آموزش شوخ طبعی به معلم و تاثیر آن بر فرسودگی تحصیلی در دانش آموزان

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، معلم را با نام اسوه، امین و بصیر توصیف کرده است. ازجمله ویژگی‌های کلیدی مهم، برخورداری او از حسن خلق است. به‌طور سنتی، تمام مکاتب و نظام‌های تربیتی، دربارۀ جایگاه مربی به‌منزلۀ یکی از دو رکن اصلی تعلیم و تربیت، سخن گفته‌اند؛ برای نمونه، از دیدگاه ایدئالیسم، معلم الگو و نمایندۀ پخته فرهنگ است. معلم باید مظهر ارزش‌ها باشد، دانش‌آموزان را دوست بدارد، درخصوص شخصیت انسانی، متخصص و برای رفاقت دانش‌آموزان ارزش قائل باشد (گوتک^[1]، 1989/1389 ترجمۀ پاک‌سرشت).

یکی از وظایف معلم، ایجاد یادگیری در دانش‌آموزان است. یادگیری در روانشناسی به معنی ایجاد تغییر ‌به‌نسبت پایدار در رفتار یا توان رفتاری است که از تجربه ناشی می‌شود و به حالت‌های موقتی بدن نسبت داده نمی‌شود؛ مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا داروها ایجاد می‌شود (السون و هرگنهان^[2]، 2009/1388ترجمۀ سیف). با توجه به تعریف یادگیری، شوخی (نوعی بازی فکری)، در افزایش مهارت‌های شناختی و فکری در یادگیری انسان نقش مهمی دارد (رستم‌بیگی،1391 ).

شوخی می‌تواند وسیله‌ای برای بهینه‌سازی امر آموزش و پرورش باشد. شوخیِ مناسب و به‌خوبی برنامه‌ریزی‌شده در کسب اطلاعات به دانش‌آموزان کمک می‌کند و همچنین توجه دانش‌آموزان را از خارج کلاس به داخل معطوف دارد. برگر بیان می‌کند یادگیری هنگامی که با شوخی همراه باشد، لذت‌بخش‌تر و موثرتر خواهد بود و همچنین ایجاد جوّ شوخی درکلاس باعث کاهش موارد انضباطی قبل از شکل‌گیری می‌شود. به گفتۀ برگر، خنده و شوخی توجه کودک را متمرکز می‌کند و در حفظ اطلاعات یادگرفته‌شده به آنها کمک می‌کند. شوخی باعث می‌شود یک روز مدرسه کوتاه‌تر و بهتر به نظر برسد و به دانش‌آموزان کمک می‌کند با بحران منطبق شوند و یکنواختی را از بین ببرد. ارتباط بین خنده و موقعیت تحصیلی با ذکر سند بیان شده است. استیو آلن، کمدین معروف آمریکایی، می‌گوید هنگامی که به سال‌های تحصیلی خود نگاه می‌کنم، در می‌یابم سه نفر از معلمانم همیشه در خاطرم باقی مانده‌اند. آنچه که هر سه آنها مشترک داشتند، حس خوب شوخ‌طبعی بود و خوش‌مشربی آنها در زمینۀ شوخ‌طبعی باعث ایجاد افزایش یادگیری و ایجاد فضایی می‌شد که در آن احساس راحتی می‌کردم (رستم بیگی،1391).

شلدون، ریان و رِیس^[3] (1996) شوخی را این‌گونه تعریف می‌کند: روال سازندۀ اجتماعی که تسهیل‌کنندۀ انواع خاصی از فشار، شرم و خجالت است. زیگلر، بِلِتنِر، کاستنِر و چانگ-کلاد^[4] (1998) در تعریف شوخی، نباید تنها به خندیدن به‌منزلۀ یک پاسخ تأکید کرد. تعریف درست باید هم به محرک و هم به پاسخ اشاره داشته باشد. به اعتقاد او، شوخی یک رابطه است، خواه به شکل نوشتاری، کلامی، ترسیمی یا سایر اشکال باشد و شامل مواردی مانند دست‌انداختن، لطیفه‌گویی، طعنه و ریشخند، کاریکاتور، مسخرگی‌کردن و دلقک‌شدن می‌شود که باعث سرگرمی، یا با بدون خنده یا لبخند می‌شود. شوخ‌طبعی را می‌توان تفاوت‌های عادتی افراد در رفتارها، تجارب، عواطف، نگرش‌ها و توانایی در ارتباط با سرگرمی، خندیدن، اهل شوخی‌بودن و نظایر اینها تعریف کرد (رستم‌بیگی، 1391).

