management, 21 (4): 365-381.
Gouveia-Pereira, M. Vala, J. Palmonari, A. & Rubini, M. (2004) “School Experience, Relational Justice and Legitimation of Institutional.” European Journal of Psychology of Education, 18 (3): 309-336.
Kazemi, A. (2016) “Examining the Interplay of Justice Perceptions, Motivation and School Achievement among Secondary School Students.” Social Justice Research, 29 (1): 103-118.
Kline, R. B. (2011) Principles and Practice of Structural Equation Modeling. New York: The Guilford Press.
Newton, K. (2001) “Trust, Social Capital, Civil Society and Democracy.” International Political ScienceReview, 22 (2): 201-214.
Nnowakowski, J.M. & Danald, E.C. (2005) “Organizational Justice: Looking Back, Looking Forward.” The International Journal of Conflict Management, 1: 4-29.
Rawls, J. (1971) A Theory of Justice. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Resh, N. (2009) “Justice in Grades Allocation: Teachers’ Perspectives.” Social Psychology of Education, 12 (3): 315-325.
Rosenberg, M. (1956) “Misanthropy and Political Ideology.” American Sociological Review, 21 (6):690-695.
Rotter, J. B. (1967) “A New Scale for the Measurement of Interpersonal Trust.” Journal of Personality, 35 (4): 651-665.
Sabbagh, C. & Resh, N. (2014) “Sense of Justice in School and Civic Attitudes.” Social Psychology of Education, 17 (1): 51-72.
Shapiro-Coyle, J. & Kessler, R. (2008). Human Resource Management, London: University of London Press.
Stanton-Salazar, R. (1997) “A Social Capital Framework for Understanding the Socialization of Racial Minority Children and Youths.” Harvard Educational Review, 67 (1): 1-41.
Teo, T. & Noyes, J. (2012) “Explaining the Intention to Use Technology among Pre-Service Teachers: A Multi-Group Analysis of the Unified Theory of Acceptance and Use of Technology.” Interactive Learning Environments, DOI: 10.1080/10494820.2011.641674.
Torney-Purta, J. Richardson, W. K. & Barber, K. (2004) “Adolescents? Trust and Civic Participation in the United States: Analysis of Data from the IEA Civic Education Study. CIRCLE Fact Sheet.” Center for Information and Research on Civic Learning and Engagement.
Tyler, T. R. & Blader, S. L. (2013) Cooperation in Groups: Procedural Justice, Social Identity and BehavioralEngagement, New York: Psychology Press.
Vieira, A. L. (2011) Interactive LISREL in Practice: Getting Started with a SIMPLIS Approach, New York: Springer.
Weiner, B. (2003). “The Classroom as a Courtroom.” Social Psychology of Education, 6 (1): 3-15.
Zemerli, S. & Newton, K. (2008) “Social Trust and Attitudes Toward Democracy.” Public OpinionQuarterly, 72: 706-724. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,423 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 723 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||