تعداد نشریات | 43 |
تعداد شمارهها | 1,677 |
تعداد مقالات | 13,681 |
تعداد مشاهده مقاله | 31,719,036 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,533,190 |
تبیین رویکردهای یاددهی- یادگیری و ارزشیابی مناسب برای برنامة درسی رشد حرفهای مربیان پیشدبستانی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
رویکردهای نوین آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقاله 8، دوره 12، شماره 2 - شماره پیاپی 26، اسفند 1396، صفحه 114-130 اصل مقاله (303.97 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2018.96183.0 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
محمد حسین زارعی1؛ سید ابراهیم میر شاه جعفری* 2؛ محمد جواد لیاقتدار2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1دکتری برنامه ریزی درسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2استاد دانشکدة علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
هدف این پژوهش، تبیین رویکردهای یاددهی- یادگیری و ارزشیابی مناسب برنامة درسی رشد حرفهای مربیان پیشدبستانی است. در انجام این پژوهش از دو رویکرد کمّی و کیفی، که در رویکرد کیفی از روش تحلیل محتوا و در رویکرد کمّی از روش توصیفی-پیمایشی استفاده شده است. جامعة آماری شامل اعضای هیئت علمی دانشگاههای کشور، دانشجویان دکتری، مدرسان رشتة روانشناسی، برنامهریزی درسی و آموزش و پرورش دورة پیشدبستانی و همچنین مربیان است. روش نمونهگیری در بخش کیفی، روش هدفمند و شبکهای بوده و برای انتخاب مربیان از روش طبقهای تصادفی استفاده شده است. ابزار جمعآوری اطلاعات، مصاحبة نیمهساختاریافته و پرسشنامة محققساخته بوده است. برای تعیین روایی مصاحبه و پرسشنامه از روایی محتوا و برای برآورد پایایی پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است. یافتههای کیفی بر اساس تحلیل محتوا مقولهبندی شده و یافتههای کمّی با آمار توصیفی و استنباطی تحلیل شده است. نتایج آزمون فریدمن نشان میدهد از دیدگاه مربیان در رویکردهای یاددهی ـ یادگیری رشد حرفهای استفاده از روش تدریس خلاق از درجة اهمیت بیشتری برخوردار بوده و انجام فعالیتهای شبیهسازیشده، کمترین ارزش را در این عنصر داشته است. در ارزشیابی آموختهها و توانمندیهای مربیان، آزمونهای عملکردی از نظر اهمیت در صدر گویههای مربوط قرار گرفته و ترکیب سؤالات تستی و تشریحی کمترین اهمیت را داشته است. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
پیشدبستانی؛ رشد حرفهای مربیان؛ برنامة درسی؛ رویکردهای یاددهی- یادگیری؛ ارزشیابی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
با توجه به اینکه برنامة درسی نقش بسزایی در رشد حرفهای مربیان پیشدبستانی دارد، در پژوهش حاضر سعی شده است، دو عنصر اساسی برنامة درسی، رویکردهای یاددهی- یادگیری و ارزشیابی، مطالعه و بررسی شود؛ زیرا با این روش اهداف تحقق مییابد و با ارزشیابی از مربیان، به درستی استفاده از روشها و محققشدن اهداف پی برده میشود. از این رو، در قسمت اول پژوهش، رویکردهای یاددهی-یادگیری برنامة درسی رشد حرفهای مربیان و در قسمت دوم به ارزشیابی برنامة درسی رشد حرفهای مربیان بررسی خواهد شد. اگر قرار است کودکان، درست تربیت شوند و شهروندان مفیدی در آینده باشند، باید برای بر عهدهگرفتن نقشهای بزرگسالی آماده شوند و همچنین خلاق، نقاد، اجتماعی و دارای بینش علمی باشند. این مهم زمانی تحقق مییابد که رویکردهای مناسب در برنامة درسی آنها گنجانده شود و با روش مناسب به آنها منتقل شود. در اینجا فردی را میطلبد که تمام این روشها را به طور صحیح آموخته باشد و زمان استفاده از روشها را برای انتقال مؤثر و اثربخش بداند و این فقط با مربی آموزشدیده و حرفهای امکانپذیر است. مربی، باید خود را با محیط یادگیری کودک وفق دهد. وظیفة او فراهمکردن محیط یادگیری با روش منظم و سازمانیافته است و تنها کار او هدایت نوآموز در چنین محیطی است (کول[1]، به نقل از سجادیه و آزاد منش، 1392). ازطریق ارزشیابی مناسب میتوان به قضاوت دربارة برنامه یا آموزش پرداخت و نسبت به اجرای برنامه، ادامة آموزش یا اصلاح و ایجاد تغییرات لازم در آن پرداخت (میرزا بیگی، 1380). مربی باید از میان روشهای گوناگون تدریس بهترین روش را با توجه به زمان، مکان و شرایط آموزشی برگزیند و لازمة این امر آگاهی کافی دربارة روشهای تدریس بهخصوص خانوادههای نوین الگوهای تدریس است که شامل «خانوادة پردازش اطلاعات، خانوادة الگویهای فردی، خانوادة الگوهای اجتماعی و خانوادة سیستمهای رفتاری» ماست. آنچه امروزه توجه صاحبنظران و پژوهشگران را برانگیخته، استفاده از روشهای فعال به جای روشهای غیرفعال و سنتی است. در روشهای تدریس سنتی، معلمان اغلب گویندهاند و از دانشآموزان انتظار دارند که به صحبتهای آنها گوش دهند (شکاری، 1391). به اعتقاد شعبانی (1382) در روشهای یاددهی- یادگیری، مواردی چون روش ارائة دانش، تغییر نگرش و آموزش مهارتهای مدنظر به فراگیران، روش و میزان مشارکت یادگیرنده در امر یادگیری، چگونگی ارتباط فراگیران با یکدیگر، با محیط، مواد، وسایل و امکانات آموزشی باید مدنظر قرار گیرد. یکی از مهمترین مراحل آموزشی، انتخاب روش تدریس است. معلم بعد از انتخاب محتوا و قبل از تعیین وسیله، باید خط مشی و روش مناسب را برگزیند. در این زمینه، تحقیقاتی زیادی انجام گرفته است که در زیر به چند نمونه از آنها به اختصار استناد میدهیم. فلندرز در تحقیقی نشان داده است کارایی معلمانی که با روش