تحلیل تطبیقی - کیفی عوامل مؤثر بر تولید علم در سطح کلان

عباسی تقی دیزج, رسول

doi:10.22108/jas.2018.109889.1326

تعداد نشریات	43
تعداد شماره‌ها	1,639
تعداد مقالات	13,334
تعداد مشاهده مقاله	29,914,815
تعداد دریافت فایل اصل مقاله	11,968,890

تحلیل تطبیقی - کیفی عوامل مؤثر بر تولید علم در سطح کلان

جامعه شناسی کاربردی

مقاله 7، دوره 30، شماره 1 - شماره پیاپی 73، فروردین 1398، صفحه 105-122 اصل مقاله (740.1 K)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/jas.2018.109889.1326

نویسنده

رسول عباسی تقی دیزج^*

استادیار گروه جامعه شناسی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه محقق اردبیلی، ایران

چکیده

نویسنده در مطالعۀ پیش رو درصدد است که بداند یک جامعه باید چه شرایطی داشته باشد تا به‌موازات برابری در آموزش عالی، به توسعۀ علمی نیز دست یابد. در این زمینه با استفاده از منطق فازی، استخراج شرایط لازم و کافی و شناخت سازوکار علی وقوع نتیجه (توسعۀ علمی) مدنظر قرار گرفت. به‌طور کلی پنج مسیر علی با کفایت نظری مقبول به دست آمد؛ اما به‌دلیل پوشش نظری و تجربی بیشتر، تنها یک مسیر علی دارای اهمیت نظری و تجربی تشخیص داده شد. نتایج مسیر علی منتخب نشان دادند تکثر کنشگر علمی تنها در شرایطی ممکن است سبب توسعۀ علمی شود که جامعه ازنظر داشتن اقتصادی پویا و مبتنی بر تولید در شرایط مطلوبی باشد و ضمن ادغام متقارن در نظام جهانی از بعد اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی، توان رقابت‌پذیری زیادی در عرصۀ بین‌المللی داشته باشد. به عبارت دیگر، نتایج نشان می‌دهند تکثر کنشگر علمی به‌طور جداگانه تنها یکی از شروط لازم توسعۀ علمی است و برای تحقق توسعۀ علمی باید با عوامل ذکرشده ترکیب شود. ذکر این نکته ضروری است که بین مسیرهای علی، داشتن اقتصادی پویا و مبتنی بر تولید، تنها شرطی بود که در تمام آنها ظاهر شد؛ به‌طوری که موردی یافت نشد که در نبودن اقتصادی مولد، تکثر کنشگران علمی سبب توسعۀ علمی شود.

کلیدواژه‌ها

توسعۀ علمی؛ ساختار درونی و بیرونی؛ تحلیل تطبیقی - کیفی؛ منطق فازی

اصل مقاله

مقدمه و بیان مسأله

با وجود کثرت و تنوع مؤسسات آموزش عالی و توسعۀ فراگیر آن در سراسر جهان، امروزه مشاهده می‌شود که فاصلۀ موجود بین کشورهای شمال و جنوب در تولید علم همچنان باقی است و به‌موازات زیادشدن کنشگران عرصۀ علم، در همۀ کشورها تولید علم متناسب با آن رشد نداشته است. به عبارت دیگر، با اینکه بین کشورهای مطالعه‌شده، بسیاری از آنها مرحلۀ عمومیت و مردمی‌شدن در آموزش عالی را سپری کرده‌اند، تنها تعداد معدودی از آنها توانسته‌اند به‌موازات دسترسی‌پذیری به آموزش عالی به تولید پایدار علم دست یابند. پراکندگی امتیازات فازی میزان دسترسی‌پذیری به آموزش عالی و توسعۀ علمی (نمودار 1) کشورهای مطالعه‌شده در این پژوهش (108 کشور) نیز نشان می‌دهد تکثر کنشگر علمی، تنها شرط لازم توسعۀ علمی است[1]؛ بنابراین، گرچه شاخص توسعۀ آموزش عالی به‌منزلۀ شرط لازم توسعۀ علمی مطرح است، شرط کافی نیست و باید شروط علی دیگری در هر جامعه حضور داشته باشند تا توسعۀ علمی محقق شود.

Sufficiency=0.464 Necessity=0.918

نمودار 1- پراکندگی امتیازات فازی شرط لازم دسترسی‌پذیری به آموزش عالی و توسعۀ علمی

هر کدام از مطالعات نظری و تجربی انجام‌شده، در سطوح تحلیلی متفاوت تنها عوامل و موانع تولید علم را تبیین کرده‌اند. در این ارتباط بخش عمده‌ای از مطالعات را تحلیل‌های نظری صرف و غیرانضمامی در بر می‌گیرد (میرفردی، 1394؛ دانایی‌فرد، 1388؛ رفیع‌پور، 1381؛ توفیقی و فراست‌خواه، 1381؛ رمضانی، 1381). مطالعات در قالب پژوهش علم‌سنجی تنها تولید علم در چند کشور را به‌صورت تطبیقی بررسی کرده‌اند (مصطفوی و کیانی، 1394؛‌ منصوری و عصاره، 1389؛ صالح‌زاده و بیات، 1388؛ حسن‌زاده و نوروزی‌چاکلی، 1387؛ مهراد و گزنی، 1386؛ موسوی، 1383). در این زمینه دربارۀ کارهای خارجی می‌توان از پژوهش‌های فو و همکاران[2] (2012)، ما و همکاران[3] (2008)، ساجبوک و همکاران[4] (2007) و باسو[5] (2006) یاد کرد (به نقل از مصطفوی و کیانی، 1394: 56-55).

در تبیین تجربی موضوع نیز هر یک از مطالعات به بعد خاصی توجه کرده‌اند. در برخی پژوهش‎‌ها، عوامل مؤثر بر توسعۀ علمی در نظر گرفته شده‌اند (طایفی، 1378؛ چلبی و معمار، 1384). برخی از آنان مانند نوروزی‌چاکلی و مددی (1394) رابطۀ بین میزان منابع تخصیصی و تولید علم را بررسی کرده‌اند. برخی از پژوهش‌ها مانند کزازی (1385) و عبداللهی (1381) دربارۀ نقش و عملکرد انجمن‌های علمی در توسعه و ترویج علم مطالعه کرده‌اند. برخی مطالعات رابطۀ بین فناوری اطلاعات و ارتباطات و توسعۀ علمی را بررسی کرده‌اند (منیعی و همکاران، 1388). پژوهش‌هایی بر نقش و اهمیت ارتباطات رودررو در اجتماعات علمی تمرکز کرده‌اند (قانعی‌راد، 1385). درنهایت مطالعاتی نیز بر شیوه‌های متفاوت تولید علم تأکید کرده‌اند (ربانی‌خوراسگانی و همکاران، 1390).

وجه مشترک همۀ مطالعات نشان‌دهندۀ آن است که به کمیت و کیفیت تولید علم به‌موازات کثرت و افزایش تعداد کنشگران علمی توجه نداشته‌اند. این در حالی است که شواهد نشان می‌دهند موج عمومی‌شدن آموزش عالی در همۀ کشورها، به یک اندازه با تولید علمی همراه نبوده است. شاخص‎‌های توسعۀ علمی و فناوری نشان می‌دهند با وجود گسترش آموزش عالی و رشد چشمگیر و جهشی آن در چند سال اخیر، برخی کشورها ازنظر تولید علم همچنان جزء کشورهای توسعه‌نیافته محسوب می‌شوند. شاخص‌های سنجش تولید علم و شاخص تعداد دانشجویان در صد هزار نفر جمعیت نیز نشان می‌دهند در برخی کشورها این دو شاخص رشد متوازنی نداشته‌اند؛ یعنی در حالی که تعداد دانش‌آموختگان و دانشجویان در حال افزایش بوده است، رشد علم به‌منزلۀ محصول نظام علمی میزان اندکی داشته است. این مطالعه درصدد آن است که در قالب رویکردی تطبیقی، عوامل مؤثر دیگری را مطالعه کند که در کنار توسعۀ دسترسی به آموزش عالی به‌منزلۀ شرط لازم، شروط کافی توسعۀ علمی را فراهم می‌کنند. در این مطالعه نظام آموزش عالی، خرده‌نظامی تعریف شده است که هم از نظام کلان اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه و هم از محیط جهانی تأثیر می‌گیرد. خلق دانش، فرایندی تصور می‌شود که در یک محیط نهادی به وقوع می‌پیوندد. بسیاری از خصوصیات این فرایند نتیجۀ آغشته‌شدن آن در یک متن نهادی است. دربارۀ تقدم و تأخر علی متغیرها، ذکر این نکته ضروری است که مبنای نظری چارچوب تحلیلی این مطالعه از سطح تحلیلی کلان شروع شده است و به سطح خرد ختم می‌شود و درون‌داد، فرایند و ستانده در کل از سطح تحلیلی کلان تغذیه می‌کنند؛ بنابراین، این عوامل سطح کلان‌اند که کیفیت و چگونگی درون‌دادها و مؤلفه‌های سطوح پایین تحلیلی را در مقیاس نهادی و خرد تعیین می‌کنند و مجموعه عوامل سطوح مختلف در ارتباطی متداخل و با حضور همزمان یکدیگر، برون‌دادهای موردانتظار را ظاهر می‌کنند.

