پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شمارهها | 1,837 |
| تعداد مقالات | 14,937 |
| تعداد مشاهده مقاله | 41,147,892 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 15,991,294 |
پیشبینی قلدری بر اساس مؤلفههای تحول مثبت نوجوانی و رضایت از زندگی در نوجوانان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش نامه روانشناسی مثبت | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 4، دوره 3، شماره 3، آبان 1396، صفحه 33-46 اصل مقاله (739.67 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/ppls.2018.104024.1125 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| محمود نجفی* 1؛ جلال بابایی2؛ علی محمد رضایی3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استادیار گروه روانشناسی بالینی،دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه سمنان، سمنان، ایرانن | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2کارشناس ارشد روانشناسی عمومی دانشگاه سمنان، سمنان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3استادیار گروه روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشاسی و علوم تربیتی دانشگاه سمنان، سمنان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش حاضر بهمنظور پیشبینی قلدری بر اساس مؤلفههای تحول مثبت نوجوانی و رضایت از زندگی در نوجوانان انجام شد. روش پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی و جامعه مورد مطالعه کلیۀ دانشآموزان مقطع متوسطه استان قم بود. از این جامعه، نمونهای به حجم 385 نفر (198 نفر دختر و 187 نفر پسر) به روش خوشهای چندمرحلهای انتخاب شد. برای جمعآوری دادهها از پرسشنامۀ تحول مثبت نوجوانی گلدوف و همکاران، پرسشنامۀ قلدری ایلی نویز و مقیاس رضایت از زندگی داینر و همکاران استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل دادهها از آمار توصیفی و آمار استنباطی (ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون گامبهگام) استفاده شد. نتایج حاصل از تحلیل آماری نشان دادند بین مؤلفههای تحول مثبت نوجوانی (شایستگی، اطمینان، منش، مراقبت و ارتباط) و قلدری رابطۀ منفی و معنادار، بین مؤلفههای تحول مثبت نوجوانی (شایستگی، اطمینان، منش، مراقبت و ارتباط) و رضایت از زندگی رابطۀ مثبت و معنادار و بین مؤلفههای قلدری (قلدری، قربانی و نزاع) و رضایت از زندگی رابطۀ منفی و معناداری وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون گامبهگام نیز نشان دادند مؤلفههای ارتباط، مراقبت، رضایت از زندگی و اطمینان بهترتیب بیشترین سهم را در پیشبینی قلدری دانشآموزان دارند و درمجموع، 31 درصد از واریانس قلدری با متغیرهای پیشبین تبیین شد. نتایج حاصل از این یافتهها به ضرورت توجه به منابع تحول مثبت نوجوانی در تقویت رضایت از زندگی و کاهش پرخاشگری و قلدری دانشآموزان تأکید کرد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تحول مثبت نوجوانی؛ رضایت از زندگی؛ قلدری؛ نوجوان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مطالعات روانشناسی تا دهههای متمادی بیشتر به مطالعۀ احساسات منفی و جنبههای ناسازگارانۀ رفتاری