نظریه‌های فراوانی دربارۀ علت خندیدن افراد و علل به‌کارگیری شوخی و شوخ‌طبعی وجود دارد و اما سه نظریۀ رایج در این زمینه عبارت‌اند از: الف) نظریۀ عدم‌تجانس: شوخی درواقع نوعی هرج‌ومرج است که در هنگام آرامش و آسایش از آن یاد می‌شود؛ چیزی که در ابتدای امر اصلاً خنده‌دار نبود، بعد از مدت زمانی جنبۀ شوخی پیدا می‌کند و این معمولاً زمانی رخ می‌دهد که افراد بحرانی را تجربه می‌کنند و مدت زمانی بعد همان موقعیت بحرانی خود را شوخی‌آمیز جلوه می‌دهند. از طرفداران این نظریه، شوپنهاور^[5]، رابگون^[6]، ویلمان^[7] و جرارد^[8] هستند. ب) نظریۀ احساس برتری: قدیمی‌ترین نظریه دربارۀ شوخی و شوخ‌طبعی نظریۀ برتری بود که فیلسوف انگلیسی، توماس هابز^[9] مطرح کرد. در این نظریه یک موقعیت، موقعی خنده‌دار است که در آن موقعیت، فرد احساس برتری کند؛ بنابراین شوخی راهی برای بالابردن خود و احساس ارزشمندی در افراد است. از حامیان این نظریه به ارسطو^[10]، افلاطون^[11]، میرسون^[12]، سیدیس^[13] و والیس^[14] اشاره می‌شود. ج) نظریۀ رهایی یا تسکین: این نظریه که اسپنسر، ارائه و فروید آن را معرفی کرد، ازجمله مشهورترین نظریاتی است که دربارۀ شوخی و شوخ‌طبعی وجود دارد. بر اساس این نظریه، شوخی روشی پذیرفتنی ازنظر اجتماعی، برای آزادسازی تنش و فشارهای عصبی است. در این نظریه، خنده همچنین نشانه‌ای جسمی از تفکرات سرکوب‌شدۀ تابوهای جنسی و مرگ است. ازجمله طرفداران این نظریه کلاین، گریگوری و پاتریک هستند (خشوعی، عریضی و آقایی، 1388 و خشوعی، 1386).

پژوهش‌های مختلف، تأثیر شوخ‌طبعی را بر سلامت روان، خوش‌بینی، رشد شخصی و ارتقای رفتارهای انگیزشی معلمان و همچنین کفایت اجتماعی و معاشرت‌پذیری، حفظ توجه و فراخوانی حافظه، یادگیری زبان‌های خارجی و ارتقای تفکر خلاق و نقّاد دانش‌آموزان نشان داده‌اند (عالی‌پور، شهنی و سحاقی، 1395؛ مجیدی، 1393؛ قنبری و پورشهریاری، 1395؛ پورحسین، شفیعی، حسینی و آخانی، 1396؛ پسندیده و زارع، 1395؛ حاجلو، 2013؛ ییلدیزباش و کاکیر^[15]، 2009؛ ژاوو، کانگ و وانگ^[16]، 2012؛ جدار، 2015؛ وراتیکا، بلک، نیلی، والترشلی و ریس^[17]، 2013؛ بدلی و دِزولکیفلی^[18]، 2013؛ کاییرداگ و آکار^[19]، 2010؛ رستم‌بیگی، 1391؛ پتراکی و اِنگویِن^[20]، 2016؛ رشیدی، اسلامی، رخشنده‌رو و ایزدپناه، 2014؛ عزیزی‌نژاد و هاشمی، 2011؛ وانگ^[21]، 2014). در ضمن، هیچ تفاوتی در رابطۀ بین انواع شوخی با جنسیت دیده نشد؛ ولی زنان در سبک‌های شوخی، از همدلی بیشتری برخوردارند (ماچلِو و کارلین^[22]، 2016؛ وو، لین و چِن^[23]، 2016).

یافته‌های پژوهش چراغ چشم (1386) نشان دادند معلم به‌عنوان ایجادکننده شرایط و تسهیل‌کنندۀ یادگیری دانش‌آموزان، می‌تواند با نوگرایی، انعطاف‌پذیری، اجبارنکردن دانش‌آموزان به حفظ و انباشت ذهنی، شوخ‌طبعی، پرهیز از راهبردها و روش‌های قالبی آموزش، زمینه‌سازی برای ابراز وجود دانش‌آموزان و افزایش اعتماد به نفس در آنان، تحریک حس کنجکاوی فراگیران و بالاخره توأم‌ساختن آموزش با پژوهش به آموزش خلاق و پرورش خلاقیت در کودکان و نوجوانان بپردازد.