علاوه بر مطالب مذکور، این مطالعه درصدد آن است که با استفاده از رهیافت منطق فازی، مجموعه عواملی را مطالعه کند که در کنار توسعۀ دسترسی به آموزش عالی، سبب توسعۀ علمی می‌‌شوند. چارچوب نظری این مطالعه همسو با پژوهشی است که کلارک (1983) با هدف تلفیق حوزۀ دوگانۀ ساختار و کنش به‌دنبال آن بوده است و تحلیل مسائل نظام آموزش ‌عالی را در چارچوب مثلث دولت و ساختارهای کلان، ویژگی‌‌های نهادی (خرده‌نظام علمی)، کیفیت دانشگاهیان و کنشگران علمی، بازار و نظام جهانی میسر می‌‌داند (Praphamontripong, 2010: 9-10 Clark in). برای تحقق این هدف با بهره‌بردن از الگوی چلبی (1375: 312)، سطوح مختلف تحلیلی، تلفیق نظری شدند؛ این تلفیق که ساختارهای درونی و بیرونی جامعه را در بر می‌‌گیرد، در شکل زیر انعکاس یافته است. در این الگو، روابط علی متقابل مؤثر بر تولید علمی بین سه عامل اساسی، یعنی کنشگران علمی، ساختار درونی و بیرونی جامعه سنجیده شده است.

قدرت عاملیت

(تکثر کنشگران توانا)

توسعۀ علمی

ساختار درونی جامعه

(اقتصاد، فرهنگ، سیاست واجتماع)

ساختار بیرونی جامعه

(ادغام متقارن در نظام جهانی)

شکل 1- الگوی تلفیقی تبیین تولید علم به‌موازات توسعۀ آموزش عالی

ساختار بیرونی جامعه

(ادغام متقارن در نظام جهانی)

بدیهی است که هر قدر میزان تواناسازی ساخت‌‌های درونی و بیرونی جامعه بیشتر شود، به همان نسبت عاملان قدرت بیشتری پیدا می‌کنند و میزان تولید علمی آموزش عالی آن جامعه افزایش می‌یابد؛ برعکس در صورتی که هر کدام از آنها تضعیف شوند، به همان نسبت از میزان تولید علمی کاسته می‌شود (ر. ک. چلبی، 1375: 312).

چارچوب نظری

ساختار درونی

توان ساختار درونی که از توسعه به مفهوم عام تغذیه می‌‌کند، در تعامل متقاطع و متقابل با عوامل سطوح دیگر، نقش سازنده‌‌ای در تولید علم ایفا می‌کند و در سطح کلان بر کمیت و کیفیت ادغام در نظام جهانی و ویژگی‌‌های نظام بازار، در سطح نهادی بر ویژگی‌‌های خرده‌نظام علمی و در سطح خرد بر ویژگی‌‌های کنشگران علمی و به‌طور کلی کارآیی و کیفیت خرده‌نظام علمی تأثیر می‌گذارد. ضعف ساختار درونی، از تنظیم بهینۀ فرایند رقابت جلوگیری می‌کند و سبب می‌‌شود ادغام در نظام جهانی اثری معکوس بر نهاد آموزش عالی، اقتصاد و بازار داشته باشد و به‌طور کلی کیفیت نظام علمی را با چالش جدی روبه‌رو کند. در این رابطه کورنالی بیان می‌کند که «ظرفیت پاسخگویی خرده‌نظام علم نمی‌‌تواند خارج از کل ظرفیت‌‌ جامعه ارزیابی شود و توان پاسخگویی آن تابعی از توان پاسخگویی جامعه است و افزایش کارآیی نظام آموزشی منوط به افزایش کارآیی مجموعه خرده‌نظام‌‌های اجتماعی، اقتصادی و مناسبات مجموعۀ دولت در این جوامع است» (Cornali, 2012: 255).

دربارۀ عوامل مؤثر بر تولید علمی، چلبی و معمار (1384) با درنظرگرفتن چهار بعد ساختاری جامعه معتقدند توسعۀ اجتماع ملی با افزایش سرمایۀ اجتماعی جدید (اعتماد تعمیم‌یافته، روابط انجمنی و عام‌گرایی) همراه است و این سرمایه قادر است موجبات توسعۀ علمی را فراهم کند (چلبی و معمار، 1384:‌ 11). در این ارتباط تاویتس اظهار می‌‌دارد که بین سرمایۀ اجتماعی و شاخص‌‌هایی چون پاسخگویی، رقابت در ارائۀ خدمات و تنظیم کیفیت آموزش، رابطه وجود دارد و سرمایۀ اجتماعی با ارتقای سطح فرهیختگی‌‌ و تسهیل همکاری در جامعه، موجبات تعامل بهتر افراد را فراهم می‌کند و با کارآیی در ارتباط است (Tavits, 2006: 211-212, 217).

از بعد سیاسی، چلبی یکی از عوامل مؤثر بر توسعۀ علمی را آسایش و امنیت (به‌ویژه امنیت فکری) و خودمختاری فردی و وجود فرصت‌‌های حمایتی ازسوی قدرت برتر سیاسی در جامعه می‌‌داند. او معتقد است وجود تمایل استبدادی در نظام سیاسی می‌‌تواند پرسشگری، نقد، بحث و گفتگوی آزادانه را که از لوازم مهم توسعۀ علمی‌اند، با محدودیت روبه‌رو کند. در این دسته از جوامع تسلط خرده‌‌نظام سیاسی و معرفت ایدئولوژیک، رشد معرفت‌‌های دیگر (علم، فلسفه و اخلاق) را با مشکل روبه‌رو می‌کند؛ به عبارت دیگر، در پرتو تسلط معرفت ایدئولوژیک، سایر معارف برای رشد و گسترش خود با محدودیت سیاسی روبه‌رو می‌‌شوند و پژوهش و تولید فکر، بحث و کنکاش در معارف دینی، فلسفی و علمی با احتیاط و ملاحظات ایدئولوژیک انجام می‌‌شود که این خود روند پیشرفت علم را به‌طور کلی، اگر متوقف نکند، دست‌کم کند می‌کند (چلبی و معمار، 1384: 8-7). در این ارتباط حمایت‌‌های نظری و تجربی روشنی وجود دارد که اثر منفی توسعه‌نیافتگی سیاسی را بر کارآیی علمی نشان می‌‌دهد (Motiram & Nugent, 2007:146).

علاوه بر توسعۀ سیاسی، توسعۀ اقتصادی نیز در توسعۀ علمی جوامع نقش اساسی ایفا می‌‌کند. چلبی معتقد است رشد معرفت علمی به وزن بنیۀ مادی و میزان پویایی اقتصادی جامعه بستگی دارد. علم تجربی در حوزۀ اقتصادی هر جامعه ریشه دارد؛ یعنی جایی که انسان همزمان ارتباط انطباقی و سازنده (فعال) با هر گونه محیط اثباتی برای امرار معاش و رفع حوائج خود برقرار می‌‌کند. توسعه و گسترش حوزۀ اقتصادی و استقلال نسبی آن نسبت به سایر حوزه‌‌های کنش، با بسط و گسترش خردورزی ابزاری و سرایت آن به سایر حوزه‌‌ها همراه است. این امر امکان توسعۀ علم تجربی و درنتیجه نقش‌آفرینی فناوری جدید را فراهم می‌کند (چلبی و معمار، 1384: 6).

ازنظر چلبی اختلال در توسعۀ فرهنگی نیز موجب اختلال در توسعۀ علمی می‌‌شود. ازسوی دیگر بنیان ضعیف علمی فرایند توسعۀ فرهنگی را با مشکل جدی روبه‌رو می‌کند. در این سطح می‌‌توان این فرضیه را مطرح کرد که تکثر کنشگران علمی در جامعه‌‌ای می‌‌تواند تولید علمی به همراه داشته باشد که آن جامعه در چهار بعد ذکرشده، توسعه‌یافته باشد (چلبی و معمار، 1384: 10-9).