فعال تدریس میکنند، نسبت به معلمانی که روی انتقال مطالب و معلومات تأکید دارند، بیشتر است (به نقل از نصر، 1371: 141). در همین زمینه، سبحانینیا (1382) در تحقیق خود با عنوان «نظرات مدرسان مراکز تربیت معلم استان اصفهان در رابطه با عوامل مؤثر در بهبود فرایند یاددهی و مقایسة آن با نظریههای جدید تدریس» نتیجهگیری میکند که تسلط کافی معلم، قدرت بیان و توانایی تفهیم مطالب، علاقة معلم به کار و شغل خویش، مشارکتدادن فراگیران در جریان تدریس و به کارگیری روشهای فعال مانند بحث گروهی، روشهای حل مسئله و اشتیاق او در ارائة درس، بیشترین تأثیر را در بهبود کیفیت فرایند یاددهی دارد. از طرفی دیگر، مطالعات ادیبنیا (1383)، موانع اجرای روشهای فعال تدریس را افزون بر تسلطنداشتن معلمان بر اجرای روش تدریس فعال، عوامل دیگری چون نارضایتی شغلی، مدیریت مناسب کلاس درس، نبود تعامل و ارتباط عاطفی بین معلم و دانشآموز دانسته است. گنجی و همکاران (1391)، پژوهشهای انجامشده در زمینة نقش الگوهای تدریس بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را به شکل فراتحلیل بررسی کردهاند. نتایج آنها نشاندهندة تأثیر مثبت همة الگوهای تدریس موجود در پژوهش نسبت به روش سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان است. ازلحاظ اثربخشی الگوها، بررسی آنان نشان میدهد الگوی کاوشگری سازمانیافته، الگوی یادداری، الگوی همیاری، الگوی بدیعهپردازی، الگوی تفکر استقرایی، الگوی پیشسازماندهنده، الگوی دریافت مفهوم و الگوی یاگیری اجتماعی بهترتیب دارای بیشترین تا کمترین اثربخشی بوده است. یافتههای تحقیقات جکوبسون[2](2008)، دربارة برنامة درسی کودکستان و تأثیر آن بر مهارتها نیز نشان میدهد برنامههای درسی که با تأکید قوی بر بازیها تهیه میشود، باعث افزایش یادگیری و رشد در کودکان شده و به موفقیتهای اجتماعی و دانشگاهی منجر میشود. پوزیو و کالبی[3] (2013) که در پژوهش خود اثربخشی روشهای یادگیری مشارکتی بر سواد خواندن و نوشتن دانشآموزان را بررسی کردهاند، به این نتیجه دست یافتند که میانگین اندازة اثر در دامنة 1/. تا22/. قرار دارد که از لحاظ آماری معناداراست. آنها پیشنهاد میکنند گروهبندی بر اساس یادگیری مشارکتی در اثربخشی مداخلات سواد خواندن و نوشتن، بهویژه در سطوح ابتدایی، عنصری محوری است. زمانی میتوان به نتیجة تحقق اهداف ازطریق به کارگیری روشهای تدریس آگاهی یافت که فراگیر ارزیابی شود. به کمکِ ارزشیابی، دربارة کیفیت برنامه و میزان موفقیت و مفیدبودن آن مطلع میشویم. از نظر فتحی واجارگاه (1386)، داوری دربارة شایستگی و ارزش چیزی، فرایند جمعآوری اطلاعات برای تصمیمگیری یا بررسی میزان حصول اهداف، سه تعریف مشهور ارزشیابی است. اگر عناصر برنامة درسی را شامل هدف، محتوا، رویکردهای یاددهی- یادگیری و ارزشیابی بدانیم، ارزشیابی بررسی این موضوع را که آیا این اهداف تحقق یافتهاند، میسّر میسازد. ارزشیابی، اطلاعات معناداری را فراهم میکند که در تصمیمگیریهای عاقلانه درباره فرایند و تأثیرات رشد حرفهای به کار میآید. توجه به عناصر و ابعاد زیر در موفقیت ارزشیابی از هر برنامهای از لحاظ برنامة درسی نقش بسیارمهمی را ایفا میکند: - در ارزشیابی ابتدا باید طرحریزی کرد و سپس بر اساس آن ارزشیابی را انجام داد. - ارزشیابی باید به مثابة بخشی از برنامة کلی باشد و نه به معنای پروژة مجزا. - تمام افراد درگیر در برنامهریزی درسی و مجریان برنامهها باید در ارزشیابی مشارکت داشته و بدان متعهد باشند. - در طراحی ارشیابی باید برای بررسی میزان استفاده از نتایج ارزشیابی در تصمیمات برنامة درسی، نظامی کارآمد طراحی شود. - بسته به مورد ارزشیابی، هم دادههای کمّی و هم دادههای کیفی باید لحاظ شود. - در ارزشیابی باید به آموزش ضمن خدمت یا کارآموزی پرسنل دخیل در ارزشیابی همت گماشت. - در ارزشیابی برنامة درسی باید میزان اثربخشی فرایند ارزشیابی تدبیری اندیشیده شود (فتحی واجارگاه، 1381). بدیهی است که داشتن دانش تخصصی برای مربیگری کافی نیست؛ بلکه باید مهارتهای لازم ازطریق فعالیتهای عملی، کارورزی، تدریس درکنار یک مربی مجرّب کسب شود تا چگونگی عملکرد بهموقع و درلحظه بهصورت حرفهای یاد گرفته شود و این عملکرد ارزشیابی شود تا میزان کیفیت آن تعیین شده و برای اصلاح و ایجاد تغییرات مناسب و بجا در آن تلاش شود. در این زمینه، پژوهش هایی انجام گرفته که در زیر به چند نمونه اشاره میشود. یافتههای دانشپژوه (1382) در ارزشیابی مهارتهای حرفهای معلمان علوم و ریاضی دورة راهنمایی نشان میدهد در برخی از راهکارهای تدریس نارساییهایی هست. این نارساییها در پنج مقولة ایجاد آمادگی و انگیزه، اجرا و آزمایش، پرسش و پاسخ، جمعبندی و نتیجه گیری، ارزشیابی پایانی و تعیین تکلیف و تحقیق بیشترین درصد رفتارهای بررسیشده در معلمان را تشکیل میدهد که یا مشاهد نشده یا به طور نارسا انجام گرفته است. معلمان مطالب زندگی واقعی دانشآموزان را کمتر ربط میدهند و اغلب سعی میکنند محتوای برنامه را با روشهای غیرفعال و سنتی به ذهن دانشآموزان منتقل کنند. حاتمی(1383) نیز، در طراحی مدل ارزشیابی عملکرد معلمان دورة ابتدائی، مؤلفههای عملکرد حرفهای را شامل آگاهی از موضوع تدریس و روش تدریس آن، مدیریت بر یادگیری دانشآموزان، ارزیابی منظم پیشرفت تحصیلی دانشآموزان و اتخاذ تدابیر لازم، تعهد در برابر توسعة حرفهای خود و داشتن رفتار حرفهای پیشرفته و عالی؛ رفتار شغلی: رعایت مقررات اداری، برخور مناسب با اولیای دانشآموزان و همکاران، انتقال تجربیات به