پژوهش دیگری نشان داد یادگیرندگان، مهارت‌های معلمان را از منظر خود به مقولاتی چون مهارت در تدریس (توضیح کافی و متنوع مطالب درسی، توجه به تکالیف درسی و متناسب، داشتن طرح درس و استفاده از تجهیزات و امکانات موجود برای تدریس بهتر)، مهارت در مدیریت کلاس (استفاده مناسب از زمان و مسئولیت‌پذیری معلم)؛ مهارت دانشی (دانش تخصصی رشتۀ تدریس) و صلاحیت‌های منش شامل مقوله اخلاقی (خوش‌اخلاقی و صداقت، شوخ‌طبعی، انصاف و تبعیض‌نداشتن میان دانش‌آموزان) و مقولۀ تعاملی (نحوۀ تعامل و احترام به دانش‌آموز) تقسیم بندی کردند. همچنین، از منظر دانش‌آموزان، صلاحیت‌های اخلاق و منش بر سایر مهارت‌ها ترجیح دارد (زارع‌صفت، دهقانی و جوادی‌پور، 1396). همچنین، انتخاب سبک شوخ‌طبعی مؤثر و افزایش سلامت روان پرسنل باعث بهبود عملکرد شغلی آنها خواهد شد (تنکمانی، صفاری‌نیا و قبادی، 1396). علاوه بر این، یافته‌های پژوهشی، بیان‌کنندۀ نقش و اهمیت حرمت خود و استفاده از سبک‌های شوخ‌طبعی سازش‌یافته برای از بین بردن کمرویی و احساس تنهایی در دانش‌آموزان است (نجفی، صالحین و محمدی‌فر، 1395).

فرسودگی، حالتی از خستگی ذهنی و هیجانی است که حاصل سندرم استرس مزمن مانند گرانباری نقش، فشار و محدودیت زمانی و نبود منابع لازم برای انجام‌دادن وظایف و تکالیف محوله است. اصطلاح «فرسودگی» ابتدا با نام فرسودگی شغلی شایان توجه پژوهشگران قرار گرفت. فرسودگی شغلی، یکی از شاخص‌های مهم سلامت روانشناختی، با سه بعد خستگی^[24]، بی علاقگی (تردید و بدبینی) و ناکارآمدی تعریف می‌شود. فرویدنبرگر^[25] فرسودگی را نوعی حالت خستگی و تحلیل‌رفتگی می‌دانست که از کار سخت و بدون انگیزه ایجاد می‌شود (بدری گرگری، مصرآبادی، پلنگی و فتحی، 1391).

موقعیت‌های آموزشی، محل کار فراگیران محسوب می‌شود. اگرچه فراگیران در موقعیت‌های آموزشی به‌عنوان کارمند کار نمی‌کنند یا شغل خاصی در آنجا ندارند، از دیدگاه روانشناختی، فعالیت‌های آموزشی و درسی آنها «کار» در نظر گرفته می‌شود (سالملا - آرو، کیورو، لِسکینِن و نورمی^[26]، 2009). براساس پژوهش‌های انجام‌شده، فرسودگی تحصیلی در موقعیت‌های آموزشی با ویژگی‌هایی مانند خستگی ناشی از الزامات مربوط به مطالعه، رشد حس و نگرش بدبینانه و بدون حساسیت نسبت به مطالب درسی و نیز احساس پیشرفت شخصی ضعیف در امور درسی و تحصیلی مشخص می‌شود (سالملا - آرو و ناتانن^[27]، 2005). دانش‌آموزانی که دچار فرسودگی تحصیلی‌اند، بیشتر فاقد توجه‌اند و از جریان عادی کلاس خسته شده‌اند (بدری گرگری و همکاران، 1391).

پژوهش‌های مختلف، تأثیر انواع مداخلات آموزشی، مؤلفه‌های خودکنترلی و راهبردهای شناختی، مهارت‌های اجتماعی، ادراک محیط یادگیری و سازه‌های هیجانی و انگیزشی را بر کاهش فرسودگی تحصیلی نشان داده‌اند (نریمانی، عالی ساری نصیرلو و موسی‌زاده، 1393؛ یعقوبی و بختیاری، 1395؛ عطادخت، 1395؛ حسین‌نیا و فولاد چنگ، 1394؛ عالی‌پور، شهنی ییلاق و سحاقی، 1395؛ قنبری طلب و فولادچنگ، 1394؛ پیرانی، 1394).