ساختار بیرونی

در این سطح لازم است اشاره شود که جهانی‌‌شدن اصل رقابت را در بطن خود دارد و رقابت و رقابت‌‎پذیری کشورها، ویژگی بارز و مهم جهانی‌شدن است. در این میان رقابت بین کشورها و بنگاه‌‌های اقتصادی، موجب دانش‌‌محورشدن تولید کالا و خدمات شده است و لزوم توجه به بنگاه‌‌های دانش‌محور، نقش دانشگاه‌‌ها، مؤسسات پژوهشی و نهادهای تولید و نشر علم را پررنگ‌‌تر کرده است. جریان جهانی داده و اطلاعات، دانشگاه‌‌ها را وارد نظام تولید علم می‌‌کند. در این رابطه تجارت بین‌‌المللی نقش برجسته‌‌ای در جریان تولید دانش دارد. لوکاس[6] (1993) معتقد است برای انباشت پایدار دانش، یک ملت باید برون‌گرا و صادرکننده به معنای واقعی باشد (به نقل از ابراهیمی، 1389: 63). سوهولم[7] (1999) نیز بر این نظر است که تجارت بین‌‌المللی اثری مثبت و قوی بر جریان دانش داشته است. ازنظر او بنگاه‌‌های اقتصادی به اجبار در رقابت با بنگاه‌‌های خارجی قرار می‌‌گیرند. این رقابت فزاینده به بنگاه‌‌های داخلی فشار وارد می‌‌آورد که فناوری جدید را بپذیرند و کارآیی‌‌شان را افزایش دهند. فناوری‌‌‌های جدید که ازطریق تجارت گسترش می‌‌یابند، به نیروی کار ماهر و کافی برای وفق‌دادن آنها در محیط تولیدی داخلی نیاز دارند. در شرایط باز اقتصادی و عملکرد سازوکار بازار، بنگاه‌های رقیب در بازارهای محصول برای افزایش کارآیی، به استفادۀ بیشتر از دانش و سرمایۀ انسانی در فرایند تولید نیازمندند؛ ازاین‌رو، تمایل دارند با دانشگاه‌‌ها و مراکز پژوهشی در یک نظام آموزش‌‌ عالی بازارمحور، همکاری بیشتری داشته باشند. نیاز به حفظ بازار جهانی، کیفیت مطلوب، تنوع تولید، پاسخ به تقاضای جهانی و کسب دانش جدید بر دانشگاه‌‌ها فشار وارد می‌‌کند که بخشی از فعالیت‌‌های خود را به‌سمت رفع نیازهای صنعت ازجمله تأمین نیروی انسانی، پژوهش‌‌های مرتبط، انطباق و خلق فناوری‌ها و دانش جدید سوق دهند (به نقل از ابراهیمی، 1389: 64).

دانشگاه‌‌ها و مؤسسات آموزش عالی در یک نظام بازارگرا در فضایی رقابتی، آزاد و تا حد امکان شفاف فعالیت می‌‌کنند و ناگزیرند اصول و قوانین حاکم بر نظام بازار را بپذیرند. دانشگاه‌‌ها در فضای رقابتی جدید برای جذب منابع مالی و فعالیتی کاراتر در رقابت با سایر رقبا به علائم و تقاضاهای بازار واکنش نشان می‌دهند و براساس آنها عمل می‌‌کنند (ابراهیمی، 1389: 32-31). ایدئولوژی بازار و ایجاد نظام رقابتی، کارآیی مناسبی در مقایسه با نبودن رقابت دارد و سیاست‌‌هایی که براساس رقابت و بازار درون نظام علمی عمل می‌‌کنند، ظرفیتی قوی برای تغییر نظام علمی به سطح بالاتر کارآیی دارند. بازارمحوری در آموزش عالی سبب افزایش مسئولیت‌‌‌پذیری، کارآیی، انعطاف‌‌پذیری، شفافیت، کیفیت و پاسخگویی می‌‎شود (in Wobmann, 2008: 210 Hanushek et al., 1994 ;Nechyba, 2000 ;Hoxby, 2003 Praphamontripong, 2010: 22,). سند استروم و بک استروم[8] (2005)، بجروکلاند[9] (2004)، بردلی و تایلور[10] (2004)، لواسیک [11] (2004) و ساخارپولوس[12] (2005) نیز همگی شواهدی در حمایت از این دیدگاه ارائه می‌‌کنند (in Wobmann, 2008: 210).

دراثر جهانی‌شدن، بازار‌‌محوری موجب شکل‌‌گیری رقابت بین مؤسسات آموزشی می‌‌شود. در این زمینه دانشگاه‌‌ها تلاش می‌‌کنند با قرارگرفتن در بالای هرم رقابت، در سطح جهانی موردتوجه واقع شوند. مجموع این عوامل سبب می‌‌شوند آنها برای جذب منابع پژوهشی، دانشجویان قوی و اعضای هیئت علمی بلندآوازه و مشهور، رقابت شدیدی داشته باشند (Portnoi et al., 2010: 2). رشد تحرک دانشجویی نقشی اساسی در این رقابت دارد؛ یعنی با شکل‌دادن به الگوهای تحرک دانشجویی، بهترین دانشگاه‌‌ها برای جذب دانشجویان بین‌‌المللی رقابت می‌‌کنند (Shields & Edwards, 2010: 236). دراثر این فرایند، دانشجویان به‌دنبال کیفیت و شخصیت دانشگاه‌‌های ویژه‌‌ای هستند و افزایش تحرک دانشجو و فرصت‌‌های بین‌‌المللی برای دانش‌آموختگان سبب افزایش درک شفافیت و مقایسه‌پذیری کیفیت، اعتبار و درجات آموزش عالی می‌‌شود (Beerkens, 2003: 142). با بین‌‌المللی‌‌شدن آموزش عالی، به شایستگی‌‌های مبتنی بر رقابت در آموزش توجه می‌شود و عضوشدن در انجمن‌‌های بین‌‌المللی حرفه‌‌ای و مدیریتی، دانشجویان را به رقابت در آموزش عالی وادار می‌کند (Antikainen, 2010: 538).

تیچلر معتقد است بین‌‌المللی‌‌شدن آموزش عالی در مقیاسی جهانی به بازار و رقابت مربوط است. او بین‌‌المللی‌شدن را به‌منزلۀ «تغییر اساسی در آموزش عالی با هدف افزایش فعالیت‌‌های عرضی در مقیاس وسیع‌‌تر تعریف می‌‌کند» (in Wit & Adams, 2010: 220-221). همچنین بیان می‌‌دارد که دراثر فرایند بین‌‌المللی‌‌شدن، دانشگاه‌‌ها به‌منزلۀ مؤسساتی بین‌‌المللی در نظر گرفته می‌‌شوند که به ذخیرۀ دانش و تولید و انتقال آن در سطح جهانی می‌‌پردازند. با بین‌‌المللی‌‌شدن آموزش عالی، انتقال اطلاعات و تولید نوآوری در مقیاس جهانی میسر می‌‌شود و کسب شهرت و آوازه در مقیاس وسیع به‌منزلۀ ملاک کیفیت آکادمی، از بین‌‌المللی‌شدن اثر می‌‌پذیرد (Teichler, 2010: 266). با بین‌‌المللی‌شدن آموزش عالی، آرای مشاوران بین‌‌المللی موجب می‌‌شود کشورهایی که نظام آموزش عالی آنها بین‌‌المللی شده‌‌اند، درصدد اصلاح نظام آموزشی خود برآیند (Marginson & Rhoades, 2002: 299-300).

جهانی‌‌شدن بر سرمایه‌‌گذاری در آموزش عالی اثر می‌گذارد. در کشورهایی که از روند جهانی‌شدن تأثیر گرفته‌اند، تخصیص مالی مبتنی بر عملکرد[13] توسط دولت تشویق می‌‌شود. در این کشورها دولت‌‌ها نیز به‌طور فعالانه وارد رقابت می‌شوند و به بهبود موقعیت بین‌‌المللی اقتصاد خود و برتری علمی و آموزشی کمک می‌‌کنند. برای رسیدن به این هدف، آنها موقعیت رقابتی دانشگاه‌‌هایشان را با فراهم‌کردن محرک‌‌هایی برای افزایش رقابت بین مؤسسات آموزش عالی ملی خود ارتقا می‌‌دهند. در این زمینه دولت‌‌ها سعی می‌‌کنند برای تأمین نیروی کار ماهر و سازگاری با اقتصاد دانش‌بنیان، پژوهشگران و دانشجویان شایسته‌‌ای را برای دانشگاه‌‌ها جذب کنند (Beerkens, 2003: 143).