همکاران، پشتکار و جدیت در کار، ابتکار، خلاقیت و نوآوری، انعطافپذیری؛ رفتار اخلاقی: رعایت ارزشهای دینی؛ شاخصهای عملکردی: علاقهمندی به تعلیم و تربیت، آگاهی از فنون ادارة کلاس، شناخت تفاوتهای فردی دانشآموزان، داشتن روحیة همکاری با مدرسه میداند. لوش[4](2003) در تحقیق خود نشان میدهد ارزشیابی دورههای آموزشی، در به کارگیری استانداردهای مهارت در رشد و توسعة برنامة درسی و آموزشی فنیوحرفهای نقش بسزایی ایفا میکند. همچنین لوننبرگ و اورنشتاین[5](2012) برای طراحی و اجرای برنامة درسی اهمیت زیادی قائل شده و معتقدند که دربارة نقش و مسئولیتهای این افراد زیاد گفته و نوشته شده و در سراسر حوزة تعلیم و تربیت از معلمی تا نظارت را میتوان افراد شاغل در حوزة برنامة درسی دانست. از نظر آنها کسی در برنامة درسی دستاندرکار است که در فرایند برنامهریزی درسی، اجرا و ارزشیابی نقش اثرگذاری دارد. پژوهشگران در مطالعات چند دهة گذشته، اهمیت سالهای اول زندگی را در رشد و تحول انسان را به اثبات رسانیدهاند. بدون تردید برای آموزش هدفمند کودکان پیشدبستانی، وجود مربیان آگاه و متعهد، ضرورتی اجتنابناپذیر است. مربیان این دوره برای افزایش کیفیت تدریس باید به تمامی روشهای تدریس آگاهی داشته باشند و در اینجا ارزشیابی است که میزان اطلاعات مربیان را تجزیه و تحلیل خواهد کرد و بدین ترتیب مربیان در برنامههای بعدی خود تغییرات و نوآوریهای جدید را پیاده کرده و به شکل بهتر و مؤثرتری تدریس خواهند کرد. در این پژوهش، برای بررسی رویکردهای یاددهی-یادگیری و ارزشیابی مناسب برنامههای درسی رشد حرفهای مربیان پیشدبستانی چهار سؤال زیر بررسی شده است. 1- اعضای هیئت علمی، مربیان، مدرسان و مربیان باتجربه دربارة رویکردهای یاددهی -یادگیری برنامههای درسی رشد حرفهای مربیان پیشدبستانی در ایران چه دیدگاههایی دارند؟ 2- از دیدگاه مربیان، رویکردهای یاددهی-یادگیری برنامههای درسی رشد حرفهای مربیان پیشدبستانی در ایران باید چه مواردی باشد؟ 3- اعضای هیئت علمی، مربیان، مدرسان و مربیان باتجربه دربارة ارزشیابی برنامههای درسی رشد حرفهای مربیان پیشدبستانی در ایران چه دیدگاههایی دارند؟ 4- از دیدگاه مربیان، ارزشیابی برنامههای درسی رشد حرفهای مربیان پیشدبستانی در ایران باید چه مواردی باشد؟
روش پژوهش در پژوهش حاضر، بهتناسب سؤالات، دو رویکرد کیفی[6] و کمّی[7] به کار رفته است. برای جمعآوری اطلاعات از اعضای هیئت علمی، دانشجویان دکتری و مدرسان از رویکرد کیفی به روش تحلیل محتوا و بهمنظور جمعآوری اطلاعات مربیان رویکرد کمّی به روش توصیفی- پیمایشی به کار گرفته شده است. از یافتههای بخش کیفی مصاحبه با صاحبنظران علاوه بر پاسخگویی به سؤالهای پژوهش، برای ساخت ابزار بخش کمّی پژوهش هم استفاده شده است. برای ساخت ابزار، پس از پیادهکردن متن مصاحبهها، با محور قراردادن رویکردهای یاددهی-یادگیری و ارزشیابی در برنامة رشد حرفهای مربیان، گویههای مناسب استخراج و در حیطههای مرتبط، در پرسشنامه قرار داده شد. با این توضیح که در این پژوهش روش ترکیبی اکتشافی[8] نیز به کار رفته است (پلانو کلارک[9] و همکاران، 2008: 372؛ کرسول[10] و پلانوکلارک، 2007: 62- 72).
جامعة آماری: جامعة آماری شامل دو بخش است: اعضای هیئت علمی دانشگاههای کشور یک بخش از جامعة آماری را تشکیل میدهد. مربیان پیشدبستانی در دو استان فارس و اصفهان جامعة دوم پژوهش بوده است. دلیل انتخاب این دو استان این است که از لحاظ ویژگیهای فرهنگی و آموزشی و همچنین از لحاظ برخورداری آموزشی در یک سطح قرار دارند. علاوه براین، به سبب گستردگی کار این دو استان انتخاب شدند. توزیع فراوانی مربیان پیشدبستانی در دو استان فارس و اصفهان در جدول 1 نشان داده شده است.
جدول 1: توزیع فراوانی مربیان پیشدبستانی
روش نمونهگیری و حجم نمونه: روش نمونهگیری اولیه برای انتخاب اعضای هیئت علمی، مدرسان و مربیان با تجربه هدفمند بوده است (کرسول، 2007)؛ بدین معنا که افرادی انتخاب شدهاند که در زمینة موضوع پژوهش « نمونههای بارز» به شمار میآیند و اطلاعات ارزشمندی دارند (ویلیامز[11]، 2006: 79). علاوه بر روش نمونهگیری هدفمند، در جریان مصاحبهها از نمونهگیری شبکهای[12] استفاده شده است (نوی[13]، 2008 : 32). در این شیوه، از اولین مصاحبهشوندگان خواسته شده است تا افراد دیگری را که برای انجام مصاحبه دربارة موضوع پژوهش مناسب میدانند، معرفی کنند. دربارة اعضای هیئت علمی، مدرسان و مربیان باتجربه حجم نمونه به صورت کمّی محاسبه نشده است. برای پژوهش کیفی نمونة بسیاربزرگ یا کوچک توصیه نشده؛ بلکه حصول معیارهایی مانند اشباع دادهها[14] و تکرار اطلاعات کفایت حجم نمونه را نشان میدهد (آیناگ بازی[15] و لیچ[16]، 2007: 242؛ گست[17] و همکاران، 2006: 59)؛ بنابراین، در این پژوهش با 20 نفر از اعضای هیئت علمی، مدرسان و مربیان باتجربه مصاحبة نیمهساختاریافته انجام شده است. برای انتخاب مربیان از روش نمونهگیری تصادفی طبقه ای[18] استفاده شده است و مربیان از استان فارس و اصفهان انتخاب شدهاند. همچنین برای تخصیص نمونه از روش تخصیص بهینه[19] استفاده شده که سهم هر طبقه بر اساس تعداد جمعیت آن تعیین شده است؛ بنابراین انتخاب مربیان بر اساس تعداد آنان در هر جامعه انجام شده است. حجم نمونة انتخابی مربیان پیشدبستانی با توجه به جامعة آماری بر اساس جدول کرجسی مورگان، 357 نفر تعیین شده است. تصمیم گرفته شد که دو برابر حجم نمونه، پرسشنامه توزیع شود که تعداد پرسشنامههای جمعآوریشده در این بخش از پژوهش 566 نفر بوده است.