پرداخته است و مطالعۀ دورۀ نوجوانی نیز از این امر مستثنی نبوده است (لرنر و همکاران، 2005). رویکردهای کمبودنگر، نوجوانی را نوعی شکست و یا دورۀ در معرض خطر میدانستند ( بنسون، اسکیلز، هامیلتون و سمسا، 2006). از سال 1990 به بعد تحول اجتماعی، شناختی و اخلاقی در دورۀ نوجوانی بیشتر شایان توجه قرار گرفت. در طی این سالها نظریههای تحول، چهارچوب نظری خوشبینانه برای مطالعه تحول نوجوان فراهم کردند و نشان دادند نوجوانی نباید بهصورت جداگانه مطالعه شود؛ بلکه باید بهصورت ارتباط دوسویه بین فرد و بافت محیطی در نظر گرفته شوند (لرنر، فلپس، فرمان و باور، 2009). یکی از رویکردهایی که به این موضوع توجه کرده «تحول مثبت نوجوانی»1 است. این دیدگاه به جای اینکه نوجوانان را دارای کمبود و مشکل پندارد، بر تواناییها و نیروهای درونی آنان تأکید میکند تا با تعامل مناسب با محیطی که آنها را احاطه کرده است مهارتها و تواناییهای خود را توسعه دهند (لرنر و همکاران، 2005). پس از مطرحشدن مبحث سرمایههای تحولی یعنی بافت و محیط و تأثیر آن بر تحول نوجوانان این سؤال مطرح شد که شاخصههای تحول مثبت نوجوانی چیست. در پاسخ به این سؤال، مدلهای مختلفی در دو دهۀ اخیر ارائه شدند که مهمترین آنها مدل c5 است. این مدل، پنج ویژگی شایستگی[1]، اطمینان[2]، ارتباط[3]، منش [4]و مراقبت[5] را اندازه میگیرد (لرنر و همکاران، 2005). وقتی نوجوان در طی زمان این ویژگیها را آشکار میکند (وقتی نوجوان روبهرشد یا در حال موفقیت است) روی خط سیر زندگی به سوی «بزرگسالی ایدهآل» قرار دارد. از لحاظ نظری، زندگی بزرگسال ایدئال با مشارکتهای متقابل و یکپارچه با خود (به طور مثال، حفظ سلامت خود) و خانواده، اجتماع و مؤسسات جامعۀ مدنی مشخص میشود (لرنر و استنبرگ، 2009). ایوارسون و همکاران (2015) با بررسی بافتار و محیط و تأثیر آن بر رواندرستی و استرس دریافتند ادراک محیط، به منزلۀ عامل حمایتی میتواند استرس کمتر و رواندرستی بیشتر را پیشبینی کند که با فرضیات تحول مثبت نوجوانی همخوانی دارد. همچنین حجازی، صالح نجفی و لواسانی (1394) با بررسی رابطۀ ادراک از محیط کلاس و خوشبینی با تحول مثبت دانشآموزان دریافتند هریک از متغیرهای بافتاری (محیط کلاس) و فردی (خوشبینی) با تحول مثبت دانشآموزان رابطه معناداری دارد و عوامل بافتاری و فردی توان پیشبینی تحول مثبت نوجوان را دارد. نتایج پژوهش کیانی (1394) نیز بهخوبی نشان داد برنامۀ تحول مثبت نوجوانی بر خودتنظیمی ارادی، هویتیابی و شایستگی اجتماعی نوجوانان تأثیرگذار بوده است و با توجه به زیستبوم ایران میتواند در ارتقای ویژگیهای مثبت نوجوانان مؤثر باشد. با مرور ادبیات پژوهش میتوان دریافت بین تحول مثبت نوجوانی و سازههای رفتار پرخطر رابطۀ منفی وجود دارد. ما، فلپس، لرنر و لرنر (2009) با بررسی نتایج دادههای250 دانشآموز پایۀ 6 و 7 دریافتند قلدری بهطور منفی با شایستگی تحصیلی که از شاخصههای تحول مثبت نوجوانی است، رابطه دارد. دومینو (2012) نیز نشان داد توجه به تواناییهای جوانان و بهبود مهارتهای اجتماعی و شایستگی اجتماعی ایشان باعث کاهش رفتار قلدری در سطح نوجوانان میشود و پیشبینیکنندۀ مشکلات رفتاری دانشآموزان است. همچنین یافته پژوهشی سان و شک (2010) با