علاوه بر مطالب ذکرشده، در این سطح می‌‌توان چنین فرضیه‌سازی کرد که توسعۀ آموزش عالی در جامعه‌‌ای می‌‌تواند سبب افزایش تولید علمی شود که آن جامعه به‌نحوی متقارن در ابعاد مختلف اقتصادی، اجتماعی و سیاسی در نظام جهانی ادغام شود. همچنین نظام آموزش عالی آن جامعه بین‌‌المللی شود و به‌طور مؤثری توسط دولت حمایت شود. مجموع این عوامل در یک ارتباط متقابل، نقشی اساسی در کارآیی نظام آموزش عالی ایفا می‌‌کند؛ زیرا کنشگران در متن تنوع وسیعی از ویژگی‌‌های نظام اجتماعی (جنبه‌‌های انتزاعی و انضمامی) به‌گونه‌‌ای متفاوت عمل می‌‌کنند؛ بنابراین، توسعۀ علمی و غنای سرمایۀ انسانی یک کشور به ساختار درونی قوی و مناسبات مؤثر بین‌‌المللی آن کشور بستگی دارد. در صورت وجود ساختار درونی قوی و ادغام در نظام جهانی انتظار می‌‌رود توسعۀ آموزش عالی براساس معیارها و مؤلفه‌‌های سنجۀ کارآیی، عملکردی قدرتمند و تولیدی مطلوب داشته ‌‌باشد. با توجه به مباحث مطرح‌شده می‌‌توان فرضیه‌های اساسی و زیربنایی مولد توسعۀ علمی را به‌شرح زیر بیان کرد:

اگر جامعه‌‌ای ازلحاظ ساختار درونی، توسعه‎یافته باشد (ساختار درونی قوی) و با وجود ساختار درونی قوی و منسجم، در یک رابطۀ متقارن و رقابتی، در ابعاد ذکرشده در نظام جهانی ادغام شده باشد (ساختار بیرونی) و دراثر این ادغام و رقابت بین مؤسسات آموزش ‌‌عالی، آموزش عالی آن جامعه بین‌‌المللی شود و به‌طور مطلوبی حمایت شود، انتظار می‌‌رود به‌موازات توسعۀ آموزش عالی، با گزینش و جذب کنشگران توانا (عاملیت قوی) به تولید پایدار علمی دست پیدا کند.

روش پژوهش

به‌لحاظ روش در مطالعۀ حاضر با استفاده از رهیافت منطق فازی، رویکرد تطبیقی کیفی موردمحور[14] انتخاب شد. روشن است که در این منطق، واقعیت اجتماعی هویتی فازی دارد (Ragin, 2003: 16). برخلاف روش کمی که متغیرمحور[15] است، این مطالعه موردمحور است و روابط علی موارد بررسی‌شده، برحسب روابط مجموعه است نه براساس همزمانی تغییر متغیرهای مستقل و وابسته. از مزیت‌های این روش آن است که شرایط لازم و کافی وقوع رخداد و نتیجۀ مدنظر و ارزیابی اثر مجموع شرایط علی بر متغیر نتیجه را فراهم می‌کند. در کاربرد این منطق سه مرحلۀ متمایز وجود دارد: انتخاب موارد و ساخت فضای ممکنی که بتواند تمام موارد را نمایندگی کند، آزمون شروط لازم و کافی شرایط علی و ارزیابی نتایج (Ragin, 2000 in Madanipour, 2014: 53). شرط لازم نشان می‌‌دهد حضور شرط برای نتیجه ضروری است؛ در حالی که شرط کافی نتیجۀ مدنظر را ایجاد می‌کند.

در مقایسۀ کاربرد فن منطق فازی با فن‌‌‌های رایجی ازجمله رگرسیون می‌‌توان گفت با وجود دقت الگوی رگرسیون در تبیین واریانس متغیر وابسته، این الگو تنها اثرات خالص هر متغیر مستقل بر متغیر وابسته را محاسبه می‌کند و ضعف اساسی آن، این است که نمی‌‌تواند اثرات ترکیبی و شرایط علی عطفی وقوع نتیجه‌‌ای را تبیین کند. به‌علاوه این فن آماری نمی‌‌تواند تفاوت‌‌ها و تشابهات موجود بین موارد بررسی‌شده در پژوهش را تشخیص دهد و تنها الگویی کلی ارائه می‌کند که با کل موارد در تناسب است و نتایج آن برای تمام موارد قابلیت کاربرد دارد. برای غلبه بر این ضعف، در این مطالعه رویکرد تطبیقی موردمحور انتخاب شد و شروط لازم و کافی توسعۀ علمی تحلیل شد.

پس از تعیین نقاط آستانه، عضوشدن کامل، تقاطع و عضونشدن کامل برای شروط علی و نتیجه با استفاده از نرم‌افزار مجموعۀ فازی (FS/QCA)، توابع عضوشدن و شروط واسنجی برای متغیر نتیجه و شروط علی به نرم‌‌افزار داده شده و با محاسبۀ نمرات فازی و ایجاد الگوریتم صدق و کذب فازی، ترکیب‌‌های ممکن شرایط علی بین موارد به دست آمد (ریگین، به نقل از چلبی، 1388: 19). این مطالعه بین 108 کشور انجام شد. به‌لحاظ زمانی مطالعۀ حاضر مقطعی است و داده‌‌های بین سال‌‌های 2010 و 1995 را در بر می‌‌گیرد. داده‌‌های مربوط به متغیرهایی که از ترکیب چند معرف تشکیل شده‌‌اند، از ستون مقادیر محاسبه‌شده توسط تحلیل عاملی به دست آمد. تحلیل عاملی، برای هر عامل واحد، یک ستون داده محاسبه می‌‌‌‌کند. جدول زیر اسامی موارد پژوهشی را منعکس می‌‌کند.

جدول 1- اسامی موارد بررسی‌شده در پژوهش
نروژ	کرواسی	ونزوئلا	نیجریه	یونان	سوئیس	فرانسه
سوئد	اسلواکی	اروگوئه	تاجیکستان	ترکیه	برزیل	انگلستان
ایسلند	لوکزامبورگ	کاستاریکا	ترکمنستان	لیتوانی	ایرلند	ایتالیا
آرژانتین	سریلانکا	غنا	پاراگوئه	استونی	شیلی	هلند
فنلاند	نیوزیلند	زیمبابوه	ازبکستان	اوکراین	بلاروس	دانمارک
کرۀ جنوبی	مصر	تانزانیا	فیلیپین	روسیه	هند	بلژیک
لهستان	مراکش	مولداوی	لبنان	پرو	چک	اسپانیا
اتریش	ایران	گرجستان	سنگال	السالوادور	اسلونی	آلمان
قزاقستان	اردن	ارمنستان	کامرون	ویتنام	بلغارستان	آمریکا
مالزی	بوسنی	آذربایجان	مالدیو	آلبانی	رومانی	کانادا
بورکینافاسو	کوبا	تایلند	اکوادور	کلمبیا	پاکستان	ژاپن
اتیوپی	قبرس	نیکاراگوئه	جامائیکا	اوگاندا	چین	مکزیک
	عراق	بنگلادش	سودان	مالتا	پرتغال	آفریقای جنوبی
	گواتمالا	اندونزی	سوریه	سنگاپور	استرالیا	مجارستان
	مالی	زامبیا	لیبی	یمن	بولیوی	صربستان
	رواندا	کنیا	سومالی	قرقیزستان	پاناما	مونته نگرو

در این مطالعه میزان عضوشدن در مجموعۀ نتیجه (توسعۀ علمی) و مجموعۀ شروط علی، با رجوع به شاخص‌‌های بین‌‌المللی و رتبه‌‌‌بندی‌های جهانی (ستون منبع جدول 2) تعیین شد. در واسنجی فازی از دانش محتوایی[16] استفاده شد. همچنین هدف این بود که با استفاده از ملاک‌‌های بیرونی به‌‎ویژه دانش تخصصی و تجربه، قاعده‌‌مند‌‌سازی (واسنجی) شود. نتیجۀ این واسنجی به‎شرح جدول 3 است:

جدول 2- عنوان متغیرها، تعاریف و منابع آنها

منبع	شاخص و تعریف عملیاتی	متغیرها
یونسکو[17]	میزان مشارکت در آموزش عالی (بنا به ترمینولوژی تراو[18]، مشارکت تا سقف 15 درصد مرحلۀ نخبه‌‌گرایی، تا سقف 40 درصد مرحلۀ توده‌‌ای‌شدن و مشارکت بیش از 40 درصد مرحلۀ عمومی و مردمی‌شدن آموزش عالی تعریف شده است) داده‌‌ها مربوط به سال 2010.	تکثر کنشگر علمی
خانۀ آزادی[19]	دموکراسی (حقوق سیاسی و آزادی مدنی)، داده‌‌ها میانگین سال‌‌های 2010-1995.	توسعۀ سیاسی
بازار اقتصاد جهانی[20] (WEF)	شاخص رقابت‎‌پذیری جهانی[21]،ملزومات پایه‌ای (مؤسسات، زیرساخت‌‌ها، محیط اقتصادی، آموزش اولیه و سلامت)، تقویت‌کننده‌‌های کارآیی (آموزش عالی، بازار کالا، بازار کار، توسعۀ بازار مالی، اندازۀ بازار و به‌‌روزبودن فناوری)، عوامل نوآوری و فرهیختگی[22] (خبرگی تجاری و نوآوری)، داده‌‌ها مربوط به سال 2010.	رقابت‌پذیری
یونسکو	سرانۀ هزینۀ آموزش عالی برحسب دلار با قدرت خرید برابر، داده‌ها مربوط به سال‌های 2009-1995.	حمایت مالی
شاخص KOF	شاخص KOF از جهانی‌شدن (2010-1995)، معرف‌‌ها (درصد سهم تجارت از GDP، سرمایه‌گذاری مستقیم خارجی (درصد از GDP)، پرداخت حقوق به افرادی با ملیت‌های خارجی (درصد از GDP، موانع واردات پنهان، میانگین میزان تعرفه، مالیات بر تجارت بین‌‌المللی (درصد عایدات جاری)، محدودیت جریان سرمایه.	جهانی‌‌شدن اقتصادی
شاخص KOF	شاخص KOF از جهانی‌شدن (2010-1995)، معرف‌‌ها (ترافیک تلفن، حمل‌ونقل و درصد آن از GDP، گردشگری بین‌‌المللی، جمعیت خارجی و درصد آن به کل جمعیت، مکاتبات بین‌‌المللی، کاربران اینترنت و بینندگان تلویزیون برای هر هزار نفر، تجارت روزنامه (درصد آن از (GDP، تعداد رستوران‌‌های مک‌‌دونالد (سرانه)، تعداد شرکت‌‌های چندملیتی زنجیره‌‌ای و تجارت کتاب.	جهانی‌‌شدن اجتماعی و فرهنگی
شاخص KOF	شاخصKOF از جهانی‌‌شدن (2010-1995)، معرف‌‌ها (تعداد سفارت‌‌خانه‌‌ها، عضوشدن در سازمان‌‌های بین‌‌المللی، عضوشدن در مأموریت‌‌های شورای امنیت، معاهدات بین‌المللی).	جهانی‌‌شدن سیاسی
بانک جهانی[23]	میزان GDP، مصرف سرانۀ انرژی و ارزش افزودۀ بخش صنعتی برای هر یک میلیون نفر، داده‌‌ها مربوط به سال 2010.	توسعۀ اقتصادی
شاخص وفور[24]	سرمایۀ اجتماعی، داده‌‌ها مربوط به سال‌های 2010-2009.	توسعۀ اجتماعی
بانک جهانی	تبادل اطلاعات (میزان استفاده‌کنندگان از اینترنت برای هر 1000 نفر، تجارت کتاب و روزنامه به‌منزلۀ درصدی از GNP)، داده‌‌های بین سال‌های 2010-1995.	توسعۀ فرهنگی
سایماگو،‌‌ یونسکو، بانک جهانی	عضوشدن در سازمان‌‌های بین‌‌المللی، همکاری‌‌های مشترک علمی و میزان دانشجویان خارجی، داده‌ها میانگین سال‌های 2010-1995.	بین‌‌المللی‌‌شدن آموزش عالی
سایماگو[25]، بانک جهانی، یونسکو	سرمایۀ انسانی (پرسنل R&D برحسب یک میلیون نفر، تعداد تکنیسین‌ها و پژوهشگران برحسب یک میلیون نفر، سرانۀ هزینه R&D). توسعۀ دانش نظری (تولید مقالات علمی نمایه‌شده در ISI و ارجاعات آنها)، توسعۀ دانش عملی (تعداد اختراعات برای یک میلیون نفر، تعداد درخواست‌های تجارتی‌شده برای یک میلیون نفر، تعداد متقاضیان اختراعات برای افراد مقیم و غیرمقیم بر حسب یک میلیون نفر و صادارت محصولات با فناوری پیشرفته به دلار برای هر یک میلیون نفر)، داده‌ها مربوط به سال 2010.	توسعۀ علمی

جدول 3- واسنجی متغیرها، آستانۀ عضوشدن، عضونشدن و نقاط تقاطع شروط و نتیجه

شروط/نتایج	عضوشدن کامل در مجموعه	نقطۀ تقاطع	عضونشدن کامل در مجموعه
تکثر کنشگر علمی	90	46.5	3
توسعۀ سیاسی	1	4	7
رقابت‌پذیری	5.50	4.50	3.50
حمایت مالی از آموزش عالی	18000	9250	500
جهانی‌شدن اقتصادی	90	58	26
جهانی‌شدن اجتماعی و فرهنگی	85	51.5	18
جهانی‌شدن سیاسی	94	62	30
توسعۀ اقتصادی	66	34	2
توسعۀ اجتماعی	85	45	5
توسعۀ فرهنگی	92	56	20
بین‌المللی‌شدن آموزش عالی	58	30	2
توسعۀ علمی	80	42.5	5

جدول 4 اطلاعات و آماره‌‌های توصیفی مربوط به شاخص‌‌های استفاده‌شده را نشان می‌‌دهد. همان طور که مشاهده می‌‌شود، تعداد موارد مطالعه‌شده 108 کشور بوده است. میانگین نمرۀ فازی تکثر کنشگر علمی (عمومی‌شدن آموزش عالی) 0.472 با انحراف معیار 0.303 است. میانگین نمرۀ فازی توسعۀ علمی 0.238 و انحراف معیار آن 0.276 است. در سایر متغیرها آماره‌‌های مذکور به ترتیبی است که در جدول مشاهده می‌‌شود.

جدول4- اطلاعات و آماره‌های توصیفی موارد (نتایج/شروط علی)

شروط/نتایج	میانگین	انحراف معیار	حداقل	حداکثر	تعداد موارد	کد گمشده
تکثر کنشگر علمی	0.472	0.303	0	1	108	0
دموکراسی	0.609	0.317	0	1	108	0
رقابت‌‌پذیری	0.395	0.291	0	1	106	2
حمایت مالی از آموزش عالی	0.250	0.263	0	1	106	2
جهانی‌شدن اقتصادی	0.476	0.268	0	1	106	2
جهانی‌شدن اجتماعی و فرهنگی	0.481	0.315	0	1	108	0
جهانی‌شدن سیاسی	0.637	0.270	0	1	108	0
توسعۀ اقتصادی	0.247	0.288	0	1	106	2
توسعۀ اجتماعی	0.408	0.247	0	1	106	2
توسعۀ فرهنگی	0.535	0.299	0	1	108	0
بین‌‌المللی‌شدن آموزش عالی	0.133	0.144	0	1	107	1
توسعۀ علمی	0.238	0.276	0	1	105	3

نتایج

تحلیل شرایط لازم توسعۀ علمی

دربارۀ تحلیل شرایط لازم ابتدا رابطۀ شروط نظری با نتیجه به‌صورت جداگانه بررسی شد. در این تحلیل از آستانۀ 0.85 برای ارزیابی روابط زیرمجموعه‌‌ای موردانتظار استفاده شد. نتایج شروط علی لازم و منفرد نشان دادند علاوه بر تکثر کنشگر علمی، توسعۀ سیاسی، رقابت‌‌پذیری، جهانی‌‌شدن اقتصادی، جهانی‌‌شدن اجتماعی و فرهنگی، جهانی‌‌شدن سیاسی، توسعۀ اقتصادی، توسعۀ اجتماعی و توسعۀ فرهنگی با توجه به ضریب سازگاری بالاتر از 0.85، زیرمجموعۀ نتیجه (توسعۀ علمی) هستند و هر یک به‌تنهایی شروط لازم توسعۀ علمی‌‌اند. در مقابل، تحلیل شرایط ضروری برای موارد بدون توسعۀ علمی نشان‌دهندۀ آن است که تنها متغیرهای بدون حمایت مالی کافی، بدون توسعۀ اقتصادی و بدون بین‌‌المللی‌‌شدن آموزش عالی ازجمله شروط لازم و منفرد توسعه‌‎نیافتگی علمی‌اند. این نتایج بیان‌کنندۀ آن است که هر یک از شروط مدنظر به‎‌تنهایی شرط لازم توسعۀ علمی است؛ اما شرط کافی نیست و باید با شروط دیگری ترکیب شود تا در قالب علیت عطفی، شرط کافی توسعۀ علمی محقق شود. منظور از علیت عطفی، ترکیب علل منحصربه‌فردی است که در آن مجموعه‌‌ای از متغیرها در ترکیب با هم در مجموعه‌‌ای از مواردی که پوشش تجربی حداکثری دارند، یعنی مصادیق بیشتری را پوشش می‌‌دهند، سبب ایجاد شرط کافی وقوع نتیجۀ مدنظر می‌‌شوند.