ابزار گردآوری اطلاعات: در این پژوهش، از دو ابزار مصاحبة نیمهساختاریافته و پرسشنامة محققساخته استفاده شده است. پژوهشگر برای کسب دیدگاههای متخصصان (اعضای هیئت علمی، مدرسان و مربیان) با آنان مصاحبه کرده است. برای تعیین روایی یا اعتبار مصاحبهها، روش روایی محتوا به کار رفته است. برای تعیین صحت، استحکام و قابلیت اعتماد مصاحبه، ابتدا با 8 نفر مصاحبه شد و بعد از پیادهسازی عینی و خلاصهبرداری از نکات مهمِ اظهارشده و مقولهبندی آنها، تمامی مطالب نوشته شد و خلاصة مطالب و مقولههای تعیینشده در اختیار استادان راهنما و مشاور و همچنین دو نفر آگاه به روش پژوهش قرار گرفت. ایشان نیز با اعمال تغییرات و اصلاحات لازم، مقولهبندیها و خلاصة مطالب را تأیید کردند. از آنجا که دربارة موضوع این پژوهش پرسشنامة استانداردشدهای نبود، برای جمعآوری اطلاعات از مربیان، پرسشنامة محققساخته به کار رفته است. بهمنظور تعیین روایی یا اعتبار ابزار پرسشنامه هم از روایی محتوا[20] استفاده شده است. برای برآورد پایایی پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده شده است. پس از انجام مطالعه مقدماتی و تجزیه و تحلیل پرسشنامهها مشخص شد که پایایی رویکردهای یاددهی-یادگیری 87/0 و ارزشیابی 88/0 است.
روش تجزیه و تحلیل اطلاعات: در این پژوهش برای تحلیل دادههای حاصل از مصاحبه چند مرحله دنبال شده است که عبارتاند از: فراهمسازی دادهها، سازماندهی دادهها، تقلیل و تلخیص داده. براین اساس، پس از چند بار بررسی متنهای پیادهشده و بررسی دقیق پاسخهای مشروح مشارکتکنندگان، مقولهها شناسایی و انتخاب شد. در تجزیه و تحلیل این مقولهها به نقل قول مستقیم و غیرمستقیم اشاره شد و برای رعایت محرمانهبودن برای هریک از مصاحبهشوندگان یک شماره یا کد تعیین شد. این کدها هنگام درج نقل قول مستقیم استفاده شده است تا مصاحبهشوندگان قابل شناسایی نباشند. برای تجزیه و تحلیل دادههای کمّی، از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است. در سطح توصیفی، میانگین و فراوانی محاسبه گردیده است. در سطح استنباطی، ابتدا از نظر دو ویژگی نرمالبودن و همگنی واریانسها بررسی شده است. در مواردی که دادهها از این دو ویژگی برخوردار بودهاند، آزمون پارامتریک و در غیر این صورت، آزمون ناپارامتریک به کار بسته شد. آزمونهای استفادهشده در این پژوهش شامل آزمون فریدمن، آزمون t تکنمونه، تحلیل واریانس یکراهه و آزمون لیوین است.
یافتههای پژوهش در این قسمت یافتههای پژوهش ارائه شده است. سؤال اول و سوم با یافتههای کیفی و سؤال دوم و چهارم با یافته کمّی پاسخ داده شده است.
سؤال اول: اعضای هیئت علمی، مدرسان و مربیان باتجربه دربارة رویکردهای یاددهییادگیری برنامههای درسی رشد حرفهای مربیان پیشدبستانی در ایران چه دیدگاههایی دارند؟
یکی از چالشبرانگیزترین بحثها در برنامة درسی، تدریس محتوای برنامة درسی است و یکی از عواملی که در انتقال این محتوا به مربیان نقش دارد، استفاده از روشهای مختلف تدریس است. اجرای برنامة درسی در کلاسها بر عهدة مدرسین باتجربهای است که ازطریق روشهای فعال تدریس میتوانند به هدف اصلی، آموزش بهبهترین روش، دست یافت. این روشها از طیف گستردهای برخوردار است و بر اساس امکانات و مقتضیات زمان از آنها استفاده میشود که قطعاً به مهارت مدرسان بستگی دارد. آنها باید به اهداف و محتوای دورة پیشدبستانی آشنایی کامل داشته باشند؛ چون در غیر این صورت در رویکردها به مشکل بر میخورند. مصاحبهشوندگان روشهایی را گفتهاند که باید مدنظر باشد؛ این روشها در ادامه مطرح میشود: 1- دعوت از مربیان باتجربه:مصاحبهشونده شمارة 7 معتقد است مدیران مراکز باید هر سهماه یکبار برای مربیان کارگاههای آموزشی بگذارند و از مربیان باتجربه دعوت کنند تا انواع روشها و روشهای مهم روز دنیا را برای مربیان مرکز آموزش دهد. معمولاً مربیان مراکز جوان هستند و جوانی و شادابی هم به اندازة تجربه مهم است؛ پس مدیران مراکز باید انعطاف و شادابی را با بهکارگیری مربیان جوان و دانش را با برگزاری این کارگاهها برقرار کنند. مصاحبهشوندة شماره 9 نیز گفته است در این کارگاهها میتوان مربیان باتجربه را دعوت کرد تا از تجربیات و خاطرات در دوران کاری خود و نحوة برخورد با مسائل را بیان کنند تا مربیان دیگر از آن درس بگیرند و با چگونه درلحظه تصمیمگرفتن مربیانِ کاآزموده آشنا شوند. 2- فعالیتهای شبیهسازیشده در کلاس: یکی از روشهایی که 70 درصد مصاحبهشوندگان (14 نفر) بر آن تأکید داشتند، استفاده از فعالیتهای شبیهسازیشده است که در بیشتر کشورهای دنیا مرسوم است. این فعالیت به گونهای است که استاد یک مبحث را در کلاس بیان میکند و از مربی میخواهد که چگونگی برخورد با آن را در کلاس به صورت عملی اجرا کند و دانشجویان کلاس را هم مانند بچههای پیشدبستانی فرض کنند. در این صورت، هم بقیه یاد میگیرند و هم برای خود او به یک تجربه تبدیل میشود. در این موقعیتها مربیان میتوانند به قابلیتهای خود پی ببرند و خود را محک بزنند (مصاحبهشوندة شمارة یک). 3- استفاده از پکیجهای آموزشی: یکی دیگر از روشهای جالبی که توسط سه مصاحبهشونده مطرح شد، استفاده از پکیجهای آموزشی است که شامل جزوات و فیلمهایی از کشورهای مختلف جهان است که فرهنگشان شبیه ماست یا فیلمهایی که در آن زمینه ساخته شده است. مصاحبهشوندة شمارة 1 عقیده دارد که این پکیجها علاوه بر نقش آموزشی، باعث میشود مربیان روی این آموزشها بحث کرده روشها را بررسی کنند و بهترین روش را برگزینند. 