مطالعه روی 7975 دانش آموز در هنگ کنگ به خوبی نشان می دهد که رضایت از زندگی با تحول مثبت نوجوانی رابطۀ مثبت و هر دو سازه با مصرف مواد، بزهکاری و مشکلات رفتاری در دانشآموزان رابطۀ منفی دارد. بررسی مجدد پژوهش سان و شک (2012، 2013) بیانکنندۀ یافتههای فوق است. سان (2015) نیز با بررسی 1652 دانشآموز دریافت که تحول مثبت نوجوانی، نقش پیشبین در بروز مشکلات رفتاری بهخصوص دختران دارد و در این میان، رضایت از مدرسه نقش میانجی را بازی میکند. نتایج حاصل از پژوهش مک دونالد، دیتریک، کاسام-آدامز و ریکموند (2011) نشان میدهند عملکرد خانوادگی مثبت و تحول مثبت نوجوانی زیاد با خشونت اجتماعی پایین برای دختران رابطه دارد. همانطور که گفته شد رفتارهای پرخطر از سازههای مرتبط با تحول مثبت نوجوانیاند که بهطور معکوس با آن رابطه دارند و قلدری[6] ازجمله مهمترین آنها است. بهطور کلی میتوان گفت پدیدۀ قلدری زمانی رخ میدهد که شخص بهصورت مکرر و آگاهانه حرف یا عملی را علیه فرد دیگری انجام دهد که باعث شود او اوقات سختی را بگذراند. در این تعریف به سه عنصر اصلی اشاره شده است: عملی منفی، پرخاشگرانه و فاقد مقبولیت (الویس، 1994). قلدری در بسیاری از محیطها مانند مدارس، برنامههای خارج از مدرسه و یا در محلهای سکونت افراد رخ میدهد و از تعامل عوامل پیچیده مربوط به ویژگیهای فردی، روابط بینفردی با بزرگسالان و همسالان، شرایط مدرسه و یا هنجارهای جامعه نشئت میگیرد (گلادن، ویوالو - کانتور، همبرگر و لامکین، 2014). درواقع، قلدری نقص کارکردی در فرایند اجتماعی است (توملو و ساکو، 2013) و کودکان درگیر در قلدری دارای نقص در کفایت اجتماعیاند ( دانون، 2010). سرا - نگرا و همکاران (2015) در بررسی رابطۀ بین قلدری کلامی در مدارس و رضایت از زندگی در میان نوجوانان برزیلی دریافتند پسران بیش از دختران تمایل به قلدری کلامی در مدرسه دارند و رضایت از زندگی آنها به نسبت پایینتر است. همانطور که قبلاً گفته شد شایستگی و اطمینان از مؤلفههای تحول مثبت نوجوانی است؛ شایستگی به نمای مثبت از اعمال فرد در حوزههای خاص شامل حوزههای اجتماعی، تحصیلی، شناختی، بهداشتی (سلامت) و حرفهای اشاره دارد و اطمینان، احساس درونی از خودکارآمدی و خودارزشمندی مثبت فرد است (لرنر و استنبرگ، 2009). ازر، توتان و آتریک (2011) بین تمام ابعاد خودکارآمدی یعنی مؤلفۀ اطمینان در تحول مثبت نوجوانی، پیشرفت تحصیلی و رفتار قلدری همبستگی منفی پیدا کردند. استروم، تئورسن، وانتزل - لارسن و دیب(2013) نیز نشان دادند قلدری در مدارس باعث کاهش انگیزۀ کافی برای پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان است و درنتیجه، باعث کاهش شایستگی تحصیلی فرد میشود که با فرضیات تحول مثبت نوجوانی سازگار است. هایت، چیس - لندسدال، مک داد و آدام (2012) با بررسی نتایج مطالعۀ طولی بر 1047 نوجوان دریافتند تحول مثبت و بهزیستی نوجوانان، سلامت عمومی ادراکشده و رفتارهای سالم و بیخطر را پیشبینی میکند. ارتقا در سرمایههای درونی مانند ارزشها، مهارتها و ادراک خویشتن و سرمایههای بیرونی مانند تجربۀ ساختار مقاوم و ارتباطهای درون خانواده، مدرسه و اجتماع موجب کاهش رفتارهای پرخطر مانند خشونت میشود و به بیشترشدن طیف وسیعی