فردریکسون^[28] عقیده دارد تعیین‌کنندۀ اصلی رشد و بالندگی انسان نسبت هیجانات مثبت به هیجانات منفی است که فرد تجربه می‌کند (سپنتا و قمرانی، 1394). با توجه به نظریۀ ساخت و گسترش فردریکسون، شوخ‌طبعی معلم هیجانی مثبت است که کارکردهای مؤثری در عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان خواهد داشت. در پژوهش‌های پیشین، عوامل مختلفی بررسی شده‌اند که با فرسودگی تحصیلی ارتباط دارند؛ برای مثال، بین فرسودگی تحصیلی با سلامت روان دانشجویان، حمایت اجتماعی و یادگیری خودتنظیمی ارتباط معنی‌داری پیدا شده است (خزاعی، توکلی، جابری درمیان و یعقوبی‌پور، 1394؛ سحاقی و مریدی، 1394). همچنین، نتایج پژوهشی نشان دادند بین خودپندارۀ تحصیلی، فرسودگی تحصیلی و زیرمقیاس‌های آن (خستگی، بی‌علاقگی و ناکارآمدی تحصیلی) با عملکرد تحصیلی رابطۀ معناداری وجود دارد (میکائیلی، افروز و قلیزاده، 1391).

با توجه به اینکه شوخ‌طبعی معلم در کاهش فرسودگی تحصیلی در پژوهش‌های پیشین بررسی نشده است و تلاش پژوهشگران در شناسایی عوامل مؤثر در کاهش فرسودگی تحصیلی که ازطریق نحوۀ آموزش معلمان می‌تواند محقق شود، پژوهش به دنبال پاسخ به این سؤال است که آیا آموزش شوخ‌طبعی به معلم بر فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارد. فرضیه‌های این پژوهش عبارت‌اند از: 1- آموزش شوخ‌طبعی به معلم بر کاهش فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر معنی‌داری دارد. 2- آموزش شوخ‌طبعی به معلم بر کاهش خستگی هیجانی دانش‌آموزان تأثیر معنی‌داری دارد. 3- آموزش شوخ‌طبعی به معلم بر کاهش بدبینی دانش‌آموزان تأثیر معنی‌داری دارد. 4- آموزش شوخ‌طبعی به معلم بر کاهش نبود کارآیی دانش‌آموزان تأثیر معنی‌داری دارد.

روش

روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: طرح پژوهش نیمه‌آزمایشی با استفاده از پیش‌آزمون - پس‌آزمون با گروه آزمایش و کنترل است. جامعۀ آماری این پژوهش را کلیۀ دانش‌آموزان دختر پایۀ ششم ابتدایی منطقۀ یک شهر تهران تشکیل دادند که در نیمسال دوم سال تحصیلی 97-96 تحصیل اشتغال داشتند. نمونۀ این پژوهش شامل 66 نفر از دانش‌آموزان پایۀ ششم ابتدایی دو مدرسه منطقه یک شهر تهران بود که به‌صورت تصادفی از جامعۀ پژوهش انتخاب شدند. برای این کار از بین کلیۀ مناطق 22گانۀ شهر تهران، یک منطقه (منطقه یک) به‌صورت تصادفی ساده و از بین 64 دبستان دخترانه، دو مدرسه به‌طور تصادفی ساده انتخاب شد. با توجه به اینکه مدارس انتخاب‌شده، دارای یک کلاس از پایۀ ششم بودند، ابتدا بعد از انجام پیش‌آزمون از هر دو کلاس، میانگین نمرات فرسودگی تحصیلی هر دو کلاس با هم مقایسه شد. با توجه به اینکه میانگین نمرات فرسودگی تحصیلی در کلاس‌های انتخاب‌شده نزدیک به هم بود، به‌طور تصادفی ساده یک کلاس در گروه کنترل (33 نفر) و کلاس دیگر در گروه آزمایشی (33 نفر) جا گرفتند.