جدول 5- تحلیل شرایط ضروری و لازم توسعۀ علمی

متغیر نتیجه: ~[26]کارآیی		متغیر نتیجه: کارآیی
ضریب پوشش	ضریب سازگاری	ضریب پوشش	ضریب سازگاری
		0.463	0.918	تکثر کنشگر علمی
0.963	0.667			~تکثر کنشگر علمی
		0.378	0.968	توسعۀ سیاسی
0.980	0.503			~توسعۀ سیاسی
		0.565	0.937	رقابت‌پذیری
0.975	0.774			~رقابت‌پذیری
		0.753	0.793	حمایت مالی
0.934	0.918			~حمایت مالی
		0.465	0.930	جهانی‌شدن اقتصادی
0.968	0.665			~جهانی‌شدن اقتصادی
		0.472	0.952	جهانی‌شدن اجتماعی
0.978	0.666			~جهانی‌شدن اجتماعی
		0.354	0.946	جهانی‌شدن سیاسی
0.964	0.458			~جهانی‌شدن سیاسی
		0.828	0.859	توسعۀ اقتصادی
0.955	0.944			~توسعۀ اقتصادی
		0.531	0.910	توسعۀ اجتماعی
0.963	0.748			~توسعۀ اجتماعی
		0.425	0.956	توسعۀ فرهنگی
0.977	0.595			~توسعۀ فرهنگی
		0.806	0.452	بین‌المللی‌شدن آموزش عالی
0.849	0.966			~بین‌المللی‌شدن آموزش عالی

علیت عطفی و ترکیبی[27] و تحلیل شرایط کافی

برای تحلیل شرایط کافی از جدول صدق فازی استفاده شد. نتیجۀ این جدول ترکیبات علی ممکنی را منعکس می‌‌کند که کل موارد مطالعه‌شده را در بر می‌‌گیرد. در این پژوهش در تحلیل شرایط کافی، آستانۀ 2 مورد در نظر گرفته شد؛ یعنی حتی مسیرهای علی با یک مصداق تجربی، از تحلیل نهایی کنار گذاشته شدند. در جدول صدق فازی، باقی‌مانده‌ها ترکیبات منطقی ممکنی‌‌اند که یا بدون موارد تجربی‌‌اند یا در آستانۀ فراوانی حداقلی مدنظر قرار ندارند (Ragin, 2008 in Madanipour, 2014: 54).

در تحلیل علیت‌‌های عطفی و ترکیبی 11 شرط اصلی مدنظر قرار گرفت که از بین مسیرهای علی متعدد، تنها یک مسیر اهمیت نظری و تجربی لازم را داشت و بقیۀ ترکیب‌‌ها به‌دلیل نداشتن مصادیق تجربی یا پوشش تجربی کمتر در تحلیل نهایی حذف شدند. در این مسیر تمام متغیرهای شروط براساس الگوریتم صدق و کذب فازی گنجانده شدند. ضرایب سازگاری و پوشش مسیر علی مذکور به ترتیب با میزان 0.882 و 0.767، بیان‌کنندۀ اهمیت نظری و تجربی این مسیر است. در میان موارد مطالعه‌شده، 18 مورد از کشورها، در زمرۀ مواردی‌‌اند که مصداق تجربی این مسیر علی‌اند و از آن حمایت می‌‌کنند. همان طور که ریگین[28] (2003) اشاره می‌‌کند تعداد نسبی موارد در یک مسیر علی، شاخص مستقیم اهمیت تجربی آن مسیر است. در این مسیر علی، تکثر کنشگر علمی به‌منزلۀ شرط لازم توسعۀ علمی در ترکیب با توسعۀ اقتصادی، جهانی‌شدن اقتصادی و فرهنگی و اجتماعی و رقابت‌‌پذیری است که سبب توسعۀ علمی می‌‌شود؛ در حالی که بین 108 کشور مطالعه‌شده، 33 کشور در تکثر کنشگران علمی (عمومی‌‌شدن آموزش عالی) عضو بودند؛ اما عمومی‌شدن و توسعۀ دسترسی به آموزش عالی، در همۀ این موارد سبب توسعۀ علمی نشده است؛ بنابراین، تکثر کنشگر علمی باید با عوامل دیگری ترکیب شود تا سبب ایجاد علیت عطفی و ترکیبی کافی برای وقوع نتیجۀ مدنظر شود. جدول 6، مسیر علی شروط کافی توسعۀ علمی را منعکس می‌‌کند.

نتیجۀ به‌دست‌آمده به‌طور کلی بیان‌کنندۀ آن است که کشوری به‌لحاظ علمی توسعه‌یافته است که در کنار توسعۀ دسترسی به آموزش عالی، ضمن داشتن اقتصادی پویا و مبتنی بر تولید و توان رقابت‌‌پذیری بالا در مقیاس فراملی، به‌لحاظ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی در نظام جهانی ادغام شده باشد. گفتنی است کشورهایی که این شروط علی را ندارند، نتوانسته‌‌اند توسعۀ علمی را محقق کنند.

جدول 6- مسیر علی شروط کافی توسعۀ علمی ¹

تحلیل مسیر علی براساس الگوریتم صدق و کذب فازی

مسیرهای علی عطفی/ترکیبی

شاخص پوشش خام

شاخص پوشش منحصربه‌فرد

شاخص سازگاری

موارد

تکثر کنشگر علمی٭

توسعۀ اقتصادی٭

جهانی‌‌شدن اقتصادی٭

جهانی‌‌شدن اجتماعی و فرهنگی ٭رقابت‌پذیری

0.767

0.882

نیوزیلند (0.688،0.530)؛ ایسلند (1، 0.627)؛

نروژ (0.701،0.792)؛ سوئد (0.776،0.823)؛ سوئیس (0.961،0.571)؛ دانمارک (0.842،0.748)؛ هلند (0.669،0.704)؛ اتریش (0.653،0.721)؛ فنلاند (0.793،0.832)؛ کانادا (0.770،0.798)؛ بلژیک (0.589،0.706)؛ ایرلند (0.528، 0.635)؛

استرالیا (0.774،0.745)؛ آلمان (0.603، 0.557)؛

انگلستان (0.534،0.510)؛ ایالات ‌‌متحده (0.735، 0.525)؛ سنگاپور (1،0.734)؛ فرانسه (0.531، 0.567).

¹علامت ٭ در این جدول به معنی «و» است.

نتیجه

نتایج به‌دست‌آمده نشان می‌دهند مطابق با واژه‌شناسی تراو[29]، بسیاری از کشورها حتی کشورهای در حال توسعه، مرحلۀ نخبه‌‌گرایی آموزش عالی را سپری کرده‌اند و در مرحلۀ عمومی‌‌شدن آموزش عالی (مشارکت بالای 40‌درصدی) به سر می‌‌برند؛ اما شواهد نشان می‌‌دهند در همۀ کشورها صرف زیادشدن کنشگران علمی سبب توسعۀ علمی نشده است و این مسئله به‌وضوح در کشورهایی دیده می‌شود که با وجود دسترسی بالای 80‌درصدی به آموزش عالی، با بحران کارآیی علمی روبه‌رو هستند. این واقعیت بین‌کنندۀ آن است که تکثر کنشگر علمی به‌طور جداگانه تنها یکی از شروط لازم توسعۀ علمی است و برای تحقق توسعۀ علمی باید با عوامل دیگری ترکیب شود تا زمینه و بستر لازم برای تحقق توسعۀ علمی هموار شود.

بنابراین، ترکیبی از متغیرها سبب ایجاد شروط کافی بروز رخداد مدنظر (توسعۀ علمی) می‌‌شود. تکثر کنشگر علمی به‌منزلۀ شرط لازم توسعۀ علمی در ترکیب با داشتن اقتصادی پویا و تولیدی، جهانی‌شدن اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و رقابت‌‌پذیری است که سبب توسعۀ علمی می‌‌شود. در این میان داشتن اقتصادی پویا، تنها شرطی بود که در همۀ مسیرهای علی ظاهر شد؛ به‌طوری که در جدول صدق فازی موردی یافت نشد که در نبودن اقتصادی پویا، تکثر کنشگران علمی سبب توسعۀ علمی شود؛ بنابراین، در نبودن اقتصادی پویا، مجموع این شروط نمی‌‌توانند سبب ایجاد علیت عطفی و ترکیبی کافی برای وقوع رخداد مدنظر (توسعۀ علمی) شوند؛ ازاین‌رو، آنچه مهم است ترکیب متغیرها و ساخت ترکیبات علی کافی است که سبب وقوع رخداد مدنظر (توسعۀ علمی) می‌‌شود و در این رابطه اقتصاد پویا به‌منزلۀ شرط اصلی و جهانی‌شدن اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و رقابت‌پذیری به‌منزلۀ شروط حمایتی و در مجموع به‌به‌منزلۀ شروط ترکیبی کافی، توسعۀ علمی را به‌موازات توسعۀ دسترسی به آموزش عالی رقم می‌‌زنند؛ بنابراین، می‌‌توان نتیجه گرفت که در سایۀ تعامل ساختار درونی و بیرونی قوی است که راه برای توسعۀ علمی به‌موازات توسعۀ آموزش عالی هموار می‌‌شود. در کل مجموع عوامل مذکور در یک ترکیب علی عطفی، می‌‌توانند توسعۀ علمی را به‌موازات تکثر کنشگران علمی رقم زنند.