از موارد مرتبط با سلامت در نوجوانان منجر میشود (اسپی و همکاران، 2010). همچنین یافتههای پژوهش انوچ (2009) نشان میدهند شرکت در برنامههای تحول مثبت نوجوانی در پیشگیری از رفتارهای پرخطر و خشونت اجتماعی مؤثر است. از دیگر مؤلفههای تحول مثبت نوجوانی ارتباط و مراقبت است؛ در تعریف ارتباط آمده است: برقراری رابطۀ مثبت با مردم و مؤسسات که در تبادلات بین فرد با دوست، خانواده، مدرسه و اجتماع منعکس میشود؛ به گونهای که هر دو طرف در رابطه مشارکت دارند. همچنین مراقبت، احساس همدردی و همدلی با دیگران است ( لرنر و استنبرگ، 2009). نتایج پژوهش پاردینی، باری، بارث، لاچمن و ولز (2006) در بررسی ادراک فرد از پذیرش اجتماعی و جایگاه اجتماعی در گروه همسالان و بروز رفتارهای پرخاشگری انجام شد و نشان دادند جایگاه اجتماعی پایین از دید همسالان با میزان زیادی از رفتارهای ضد اجتماعی، پرخاشگری، مشکلات تحصیلی، بیش فعالی و نقص توجه و نشانگان افسردگی همراه بود. همچنین ادراک مثبت دانشآموز از محیط مدرسه باعث کاهش ابراز رفتارهای برونگرایانه مانند پرخاشگری و قلدری میشود (گلدوبر، واس دراپ و برادواش، 2013). ایوانز، اسموکوفسکی و کاتر (2014) نیز دریافتند قربانی قلدریشدن با سلامت ذهنی پایین و ارتباطات اجتماعی و تجارب منفی در مدرسه ارتباط دارد. هوی، تسانگ و لا (2011) اجرای برنامههای تحول مثبت نوجوانی و تقویت ارزشهای همدلی و بخشش را در کاهش آثار قلدری در کلیۀ سطوح تحصیلی مدارس هنگکنگ مفید ارزیابی کردهاند. والویس، پاکستون، زولیگ و هابنر (2006) نیز به رابطۀ منفی معناداری میان درگیری فیزیکی، پرخاشگری و رضایت از زندگی اشاره کردهاند. همچنین پژوهشها حاکی از رابطۀ مثبت بین تحول مثبت نوجوانی و سازههای روانشناسی مثبت ازجمله رضایت از زندگی (سان و شک، 2010 و سان، 2015) تابآوری (ساندرس، مان فورد، آنوار، لینبوگ و اونگار، 2015)، شایستگی اجتماعی و عملکرد خانوادگی مثبت (دومینو، 2012 و مک دونالد و همکاران، 2011) و خودتنظیمی (گستدتیر، باورز، ون آی، ناپالیتائو و لرنر، 2010 و اسکمید، فلپس و لرنر، 2011) است.بر اساس نظر پژوهشگرانی نظیر سان و شک (2010، 2012، 2013)، سرا - نگرا و همکاران (2015) و سان (2015) رضایت از زندگی[7] یکی دیگر از مهمترین سازههای مرتبط با تحول مثبت نوجوانی است. رضایت از زندگی، ارزیابی شناختی افراد از کیفیت کلی زندگی و یا کیفیت حوزۀ خاصی از زندگیشان مانند مدرسه، دوستان و مدرسه تعریف میشود (گیلمن و هابنر، 2003). درواقع، رضایت از زندگی، ارزیابی فرد را از جنبههای مختلف زندگی نشان میدهد و شخصی که از زندگی خود رضایت بیشتری دارد، احساس میکند در حیطههای مختلف زندگی مانند حرفه، تحصیل و روابط بینفردی بهخوبی پیش میرود (داینر، 2006). موفقیت در ابعاد مختلف زندگی موجب رضایتمندی و تفسیر مثبت از دیگران میشود و رفتارهای هماهنگ با جامعه، امنیت و سلامت جسمانی و رفتارهای هدفمند را افزایش میدهد (فریش، 2006/ 1389، ترجمۀ خمسه). علاوه بر این، امید، عشقورزی، قدردانی و رغبت به انجام فعالیتهای مفید با میزان زیادی از رضایت از زندگی رابطۀ مستقیم دارد (پیکو و هموای، 2010). محمد، محمد و علی (2014) با مطالعۀ رابطۀ تحول مثبت نوجوانی و رضایت از زندگی روی