4- برگزاری جشنوارههای تدریس:بیان اینکه کدام روش در کلاس مهمتر است و اینکه از کدام روش بیشتر استفاده شود، غیرممکن است و مربی باید آنقدر درست روشها را آموزش دیده باشد و به انواع روشها آشنایی کامل داشته باشد تا بتواند در لحظه تصمیم بگیرد که از کدام روش استفاده کند. اگر جشنوارههایی در کشور برگزار و مطرح شود که تمام مربیان باید حضور داشته باشند، در این صورت با آموزش و شیوة بهکارگیری صحیح روشها مربیان را آشنا کنند یا دوباره برایشان یادآوری شود، بسیارمؤثر خواهد بود (مصاحبهشوندة شمارة 8). 5- ارتباط دوسویه با همکاران: مصاحبهشوندة شمارة 18 بر این عقیده است که برای بسیاری از دروس پیشدبستانی میتوان از روش تلفیقی استفاده و تدریس کرد؛ مثلاً درس ریاضی را با نقاشی، بازی یا علوم هم تدریس کرد. در این صورت، مدرسانی که در آموزش و پرورش یا بهزیستی هستند اگر با هم همکاری داشته باشند، روشهایی را که سر کلاس تدریس میکنند با مربیان دیگر هماهنگ کنند. 6- استفاده از روش فعال: روش فعال به روشی اطلاق میشود که مربیان در جریان آموزش نقش فعالی داشته و مدرس نقش راهنما را ایفا میکند. تعامل مربیان با هم و با مدرس، محور این شیوه محسوب میشود. مصاحبهشونده شمارة 5 بر این عقیده است که باید از روش فعال استفاده شود و مربی را طوری تربیت کرد که برای هر روز هدفی مشخص داشته باشد و برای رسیدن به این هدف باید از چند روش به طور همزمان استفاده کند؛ اما اگر فقط روشهای تدریس به او معرفی شود، او نمیداند که از کدام روش و چگونه استفاده کند، در اینجاست که روش فعال این معضل را بر طرف میکند؛ چون با این روش در کلاس شیوة استفاده از آن را آموزش میبیند. 7- استفاده از روش تدریس گروهی:کودکان در این سن دارای قدرت یادگیری بسیار زیادی هستند و با واگذاری مسئولیت بر عهدة آنها میتوان مفاهیم و مباحث را خیلی بهتر به آنها آموزش داد. در این روش، باید تعامل و مشارکت برقرار باشد تا هم تقویت روحیة همدلی و همکاری در کودکان ایجاد شود و هم مبحث مدنظر را بیاموزند؛ همچنین، مربی زمانی موفق خواهد بود که بتواند کودکان را در قالب گروهی به انجام کار در کلاس وادار کند و این زمانی محقق میشود که مربی این روش را در کلاسها آموزش دیده باشد (مصاحبهشوندة شمارة9 ).
سؤال دوم: از دیدگاه مربیان، رویکردهای یاددهی-یادگیری برنامههای درسی رشد حرفهای مربیان پیشدبستانی در ایران باید چه مواردی باشد؟ برای بررسی وضعیت این روشها نسبت به یکدیگر و به لحاظ تعیین اولویت و رتبهبندی این روش در حیطة رویکردهای یاددهی ـ یادگیری در رشد حرفهای مربیان از آزمون فریدمن استفاده شده که نتایج این آزمون در جدول (2) ارائه شده است.
جدول2: نتایج آزمون فریدمن برای رتبهبندی رویکردهای یاددهی ـ یادگیری برنامة درسی
بر اساس نتایج ارائهشده در جدول شمارة 2، نتیجة آزمون فریدمن که برای بررسی معناداری رتبهبندی در این آزمون از آمارة خی دو استفاده میشود، با آمارة 02/53 در سطح 05/0 معنیدار است (05/0p< ). بر اساس نتایج، «استفاده از روش تدریس خلاق، تدریس مبتنی بر کسب تجربه از افرادی باتجربه مانند حضور در محل کار آنها و اجرای روش بحث گروهی »، روشهای دارای اولویت اول تا سوم در حیطة یاددهی- یادگیری برنامة درسی شناخته شده است و روش «انجام فعالیتهای شبیهسازیشده» با میانگین (26/4) در رتبة آخر قرار گرفته است. میانگین تمام گویهها از میانگین فرضی پژوهش بیشتر بوده و این نشاندهنده آن است که همة آنها از درجة اهمیت بسیاری برخوردارند و باید بدانها توجه شود. همچنین، از آزمون t تکنمونه برای مقایسة میانگین نمرة حیطة رویکردهای یاددهی-یادگیری در رشد حرفهای مربیان پیشدبستانی با معیار فرضی تعیینشده برای تعیین میزان توجه به حیطة مدنظر از دیدگاه این مربیان استفاده شده است. گفتنی است در پژوهش حاضر، میانگین 4، به عنوان توجه مناسب از دیدگاه مربیان تعیین شده که عدد بیشتر از آن به عنوان توجه ویژة مربیان پیشدبستانی مدنظر قرار گرفته است.
جدول3: آزمون مقایسه میانگین نمرة دیدگاه مربیان در رویکردهای یاددهی ـ یادگیری در رشد حرفهای مربیان با معیار فرضی تعیینشده (tتکنمونه)
بر اساس جدول شمارة 3، در حیطة یاددهی- یادگیری برنامة درسی، مقدار t مشاهدهشده از مقدار t بحرانی جدول در سطح خطای 5 درصد و با درجة آزادی 565، بزرگتر است. با آزمون انجامشده، H0 رد میشود و درنتیجه میانگین جامعه بیشتر از 4 است. بنابراین میتوان گفت که مربیان پیشدبستانی بیشتر از معیار تعیینشده در توجه مناسب به رویکردهای یاددهی-یادگیری برنامة درسی رشد حرفهای توجه داشتهاند؛ به عبارت دیگر رویکردهای مطرحشدة یاددهی-یادگیری برنامة درسی رشد حرفهای، از توجه ویژهای از دیدگاه مربیان پیشدبستانی برخوردار است. علاوه بر تحلیلهای مذکور، به منظور بررسی اختلاف میانگین نمرة دیدگاه مربیان پیشدبستانی در زمینة رویکردهای یاددهی-یادگیری رشد حرفهای برحسب تحصیلات، رشتة تحصیلی، سابقة خدمت و ساعت فعالیت و حضور در دورهها از آزمون تحلیل واریانس استفاده شده است. پیشفرض تساوی واریانسها با آزمون لیوین نشان میدهد پیش فرض تساوی واریانسها برقرار است (05/0p> ). نتایج حاصل از تحلیل واریانس نشان میدهد تفاوت معنیداری در بین دیدگاههای مربیان پیشدبستانی در زمینة رویکردهای یاددهی-یادگیری رشد حرفهای برحسب متغیرهای مذکور وجود ندارد (05/0p> ).