مصادیق تجربی بارز ادعای فوق، کشورهایی‌اند که در نمونۀ پژوهش شرکت داشتند. همان طوری که نتیجۀ پژوهش نشان می‌‌دهد از بین 108 کشور مطالعه‌شده، تنها 18 کشور (ستون موارد جدول 6)، جزء کشورهایی بودند که در آنها توسعۀ دسترسی به آموزش عالی با تولید علم همراه بوده است. علت آن هم این بوده است که در این کشورها، اقتصاد پویا و مبتنی بر تولید بوده است و ضمن ادغام در نظام جهانی در ابعاد مختلف، توان رقابت‌‌پذیری بالایی در عرصۀ بین‌المللی داشتند. در بقیۀ کشورها ازجمله ایران، اولاً توسعۀ دسترسی به آموزش عالی متناسب با تقاضای بخش اقتصاد نبوده است و سازوکار اثر تکاثری، یعنی پاسخگویی به نیازهای یک بخش ازطرف بخش دیگر به‌خوبی عمل نکرده است؛ به‌عبارتی، اقتصاد پویا و مبتنی بر تولید نبوده است. ثانیاً حجم و شدت روابط در نظام جهانی محدود بوده است. ضمن اینکه توان رقابت‌‌پذیری اقتصادی پایینی در عرصۀ جهانی داشته است. به همین جهت است که با توجه به عضونشدن این کشور در نتیجه (حضورنداشتن در موارد منتخب)، توسعۀ آموزش عالی در آن با افزایش تولید علمی همراه نبوده است؛ بنابراین، سیاست‌‌های توسعۀ دسترسی به آموزش عالی، باید به‌موازات پویایی اقتصادی، ارتباط و ادغام متقارن در نظام جهانی در ابعاد اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی و ارتقای توان رقابتی در عرصۀ اقتصادی طراحی شود.

براساس این الگو می‌‌توان گفت کارآیی علمی آموزش عالی، به مجموعه عواملی در سطوح مختلف وابسته است که وابستگی متقابل دارند. جهانی‌‌شدن به‌دنبال شرایط ساختاری، اثرات متفاوتی برای کشورهای مختلف دارد و در کشوری می‌‌تواند تأثیر مثبتی بر آموزش عالی داشته باشد که زیرساخت‌‌های داخلی قوی داشته باشد. مجموع این شرایط بر شکل‌‌گیری دانشگاه‌‌ها و رفتار عاملیت‌‌های انسانی و غیرانسانی تأثیر می‌‌گذارند. به‌طور کلی شرایط و لایه‌‌ها در این سطح در چارچوب یک فرایند و زنجیرۀ حلقوی که اجتماع کارکردی از متن آن ریشه می‌‌گیرد، به‌طور چشمگیرری هم بر رفتار و عملکرد عاملیت در سطح خرد تأثیر می‌گذارند و هم روندهای جهانی (جهانی‌شدن) و کم و کیف تأثیرات مثبت یا منفی آن را تعیین می‌‌کنند. مجموع این عوامل در یک ارتباط متقابل، نقش اساسی در کارآیی نظام آموزش عالی ایفا می‌‌کنند؛ زیرا کنشگران در متن تنوع وسیعی از ویژگی‌‌های نظام اجتماعی (جنبه‌‌های انتزاعی و انضمامی) به‌گونه‌‌ای متفاوت عمل می‌‌کنند. اگر جامعه‌ای ساختار درونی قوی داشته باشد و ایفاگر نقشی فعال در نظام جهانی باشد، انتظار می‌‌رود در آن جامعه، مؤسسات و دانشگاه‌های (عاملیت‌‌های سازمانی) معتبری در آموزش عالی پا به عرصۀ ظهور بگذارند و عاملیت‌های انسانی قدرتمندی را در مقیاس جهانی، ملی و محلی تربیت کنند که برون‌داد آن را می‌‌توان به‌وضوح در تولید دانش نظری و عملی و غنای سرمایۀ انسانی مشاهده کرد. در صورت ساختار درونی قوی و ادغام سازنده در نظام جهانی، روابط متقاطع و حلقوی بین عاملیت‌های سازمانی جهانی، ملی و محلی و همچنین عاملیت‌های انسانی جهانی، ملی و محلی شکل می‌گیرند و مجموعاً موجب کارآیی نظام آموزش عالی می‌‌شوند.

در صورتی که کشوری توانایی ساختاری مطلوبی در سطح کلان داشته باشد و مستعد رقابت بین‌‌المللی باشد، ضمن اینکه می‌‌تواند در سطح خرد از کنشگران توانایی بهره‌‌مند شود، در سطح فراملی نیز می‌‌تواند با ادغام در نظام جهانی و قرار‌‌گرفتن در مسیر رقابت بین‌‌المللی، شرایط نهادی خرده‌نظام آموزش عالی را در همسویی با ارزش‌‌های حاکم (عاملیت جهانی) به‌طوری کارا و متناسب متحول ‌‌کند. این تحول منشأ شکل‌‌گیری تحولات دیگر در نظام آموزش عالی می‌شود و لوازم و ملزومات پایه‌‌ای را برای احیای عاملیت سازمانی توانمند در سطح بین‌‌المللی فراهم می‌کند. مجموع این شرایط، زمینه را برای ظهور عاملیت‌‌ انسانی توانمند و کنشگرانی خلاق در عرصۀ بین‌‌المللی مهیا می‌کند. با ظهور عاملیت‌‌های انسانی قوی دراثر مبادلات و همکاری علمی بین‌‌المللی‌‌، تحرک عالمانۀ استادان و دانشجویان، جذب دانشجویان و پژوهشگران بین‌‌المللی، عضوشدن در شبکه‌‌های بین‌‌المللی و مشارکت در پروژه‌‌ها و برنامه‌‌های علمی بین‌‌المللی، زمینه و شرایط مبادلات علمی گسترده با عاملیت‌‌های انسانی جهانی فراهم می‌‌شود. توسعه و گستردگی این تبادلات در مقیاس وسیع موجب رقابتی‌‌ترشدن فضای حاکم بر آموزش عالی در سطح ملی می‌شود و در مجموع بر کیفیت و کمیت توسعۀ آموزش عالی تأثیر می‌گذارد. مجموع شرایط ذکرشده موجب شکل‌‌گیری اجتماع علمی قوی و کارآیی علمی نظام آموزش عالی می‌‌شوند.

در صورت حضور علل فوق انتظار می‌‌رود در سطح مؤسسات شرایطی به وجود آید که مؤسسات آموزشی ناکارآمد نتوانند به حیات خود ادامه دهند. این شرایط مانع ظهور مؤسسات عرضه‌محوری می‌‌شود که به‌صورت بی‌‌رویه‌‌ای با کیفیتی نازل اقدام به پذیرش دانشجو کنند. در صورت پذیرش کنشگر علمی براساس ملاحظۀ کارآیی، تحریم افراد براساس هر ویژگی محول و غیرمرتبطی مقدور نخواهد شد. در غیر این صورت، مؤسسات ضعیف به حیات خود ادامه می‌دهند و حتی کامیاب می‌شوند. در این صورت توسعۀ آموزش عالی مطابق با نیازهای جامعه نیست و الگوی توسعۀ سریع، ضمن اینکه موجب ناکارآیی می‌‌شود، با کیفیت لازم همراه نخواهد بود.

[1]نمودار 1، (XY) نمرات فازی شاخص ضرورت و کفایت رابطۀ نظری را بررسی می‌کند. در این نمودار رابطۀ شروط نظری با نتیجه به‌صورت جداگانه بررسی شده است. شرط لازم نشان می‌دهد حضور شرط برای نتیجه ضروری است؛ در حالی که شرط کافی نتیجۀ مدنظر را ایجاد می‌کند. در شرط لازم تمام موارد در زیر قطر اصلی قرار می‌گیرند. دربارۀ مواردی که در بالای قطر اصلی قرار دارند، باید گفت این مسئله ممکن است متأثر از پیچیدگی علی، خطای اندازه‌گیری یا عوامل منحصربه‌فرد باشد؛ بنابراین، برای غلبه بر این چالش و تأیید شرط لازم، با تسامح به‌منزلۀ عاملی تعدیل‌کننده، یک واحد افزایش در عضویت فازی صورت می‌گیرد. با این تعدیل تقریباً همۀ موارد در زیر قطر اصلی قرار می‌گیرند و آزمون شرط لازم با قدرت بیشتری تأیید می‌شود.

[2]Fu et al.

[3]Ma et al.

[4]Csajbok et al.

[5]Basu

[6] Lucas

[7]Sjoholm

[8]Sandstrom & Backstrom

[9]Bjorklund

[10] Bradley & Taylor

[11]Levacic

[12]Psacharopoulos

[13]Performance – Based Funding

[14]Case-oriented comparative approach

[15]Variable- oriented

[16]Substantive

1 Unesco

2 Trow

3 Freedom House

4 World Economic forum

5 The Global Competitiveness Index

6 Sophistication Factors

7 World Bank

8 prosperity index

[25]Scimago

[26]علامت ~ در این تحلیل به معنی «نبودن و فقدان» است

¹Configurational

[28]Ragin

1 Trow

مراجع

ابراهیمی، ی. (1389). تأثیر آموزش عالی بر رشد اقتصادی در کشورهای باز و بسته، پایان‌نامۀ دکتری رشتۀ آموزش عالی، گرایش اقتصاد و مدیریت مالی، دانشگاه شهید بهشتی.