نوجوانان مالزیایی، به رابطۀ مثبت معناداری میان این دو سازه دست یافتند. هینز (2013) از مطالعه بر 82 نوجوان بیسرپرست ساکن در آسایشگاه دریافت تحول مثبت نوجوانی با رضایت از زندگی و ارتباط مناسب با مراقب رابطۀ مثبت و با استرس رابطۀ منفی دارد. عامل درونی دیگر مرتبط با رضایت از زندگی، خودکارآمدی است. همانطور که قبلاً اشاره شد اطمینان، یکی از پنج ویژگی تحول مثبت نوجوانی است که تعریف آن احساس درونی از خودکارآمدی و خودارزشمندی مثبت فرد است. جوانانی که باور دارند تواناییهای لازم برای دستیابی به اهداف و آرزوها و غلبه بر مشکلات و چالشها را دارند، سطوح بیشتری از رضایت از زندگی را گزارش کردهاند (فوگل، هابنر و لافلین، 2002). همچنین میان خودکارآمدی، برنامهریزی و جهتدهی آینده و رضایت از زندگی رابطۀ مثبت معناداری به دست آمده است (عزیزلی، اتکینسون، بوگمن و گیامارکو، 2015). پژوهشهای گوناگون نشان میدهند نتایج ناخوشایند برای جوانانی اتفاق میافتد که سطوح پایینی از رضایت از زندگی را تجربه میکنند (مک دونالد، پیکورو، والیوس و زولیگ، 2005). بر اساس نظر اش و هابنر (2001) رضایت از زندگی در نوجوانان و جوانان بهطور چشمگیری از قدرت کنترل آنها بر زندگیشان و آنچه بر آنها اتفاق می افتد، تأثیر میپذیرد. تعداد زیادی از نوجوانان در برخورد با تغییرات و تقاضاهای دوران تحول نوجوانی با مشکل مواجه میشوند؛ البته برای این نوجوانان تجربۀ کاهش رضایت از زندگی در طول این دورۀ حساس زندگی طبیعی است (سالدو و هابنر، 2004). به علاوه ناپختگی و راهبردهای مقابلۀ تحولنایافته و مهارتهای حل مسئله ناکافی میتواند به انتخاب روشهای آسیبرسان و نامناسب در برخورد با مشکلات بینجامد؛ برای مثال، برخی نوجوانان ممکن است در برخورد با این کاهش رضایت از زندگی به رفتارهای پرخطر زیادی متوسل شوند که فکر میکنند زندگیشان را بهبود میبخشد (زولیک، والویس، هابنر، التمن و درین، 2001). برخی از این رفتارهای پرخطر با کاهش رضایت از زندگی همراه میشود شامل پرخاشگری فیزیکی، خشونت، افکار خودکشی، رفتارهای پرخطر جنسی و مصرف مواد (مک دونالد و همکاران، 2005). مور، هابنر و هیلز (2012) نیز نشان دادند تجربۀ قلدری مجازی و قربانیشدن در این راه با کاهش رضایت از زندگی در حوزههای مختلف زندگی رابطۀ منفی دارد. از منظر تحول مثبت نوجوانی زمانی که نوجوانان روابط سودمند متقابلی با مردم و دنیای اجتماعی خویش برقرار کنند، بهتر پیشرفت میکنند و شکوفا میشوند (هینز، 2013). تحول مثبت نوجوانی به نوجوانان در کاهش مسائل و مشکلات رفتاری این دوران کمک میکند که قلدری از مهمترین آنها است و این امر با تسهیل رفتارهای سازگارانه و کمک به آنان برای اطمینان از انتقال مثبت و سالم به دورۀ بزرگسالی است.با توجه به ادبیات ذکرشده در زمینۀ تحول مثبت نوجوانی و با توجه به اهمیت این سازه، بهویژه در کاهش رفتارهای پرخطر و بهترشدن سلامت جسمی و روانی در نوجوانان و تأثیر مثبت بر سازههای روانشناسی مثبت و نظر به اینکه در زمینۀ تحول مثبت نوجوانی و سازههای مرتبط با آن در کشور ما پژوهشی صورت نگرفته است، سؤال اصلی پژوهش حاضر این بود که آیا مؤلفههای تحول مثبت نوجوانی و رضایت از زندگی میتوانند قلدری را در نوجوانان پیشبینی کنند.