سؤال سوم: اعضای هیئت علمی، مدرسان و مربیان باتجربه دربارة ارزشیابی برنامههای درسی رشد حرفهای مربیان پیشدبستانی در ایران چه دیدگاههایی دارند؟ یافتههای حاصل از مصاحبهها نشاندهندة این است که مصاحبهشوندگان بر ضرورت استفاده از ارزشیابی عملکرد مربیان در کنار ارزشیابی کتبی تأکید داشتهاند. همچنین خواستار تغییراتی در نظام ارزشیابیِ کنونیِ مربیان شامل استفاده از انواع ارزشیابیها، معیارهای نمرهدهی، مشاهدة عملکرد به جای امتحان کتبی، استفاده از پوشة کار نوآموز برای ارزیابی مربی، ارزیابی نوآموزان به جای ارزشیابی از مربیان شدهاند. از نظر آنها نظام ارزشیابی کنونی ناقص است و با اعمال این تغییرات میتوان آن را بهبود بخشید. مقولاتی که در مصاحبهها دریافت شد، به شرح زیر است: 1- مشاهدة عملکرد مربیان: 90 درصد مصاحبهشوندگان (18 نفر) برآنند که هیچ نوعی از ارزشیابی جای مشاهدة مستقیم عملکرد مربی را نمیگیرد و میگویند باید یا کلاسهای بهزیستی و آموزش و پرورش در مهدها برگزار شود یا بعد از اتمام این کلاسها، آنها را به مهدهای مختلف معرفی کنند و به مدت یکماه تحت نظارت مدیر آن مرکز قرار گیرند و نمرهای برایشان در نظر گرفته شود و پس از این مراحل بهآنها مدرک داده شود. 2- استفاده از ارزشیابی عملی در کنار ارزشیابی کتبی: مصاحبهشوندة شمارة 1 گفته است آزمون مداد کاغذی برای مربیان که میخواهند بعد از گذراندن این دوره یکسره وارد عرصة کار شوند، خیلی مفید نیست؛ بلکه باید آزمون به گونه ای باشد که مربیان مباحث تخصصی، روشهای تدریس و محتواهای آموزشدیده را در این دورهها در سطح قابل انتظار برای اجرا در کلاس درس پیادهسازی کنند و سپس نتیجه بگیرند. از نظر من باید نمرة ارزشیابی نصف شود، نصفِ نمره، عملی و نصف نمره هم برای آزمون کتبی در نظر گرفته شود. 3- ارزیابی نوآموزان به جای ارزشیابی از مربیان: مصاحبهشوندة شمارة 7 معتقد است اگر نوآموزان را ارزیابی کنیم، بهتر میتوانیم به تواناییهای مربی در انتقال آموختههای خود به کودکان پی ببریم؛ مثلاً معاون مرکز از کودکان بخواهد که یک کاردستی درست کنند یا یک نقاشی بکشند یا یک شعر بخوانند. همة اینها نشاندهندة فعالیتهایی است که مربی سر کلاس انجام داده است. حال اگر کودکان بهخوبی بتوانند از پس این کارها بر بیایند، مربی خوب با آنها کار کرده و هرچه کاری که ارائه میدهند خوبتر باشد، سطح عملکرد مربی بهتر بوده است. از نظر مصاحبهشونده شمارة 19، یکی از بهترین روشهایی که میتوان مربیان را ارزشیابی کرد، این است که والدین با گزارش از پیشرفت تربیت فرزندشان به مدیر مرکز، مربی را ارزیابی کنند. 4- استفاده از ارزشیابیهای مستمر ِآموزش و پرورش و بهزیستی یا مدیران مراکز: 50 درصد مصاحبهشوندگان (10 نفر) گفتهاند اگر بهزیستی یا آموزش و پرورش فقط یک آزمون را برای مربیان در نظر بگیرد، بعد از مدتی اثرش را از دست داده و مربیان به دنبال موضوعات جدید نمیروند و با همان آموختههایی که چندسال پیش کار میکردند، همچنان کار میکنند و این باعث میشود که سطح آموزش پایین بیاید. مصاحبهشوندة شمارة 4 میگوید تمام نمره را نباید برای امتحان کتبی گذاشت و باید بعد از اعطای مدرک، نظارت مستمر بر آنها اعمال شود تا مشخص شود که بعد از گرفتن مدرک چگونه محتوا را تدریس میکنند و چگونه از روشهایی که یاد گرفتهاند، استفاده میکنند؛ آیا در لحظه میتوانند تصمیم بگیرند که از کدام روش استفاده کنند. به نظر من باید مثلاً برای هر 15 کلاس یک ناظر داشته باشیم تا هر سه ماه یکبار بر کلاس و روش آنها نظارت شود. سؤال چهارم: از دیدگاه مربیان، ارزشیابی برنامههای درسی رشد حرفهای مربیان پیشدبستانی در ایران چه مواردی باید باشد؟ برای بررسی وضعیت این روشها نسبت به یکدیگر و به لحاظ تعیین اولویت و رتبهبندی این روشها در حیطة ارزشیابی در رشد حرفهای مربیان پیشدبستانی از آزمون فریدمن استفاده شده که نتایج این آزمون در جدول (4 ) ارائه شده است.
جدول 4: نتایج آزمون فریدمن برای رتبهبندی ارزشیابی برنامة درسی
بر اساس نتایج ارائهشده در جدول شمارة 4، نتیجة آزمون فریدمن که برای بررسی معناداری رتبهبندی در این آزمون از آمارة خی دو استفاده میشود با آمارة 228/432 در سطح 05/0 معنیدار است (05/0p< ). بر اساس نتایج، «آزمونهای عملکردی، بررسی پوشة کار نوآموزان و خودارزیابی» روشهای دارای اولویت اول تا سوم در حیطة ارزشیابی برنامة درسی هستند. شایان ذکر است گویههای «آزمونهای کتبی و ترکیب سؤالات تستی و تشریحی» در رتبة آخر قرار گرفتهاند و میانگین آنها از میانگین فرضی پژوهش کمتر است. همچنین، از آزمون t تکنمونه برای مقایسة میانگین نمرة حیطة ارزشیابی در رشد حرفهای مربیان پیشدبستانی با معیار فرضی تعیینشده برای تعیین میزان توجه به حیطة مدنظر از دیدگاه این مربیان استفاده شده است. نتایج این آزمون در جدول (5) ارائه شده است.