ابزارهای سنجش:پرسشنامۀ فرسودگی تحصیلی^[29]: دراصل سالملا-آرو و ناتانن (2005) پرسشنامۀ فرسودگی تحصیلی را براساس مقیاس فرسودگی برگن ساختند. پرسشنامۀ اصلی دارای 15 گویه است که سه

جدول 1. محتوای جلسات آموزش شوخ‌طبعی به معلم گروه آزمایشی (اقتباس از مک قی و پاول، 2004)

پیش‌آزمون و پس‌آزمون برای فرسودگی تحصیلی در گروه آزمایش و کنترل، نشان داد شیب رگرسیون در هر دو گروه برابر است (19/0 p= ، 72/1 F=)؛ بنابراین با توجه به رعایت این پیش‌فرض‌ها و همچنین، گمارش تصادفی آزمودنی‌ها، محدودیتی در انجام آزمون تحلیل کواریانس برای تحلیل داده‌ها وجود ندارد. نتایج تحلیل کواریانس یک راهه برای بررسی تفاوت گروه آزمایش و کنترل در پس‌آزمون فرسودگی تحصیلی و زیرمقیاس‌های آن با کنترل پیش‌آزمون در جدول زیرگزارش شده‌اند.

      جدول 2. نتایج تحلیل کواریانس تأثیر آموزش شوخ‌طبعی بر فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان      

با توجه به جدول 2 آماره F فرسودگی تحصیلی در پس‌آزمون برابر با 77/84 است که معنی‌دار است (در سطح 001/0) و این نشان می‌دهد بین دو گروه در فرسودگی تحصیلی تفاوت وجود دارد. همچنین نتایج جدول 2 (نتایج تحلیل کواریانس تأثیر آموزش شوخ‌طبعی بر فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان) نشان دادند با کنترل رابطۀ نمره‌های پیش‌آزمون فرسودگی تحصیلی با نمرات پس‌آزمون، 57% از فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان با آموزش شوخ‌طبعی به معلم تبیین می‌شود. با توجه به این یافته‌ها، آموزش شوخ‌طبعی به معلم بر کاهش فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر مثبت و معنی‌دار دارد؛ بنابراین، فرضیۀ نخست تأیید شد.

آماره‌های F زیرمقیاس‌های فرسودگی تحصیلی نیز بررسی شدند. آماره F خستگی هیجانی در پس‌آزمون برابر با 97/172 است که معنی‌دار است (در سطح 001/0) و این نشان می‌دهد بین دو گروه در خستگی هیجانی تفاوت وجود دارد. همچنین نتایج جدول فوق نشان می‌دهند با کنترل رابطۀ نمره‌های پیش‌آزمون خستگی هیجانی با نمرات پس‌آزمون، 73% از خستگی هیجانی دانش‌آموزان با آموزش شوخ‌طبعی به معلم تبیین می‌شود؛ بنابراین، فرضیۀ دوم نیز تأیید شد. آماره F بدبینی در پس‌آزمون برابر با 32/204 است که معنی‌دار است (در سطح 001/0)و این نشان می‌دهد بین دو گروه در بدبینی تفاوت وجود دارد. همچنین نتایج جدول فوق نشان می‌دهند با کنترل رابطۀ نمره‌های پیش‌آزمون بدبینی با نمرات پس‌آزمون، 76% از بدبینی دانش‌آموزان با آموزش شوخ‌طبعی به معلم تبیین می‌شود؛ بنابراین، فرضیۀ سوم نیز تأیید شد.آماره F نبود کارآیی در پس‌آزمون برابر با 51/103 است که معنی‌دار است (در سطح 001/0) و این نشان می‌دهد بین دو گروه در نبود کارآیی تفاوت وجود دارد. همچنین نتایج جدول فوق نشان می‌دهند باکنترل رابطه نمره‌های پیش‌آزمون، نبود کارآیی با نمرات پس‌آزمون، 62% از نبود کارآیی دانش‌آموزان با آموزش شوخ‌طبعی به معلم تبیین می‌شود؛ بنابراین، فرضیۀ چهارم تأیید شد.

با توجه به نتایج به‌دست‌آمده، آموزش شوخ‌طبعی به معلم، بیشترین تأثیر را بین دو گروه آزمایش و کنترل در مؤلفه بدبینی نشان می‌دهد (32/204 F=). همچنین، 76% از بدبینی دانش‌آموزان با آموزش شوخ‌طبعی به معلم تبیین می‌شود؛ بنابراین، تمامی فرضیه‌های پژوهشی تأیید شدند. میانگین‌های تعدیل‌شدۀ دو گروه در مرحلۀ پس‌آزمون در جدول زیر ارائه شده‌‌‌‌اند.

جدول 3. میانگین‌های تعدیل‌شدۀ نمرات فرسودگی تحصیلی و زیرمقیاس‌های آن در پس‌آزمون