توفیقی، ج. و فراست‌خواه، م. (1381). «لوازم ساختاری توسعۀ علمی در ایران»، فصلنامۀ پژوهش و برنامه‌‎ریزی در آموزش عالی، ش 25، ص 36-1.

چلبی، م. (1375). جامعه‌شناسی نظم، تحلیل و تشریح نظری نظم اجتماعی، تهران: نشر نی.

چلبی، م. (1388). «شاخص‌سازی تابع عضویت فازی، نوع‌شناسی و واسنجی در جامعه‌‌شناسی»، مجلۀ مطالعات اجتماعی ایران، د 3، ش 4، ص 28-6.

چلبی، م. و معمار، ث. (1384). «بررسی عرضی–ملی عوامل کلان مؤثر بر توسعۀ علمی»، فصلنامۀ پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، س 11، ش 3، ص 23-1.

حسن‌‌زاده، م. و نوروزی‎‌چاکلی، ع. (1387). «تحلیل تولید علم ایران در سال‌های 2006 و 2007 براساس آمار پایگاه‌‌های مؤسسۀ اطلاعات علمی ISI»، دانش‌شناسی (علوم کتابداری و اطلاع‌رسانی و فناوری اطلاعات)، د 1، ش 3، ص 53-39.

دانایی‌فرد، ح. (1388). «تحلیلی بر موانع تولید دانش در حوزۀ علوم انسانی: رهنمودهایی برای ارتقای کیفیت ظرفیت سیاست ملی علم ایران»، فصلنامۀ علمی-پژوهشی سیاست علم و فناوری، س 2، ش 1، ص 17-1.

ربانی‌خوراسگانی، ع.؛ قاسمی، و.؛ ربانی‌خوراسگانی، ر.؛ ادیبی‌سده، م. و افقی، ن. (1390). «تحلیل جامعه‌شناختی شیوه‌های تولید علم؛ تأملی در رویکردهای نوین»، فصلنامۀ تحقیقات فرهنگی، د 4، ش4، ص 158-117.

رفیع‌پور، ف. (1381). موانع رشد علمی ایران و راه‌حل‌های آن، تهران: انتشار.

رمضانی، ر. (1381). «مشکلات کنونی دانشگاه‌ها و نظام توسعۀ علمی کشور»، فصلنامۀ پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، ش 25، ص 62-37.

صالح‌زاده، ص. و بیات، م. (1388). «جهش علمی ایران در طی یک دهه (2008-1998)»، فصلنامۀ رهیافت، د 19، ش 44، ص 36-30.

طایفی، ع. (1378). «فرهنگ علمی، پژوهش ایران (قابلیت‌ها و تنگناها)»، فصلنامۀ رهیافت، ش 21، ص 53-47.

عبداللهی، م. (1381). «عملکرد انجمن‌‌های علمی در زمینۀ ترویج و توسعۀ علم و اخلاق»، مجلۀ جامعه‌شناسی ایران، د 4، ش 1، ص 63-47.

قانعی‌راد، م. (1385). «وضعیت اجتماع علمی در رشتۀ علوم اجتماعی»، نامۀ علوم اجتماعی، د 27، ش (27) 1122، ص 56-27.

کزازی، الف. (1385). «نقش انجمن‌‌های علمی در توسعه و ارتقای علم: پژوهشی دربارۀ عملکرد انجمن‌‌های علمی ایران»، فصلنامۀ علوم مدیریت ایران، د 1، ش 1، ص 132-103.

مصطفوی، الف. و کیانی، ح. (1394). «ارزیابی تطبیقی کشورهای اسلامی پیشرو در تولید علم: مطالعۀ ایران، ترکیه، مصر و پاکستان در پایگاه اطلاعات علمی ESI»، پژوهش‌نامۀ علم‌سنجی، دوفصلنامۀ دانشگاه شاهد، د 1، ش 1، ص 68-51.

منصوری، ع. و عصاره، ف. (1389). «کشورهای پیشرو علمی جهان اسلام در پایگاه وب آو ساینس»، فصلنامۀ مطالعات ملی کتابداری و سازماندهی اطلاعات، ش (1) 81، ص 169-146.

منیعی، ر.؛ لوکس، ک. و فراست‌خواه، م. (1388). «بررسی رابطۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات و توسعۀ علمی با استفاده از نقشه‌‎شناختی»، فصلنامۀ پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، ش 51، ص 97-73.

موسوی، م. (1383). «رتبه‌بندی تولید علم در 50 کشور اول جهان»، فصلنامۀ رهیافت، ش 32، ص 37-57.

مهراد، ج. و گزنی، ع. (1386). «قدرت علمی اوپک»، فصلنامۀ رهیافت، د 17، ش 40، ص 64-56.

میرفردی، الف. (1394). «چالش‌‌ها و فرصت‌‌های تولید علم و نظریه‌پردازی در حوزۀ علمی جامعه‌شناسی در ایران»، فصلنامۀ سیاست‌‌های راهبردی و کلان، س 3، ش 9، ص 20-1.

نوروزی‌چاکلی، ع. و مددی، ز. (1394). «هزینه‌کرد تحقیق و توسعه و رتبۀ علمی: آیا کشورهای با هزینه‌کرد بیشتر در تحقیق و توسعه، در رتبه‎‌های علمی بهتری قرار دارند؟»، فصلنامۀ علمی و پژوهشی تحقیقات اطلاع‌رسانی و کتابخانه‌های عمومی، د 21، ش (1) 80، ص 191-177.

Antikainen, A. (2010) “The Capitalist State and Education: The Case of Restructuring the Nordic Model.”Current Sociology, 58: 530-550.

Beerkens, E. (2003) “Globalizationand Higher Education Research.” Journal of Studies in International Education, 7: 128-148.

Cornali, F. (2012) “Effectiveness and Efficiency of Educational Measures: Evaluation Practices, Indicators and Rhetoric.” Sociology Mind, 2 (3): 255-260.

Madanipour, A. (2014) In Out or What? How Globalization Affects High or Low Corruption: A Qualitative- Comparative Analysis of 90 Developing Countries, A Dissertation Submitted Partial Fulfillment of the Requirements for The Degree of Doctor of Philosophy in The Graduate School of Texas Womens University, Department of Sociology and Social Work, College of Arts and Science.

Marginson, S. & Rhoades, G. (2002) “BeyondNational State, Markets and Systems of Higher Education: A Glonacal Agency Heuristic.” Higher Education, 43: 281-309.

Motiram, S. & Nugent, J. B. (2007) “Economic and Political Inequality and the Quality Of Public Goods.” International Journal of Development Issues, 6 (2): 142-167.

Portnoi, L. M. Bagley. S. S. & Rust, V. D. (2010) “Mapping the Terrain: The Global Competition Phenomenon in Higher Education.” in Higher Education, Policy, and The Global Competition Phenomenon, New York: Palgrave Macmillan, 1-13.

Praphamontripong, P. (2010) A Political Economy of Thai Private Higher Education. A Dissertation Submitted to the University at Albany, State University of New York. In Partial Fulfillment of the Reqirements for the Degree of Doctor of Philosophy.

Ragin, C. C. (2003) “Recent Advances in Fuzzy-Set and Their Application to Policy Questions.” COMPASSS Working Paper WP2003- 9.www.COMPASSS.org/WP.htm:1-33.

Shields, R. & Edwards, R. M. (2010) “Student Mobility and Emerging Hubs in Global Higher Education.” in Portnoi, L. M. Rust, V. D. & Bagley, S. S. (Eds), Higher Education, Policy and the Global Competition Phenomenon. New York: Palgrave Macmillan, 235-249.

Tavits, M. (2006) “Making Democracy Work More? Exploring the Linkage Between Social Capital and Government Performance.” Political Research Quarterly, 59: 211-225.

Teichler, U. (2010). “Internationalising Higher Education: Debates and Changes in Europe.” in Mattheou, Dimitris; Changing Educational Landsapes, Dordrecht Heidelberg London, New York: Springer. 263-283.

Wit, H. D. & Adams, T. (2010) “Global Competition in Higher Education: A Comparative Study of Policies, Rationales and Practices in Australia and Europe”. In Portnoi, L. M. Rust, Val, D. & Bagley Sylvia, S. (Eds) Higher Education, Policy and The Global Competition Phenomenon. New York: Palgrave Macmillan, 219-234.

Wobmann, L. (2008) “Efficiency and Equity of European Education and Training Policies.” Int Tax Public Finance, 15: 199-230.

آمار

تعداد مشاهده مقاله: 1,613

تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 745

سامانه مدیریت نشریات علمی. قدرت گرفته از سیناوب

پیوندهای مفید

اخبار و اعلانات

آمار

تحلیل تطبیقی - کیفی عوامل مؤثر بر تولید علم در سطح کلان