جدول5: آزمون مقایسة میانگین نمرة مربیان در ارزشیابی برنامة درسی رشد حرفهای مربیان پیشدبستانی با معیار فرضی تعیین شده(t تک نمونه)
بر اساس جدول شمارة 5، در ارزشیابی برنامة درسی، مقدار t مشاهدهشده بزرگتر از مقدار t بحرانی جدول در سطح خطای 5 درصد و با درجة آزادی 565 است. با آزمون انجامشده، H0 رد میشود و درنتیجه میانگین جامعه بیشتر از 4 است؛ بنابراین میتوان گفت مربیان پیشدبستانی بیشتر از معیار تعیینشده در توجه مناسب به ارزشیابی برنامة درسی رشد حرفهای توجه داشتهاند. به عبارت دیگر، روشهای ارزشیابی برنامة درسی رشد حرفهای از توجه ویژه از دیدگاه این مربیان پیشدبستانی برخوردار است. علاوه بر تحلیلهای مذکور، برای بررسی اختلاف میانگین نمرة دیدگاه مربیان پیشدبستانی در زمینة ارزشیابی رشد حرفهای مربیان پیشدبستانی برحسب تحصیلات، رشتة تحصیلی، سابقة خدمت و ساعت فعالیت و حضور در دورههای آموزش مربی، استان، سازمان و نوع آن از آزمون تحلیل واریانس استفاده شده است. پیشفرض تساوی واریانسها با آزمون لیوین نشان میدهد پیشفرض تساوی واریانسها برقرار است (05/0p> ). نتایج حاصل از تحلیل واریانس نشان داد تفاوت معنیداری در بین دیدگاههای مربیان پیشدبستانی در زمینة ارزشیابی رشد حرفهای مربیان پیشدبستانی برحسب متغیرهای مذکور وجود ندارد (05/0p> ).
بحث و نتیجه گیری در پژوهش حاضر تلاش شد رویکردهای یاددهی - یادگیری و ارزشیابی برنامههای درسی رشد حرفهای مربیان پیش دبستانی بررسی شود. این پژوهش در دو مرحله انجام شد که در مرحلة اول آن از افراد صاحبنظر خواسته شد در مصاحبههای نیمهساختاریافته شرکت کرده و موضوع را بررسی کنند. پس از استخراج مهمترین مؤلفهها و طراحی پرسشنامهای با سؤالات بستهپاسخ به شیوة لیکرت، نظرات 566 مربی پیشدبستانی اخذ شد. تجزیه و تحلیل یافتههای مصاحبهها نشان داد رویکردهای یاددهی ـ یادگیری مدنظر آنها عبارتاند از «دعوت از مربیان با تجربه، فعالیتهای شبیهسازیشده در کلاس، استفاده از پکیجهای آموزشی، برگزاری جشنوارههای تدریس، ارتباط دوسویه با همکاران، استفاده از روشهای فعال، استفاده از روشهای نمایشی، آشنایی مربیان با معیارهای انتخاب روش و استفاده از روشهای تدریس گروهی». بر اساس نتایج حاصل از پرسشنامه «استفاده از روش تدریس خلاق، تدریس مبتنی بر کسب تجربه از افرادی باتجربه مانند حضور در محل کار آنها و اجرای روش بحث گروهی» در اولویت اول تا سوم قرار گرفتهاند. با توجه به نتایج حاصل از یافتههای کمّی و کیفی میتوان نتیجه گرفت مربیان بیشتر نیازمند روشهایی هستند که با آنها بتوانند به تجربة کافی در زمینة مربوطه برسند و استفاده مدرسان از روشهای سنتی و معلممحور موجب شده که فراگیران با وجود حضور در کلاسها و کسب دانش دربارة روشها، چگونگی استفاده و زمان استفاده از آنها را ندانند و این خود به یک مشکل اساسی در این زمینه تبدیل شده است. مدرسان باید برای آموزش بیشتر از روشهای فعال استفاده کنند بر اساس تحقیقات انجامشده در این زمینه سبحانینیا (1382) و فلندرز به نقل از نصر (1371))، نتایج نشان میهد روشهای فعال اثرگذاری بیشتری روی فراگیران دارد و برای آموزش باید کمتر از روشهای سخنرانی استفاده شود. همچنین باید واحدهای عملی برای فراگیران گذاشته شود تا بتوانند خودشان این روشها را به کار ببندند و استفاده در لحظه را بیاموزند. آنها میتوانند برای کسب اطلاعات بیشتر در این زمینه از تجربیات مربیان متبحّر استفاده کنند و در نقش کارآموز در کلاسهای آنها حضور یابند و از راهنماییهای آنها استفاده کنند. برای ارزشیابی، روشهای «مشاهدة عملکرد مربی، استفاده از ارزشیابی عملی در کنار ارزشیابی کتبی، ارزیابی نوآموزان به جای ارزشیابی مربی، استفاده از ارزشیابی مستمر و جاری ِآموزش و پرورش و بهزیستی یا مدیران مراکز» را برای رشد حرفهای مربیان مؤثرتر دانستهاند. نتایج حاصل از پرسشنامه «آزمونهای عملکردی، بررسی پوشة کار نوآموزان، و خودارزیابی» در اولویت اول تا سوم قرار گرفته است. با توجه به نتایج حاصل از تحقیق حاضر در زمینة ارزشیابی رشد حرفهای مربیان میتوان چنین گفت که از نظر افراد شرکتکننده در تحقیق، مشاهدة عملکرد مربی بهترین وسیله برای سنجش عملکرد اوست. این مهم از راههای مختلف مثل مشاهدة عملکرد توسط مدیر مرکز، مشاهدة عملکرد توسط بازرسان آموزش و پرورش و بهزیستی و مشاهده عملکرد توسط والدین انجام میپذیرد. با استفاده از این روش ارزشیابی میتوان در صورت وجود مشکل، مربی را برای اصلاح و ایجاد تغییرات راهنمایی کرد و در صورت برطرفنشدن، بازخورد دیگری انجام داد. از نظر مصاحبهشوندگان هم مشاهده عملکرد و هم ارزشیابی عملکردی نتیجة بهتری را به ناظر میدهد؛ زیرا با آزمونهای مداد کاغذی فقط به دانش آنها در این زمینه امتیاز داده میشود؛ ولی با اینگونه ارزشیابیها در صورت داشتن دانش میتوانند آنها را عملی کنند؛ پس هم به دانش آنها و هم عمل آنها امتیازات لازم داده میشود. تهیة چکلیست و پوشة کار برای نوآموزان هم روش مناسبی برای ارزشیابی است؛ چون ازطریق آن پیشرفت نوآموزان مشاهده میشود و پیشرفت آنها نشاندهندة کیفیت آموزش و عملکرد مناسب مربی است. خودارزیابی نیز از مؤلفههایی است که مربیان به آن امتیاز زیادی دادهاند؛ البته این نوع ارزشیابی همّت خود مربی را میطلبد که برای افزایش کیفیت کار خود تلاش کرده تا در شغل خود بتواند به تبحّر لازم برسد و به صورت حرفهای عمل کند. نتایج سؤالهای اول و دوم به رویکردهای یاددهی-یادگیری در رشد حرفهای مربیان پیشدبستانی میپردازد و با نتایج حاصل از تحقیقات «فلندرز به نقل از نصر(1371)، سبحانینیا (1382)، ادیب نیا(1383)،گنجی و همکاران(1391)، جکوبسن(2008)، پوزیو و کالبی(2013) همسوست و نتایج سؤالهای سوم و چهارم که رشد حرفهای مربیان پیشدبستانی را ارزیابی کرده است، با نتایج تحقیقات دانشپژوه (1382)، حاتمی (1383)، لوش (2003) و لوننبرگ و اورنشتاین(2012) همسوست. مطالعات زیادی در زمینة رویکردهای یاددهی- یادگیری و ارزشیابی رشد حرفهای مربیان و معلمان انجام شده که بیشتر آنها با پژوهش حاضر همخوانی داشته است. با توجه به اهمیت و نقش مؤثر مربیان پیشدبستانی که یکی از عوامل تأثیر گذار در مسیر پیشرفت و یادگیری کودکان است، باید برای رشد حرفهای خود و متبحّرشدن در این زمینه انواع روشها را در جای مناسب و به شیوة مطلوب و مورد انتظار به کار بندند. با توجه به نتایج حاصل پیشنهادهایی به شرح زیر ارائه شده است: - آموزش کاربرد روشها در زمان مناسب خود؛ - آموزش روشها به صورت عملی؛ - ایجاد و تقویت نگرش مربیان دربارة کارآیی روشهای فعال؛ - برگزاری دورههای آموزشی و دانشافزایی؛ - کارآموزی در کنار مربیان باتجربه. - ارزشیابی از عملکر مربیان در کلاس؛ - درخواست پوشة کار به جای ارزشیابی؛ - ارزشیابی به دو صورت کمّی و کیفی. [1]- Kaul [2]- Jakobson [3]- Puzio and Colby [4]- Losh [5]- Lunenburg and Ornstein [6]- qualitative [7]- quantitative [8]- exploratory [9]- Plano Clark [10]- Creswell [11]- Williams [12]- network sampling [13]- Noy [14]- data saturation [15]- Onwuegbuzie [16]- Leech [17]- Guest [18]- stratified random sampling [19]- optimum allocation [20]- content validity | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
ادیبنیا، اسد. (1383). بررسی موانع اجرای روشهای تدریس فعال در مدارس ابتدائی شهر تهران، موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآوری آموزشی. سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی. حاتمی، حسین. (1383). طراحی یک مدل ارزشیابی عملکرد معلمان دوره ابتدائی. پایاننامة دکتری مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات. دانشپژوه، زهرا. (1382). سنجش مهارتهای حرفهای (تدریس) معلمان دورة راهنمایی (علوم و ریاضی). مؤسسة پژوهشی و برنامهریزی درسی و نوآوریهای آموزشی، سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی. سبحانینیا، محمدحسین. (1382). نظرات مدرسان مراکز تعلیم و تربیت معلم استان اصفهان در رابطه با عوامل مؤثر در بهبود فرایند یاددهی و مقایسة آن با تئوری جدید تدریس. شوراری پژوهش سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان. سجادیه، نرگس و آزادمنش، سعید. (1392). نقد و بررسی اهداف تفصیلی فعالیتهای دوره پیشدبستانی در برنامة درسی ملی جمهوری اسلامی یران از منظر رویکرد اسلامی عمل. دو فصلنامة نظریه و عمل در برنامة درسی، 1 (2)، 65-98. شکاری، عباس. (1391). تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارتهای اجتماعی دانشآموزان. فصلنامه راهبردهای آموزش، 5 (1)، 31-37. شعبانی، حسن (1382). روش تدریس پیشرفته. تهران: انتشارات سمت. شعبانی، حسن (1385). نهضت تفکر و تحلیل انتقادی گفتمان در کتابهای درسی فنآوری اطلاعات و ارتباطات و شیوههای رایج. دبیرخانة دائمی همایش کتابهای درسی دانشگاهی، دی ماه 1385. فتحی واجارگاه، کورش. (1386). اصول برنامهریزی درسی، تهران: انتشارات ایرانزمین. فتحی واجارگاه ، کورش. (1381). اصول برنامهریزی درسی، تهران: انتشارات ایرانزمین. چاپ دهم. فضلی خانی، منوچهر. (1378). روشهای تدریس فعال در برنامههای پرورشی. تهران: انتشارات تربیت. قاسمپور دهاقانی، علی. (1383). بررسی موانع و مشکلات دبیران مدارس شهر اصفهان در به کارگیری روشهای تدریس فعال. پایاننامة کارشناسی ارشد، دانشکدة علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان. گنجی، مسعود؛ زاهد بابلان، عادل و معنی کیا، مهدی. (1391). فراتحلیل پژوهشهای انجامیافته درخصوص نقش الگوهای تدریس بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان. مجلة روان شناسی رشد، 1(1)، 93-107. میرزابیگی، علی (1380). برنامهریزی درسی و طرح درس در آموزش رسمی و تربیت نیروی انسانی. تهران: انتشارات یسطرون. نصر اصفهانی، احمدرضا (1371). عوامل مؤثر در بهبود کیفیت تدریس. فصلنامة تعلیم و تربیت، 8(1). 154-134. وحدتی همت، شکوفه (1372). بررسی عوامل به کارگیری روشهای فعال تدریس در دورة متوسطه استان همدان، همدان: پژوهشکدة تعلیم و تربیت استان همدان.
Campbell, A., McNamara, O., & Gilory, P. (2004). Practitioner research and professional development in education. Pual Chapman Publishing. Creswell, J. & Plano, C. V. (2007). Designing and conducting mixed methods research. Sage. Jakobson, L. 2008. Education Week. Bethesda. Preschool program focused on executive function skills. Provokes Schary Debate. Kalaian, S. A. & Kasim, R. M. (2014). A Meta – analytic review of studies of the effectiveness of small- group learning methods on statistics achievement. Journal of Statistics Education, 22(1), 1- 20. Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, F., Cascallar, F. & Duchy. F. (2013). A Meta – analysis of the effects of face – to face cooperative learning. Do recent studies falsify or verify earlier findings? Educational Research Review, 10,133-149. Losh, C. (2003). Using skills standards for vocational and technical educational curriculum development. Center on Education Training for Employment, New York. Lunenburg, F. C. & Ornstein, A. C. (2011). Educational administration: Concepts and practices. Cengage Learning. Noy, C. (2008). Sampling knowledge: The hermeneutics of snowball sampling in qualitative research. International Journal of Social Research Methodology, 11(4), 237-344. Onwuegbuzie, A. J. & Leech, N. L. (2007). Sampling designs in qualitative research: Making process more public. The Qualitative Report, 12(2), 238- 254. Plano Clark, V., Creswell, J. O. Neil green, D. & Shope, R. (2008). Mixing quantitative and qualitative approaches: An introduction to emergent mixed method research. In: S. Hesse- Biber & P. Leavy. (eds.). Handbook of emergent methods, New York: The Guilford press. Puzio, K., & Colby, G. T. (2013). Cooperative learning and literacy: A met analytic review. Journal of Research on Educational Effectiveness, 6, 339-360. Williams, N. (2006). Social research methods, Thousand Oaks: Sage. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 8,708 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,352 |