روش روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: طرح پژوهش حاضر، توصیفی و از نوع مطالعات همبستگی است. جامعۀ آماری این پژوهش کلیۀ دانشآموزان مقطع متوسطه استان قم اعم از دختر و پسر بود که در سال تحصیلی 1395 - 1394 مشغول به تحصیل بودند. از این تعداد با استفاده از فرمول کوکران، حجم نمونۀ آماری 382 نفر به دست آمد که به دلیل احتمال ریزش دانشآموزان پس از تکمیل پرسشنامهها تعداد 400 نفر از دانشآموزان (200 دختر و 200 پسر) با استفاده از روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای انتخاب شدند. روش نمونهگیری به این صورت بود که در ابتدا از مناطق شهر قم دو منطقه بهصورت تصادفی و از هر منطقه 2 مدرسه انتخاب شد. از مدارس هر منطقه یکی دخترانه و دیگری پسرانه بود. در هر مدرسه به تعداد لازم ( 100 نفر) از بین دانشآموزان اول، دوم و سوم متوسطه بهصورت تصادفی، انتخاب و پرسشنامهها را تکمیل کردند. ابزار سنجش: در این پژوهش از سه پرسشنامه برای جمعآوری اطلاعات استفاده شد. 1- مقیاس تحول مثبت نوجوانی گلدوف و همکاران نسخۀ 17 سؤالی ([8]PYD, VSF): این مقیاس، تحول مثبت نوجوانی را با 5 شاخصۀ شایستگی، اطمینان، ارتباط، منش و مراقبت اندازهگیری میکند. این پرسشنامه را گلدوف و همکاران (2014) طراحی کردند که از روایی و پایایی پذیرفتنی برخوردار است. نمونۀ 17 سؤالی، ساختار عاملی نسخۀ 80 سؤالی را تکرار میکند. فرم 17 سؤالی، روایی همگرای معناداری با مشارکت در جامعه (21/0 تا 56/0) و روایی واگرا با افسردگی (40/0- تا 68/0- ) و رفتارهای پرخطر (46/0- تا 66/0) نشان میدهد (گلدوف و همکاران، 2014). میلوت (2014)، پایایی این ابزار را با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای کل آزمون 74/0 گزارش کرد. فرم 17 سؤالی، مقیاسی است که از نوجوانان میخواهد تا نخست بین دو عبارتی که بیشتر آنها را منعکس میکند، یکی را انتخاب و سپس آن عبارت را بین دو جملۀ «واقعاً دربارۀ من درست است» یا «تقریباً دربارۀ من درست است» رتبهبندی کنند. هریک از شاخصههای شایستگی، اطمینان و مراقبت با سه گویه و منش و ارتباط بهوسیلۀ چهار گویه اندازهگیری میشوند. گویههای هر خردهمقیاس به شرح ذیلاند: خردهمقیاس شایستگی، سؤالات 1، 2، 3، خردهمقیاس اطمینان، سؤالات 4، 6، 7، خردهمقیاس مراقبت، سؤالات 11، 12، 13، خردهمقیاس منش، سؤالات 5، 8، 9، 10 و خردهمقیاس ارتباط، سؤالات 14، 15، 16، 17 هستند. با توجه به اینکه این پرسشنامه در ایران منتشر نشده است، برای آمادهسازی آن، ابتدا پژوهشگر، گویهها را به فارسی برگرداند، سپس متخصص زبان انگلیسی، ترجمۀ برگردان را انجام داد. مشکلات مربوط به ترجمۀ گویهها با توجه به طراح اصلی، بررسی و رفع شد. در مطالعۀ مقدماتی، پرسشنامۀ ترجمهشده در اختیار نمونۀ 20 نفری (10 دختر و 10پسر) از دانشآموزان قرار گرفت. پس از جمعآوری پرسشنامهها واژگانی که برای دانشآموزان فهمپذیر نبود، بازنویسی شد و با نزدیکترین واژه جایگزین شد. پایایی این ابزار در پژوهش حاضر با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای کل آزمون 82/0 به دست آمد. 2-مقیاس رضایت از زندگی (SWLS[9]): داینر، ایمونز، لارسن و گریفین (1985) این پرسشنامه را طراحی کردند که ارزیابی شناختی فرد را از کیفیت کلی زندگیش نشان میدهد و شامل 5 سؤال است که روی یک لیکرت 7 درجهای از کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم قرار دارد. ضرایب هماهنگی درونی مقیاس بین 79/0 تا 89/0 گزارش شدند (داینر و همکاران، 1985). پایایی بازآزمایی این مقیاس از داینر و همکاران (1985) با فاصلۀ زمانی دو ماه 84/0 به دست آمد و ساختار آن را با استفاده از روش تحلیل اکتشافی، تکعاملی گزارش کردهاند. شیخی، هومن، احدی و سپاه منصور (1389) این مقیاس را در ایران هنجاریابی کردند که هماهنگی درونی مقیاس 85/0 و پایایی بازآزمایی آن 75/0 گزارش شده است. اسماعیلی شاه سیدعلی اکبری (1387) برای تعیین پایایی این آزمون از روش آلفای کرونباخ استفاده کرد که ضریب پایایی 80/0 را گزارش کرد. همچنین برای تعیین روایی، بهطور همزمان آن را با مقیاس شادکامی آکسفورد اجرا کرد که ضریب اعتبار همزمان 66/0 گزارش شد. در پژوهش حاضر الفای کرونباخ 88/0 به دست آمد. 3-مقیاس قلدری ایلی نویز ([10]IBS): این مقیاس 18 سؤال داشت که سه عامل قلدری، نزاع و قربانی را اندازهگیری میکند (اسپیلج و هالت[11]، 2001؛ به نقل از اکبری بلوط بنگان و طالعپسند، 1393). این پرسشنامه بر یک طیف لیکرت 5 گزینهای از (هرگز=0 تا هفت بار یا بیشتر=4) قرار دارد. گویههای هر خردهمقیاس به شرح زیرند. خردهمقیاس قلدری سؤالات (1، 2، 8، 9، 14، 15، 16، 17 و 18)، خردهمقیاس قربانی سؤالات (4، 5، 6، 7) و خردهمقیاس نزاع سؤالات (3، 10، 11، 12، 13). برای تعیین پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که برای کل مقیاس ضریب آلفا 83/0 و برای هرکدام از خردهها مقیاس شامل قلدری 87/0، نزاع 83/0 و قربانی 88/0 گزارش شده است (اسپلیج و هالت، 2001؛ به نقل از اکبری بلوط بنگان و طالع پسند، 1393). اکبری بلوطبنگان و طالع پسند (1393) این مقیاس را در ایران هنجاریابی کردند و ضریب پایایی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 87/0 و هرکدام از خردهمقیاسها شامل قلدری 77/0، قربانی 71/0 و نزاع 76/0 به دست آمد. در پژوهش حاضر، الفای کرونباخ برای کل مقیاس 84/0، و برای خردهمقیاسهای قلدری 74/0، قربانی 73/0 و نزاع 78/0 به دست آمد. روش اجرا و تحلیل: روش اجرا به این صورت بود که پس از انتخاب نمونه، افراد نمونه پرسشنامهها را تکمیل کردند، 15 پرسشنامه بهصورت ناقص پر شده بودند، بنابراین از تحلیل کنار گذاشته شدند. علاوه بر آن، پس از تکمیل و جمعآوری پرسشنامهها برای حفظ اصول اخلاقی به افراد نمونه اطمینان داده شد اطلاعات آنها محرمانه خواهد ماند. برای تجزیه و تحلیل دادههای پژوهش حاضر از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه خطی به روش گامبهگام با استفاده از نرمافزار spss استفاده شد.
یافتهها از کل دانشآموزان شرکتکننده در این پژوهش (385 نفر)، 198 نفر دختر (4/51%) و 187 نفر پسر (6/48%) بودند. همچنین فراوانی دانشآموزان پایۀ اول دبیرستان، 45 نفر(7/11 %)، پایه دوم، 131 نفر
جدول 1. میانگین، انحراف استاندارد و همبستگی متغیرهای پژوهش (385n=)
05/*p≤01/0/ **p≤ میانگینM= انحراف استانداردSD=
جدول 2. خلاصۀ مدل رگرسیون و آمارههای تحلیل واریانس برای متغیر قلدری
نتایج ارائهشده در جدول 2 نشان میدهند در گام نخست، متغیر ارتباط، وارد تحلیل شده و 22 درصد از واریانس قلدری را تبیین کرده است. در گام دوم با اضافهشدن مراقبت، میزان واریانس تبیینشده از 22 درصد به 27 درصد افزایش یافته است. در گام سوم نیز متغیر رضایت از زندگی وارد تحلیل شده و میزان واریانس تبیینشده از 27 به 30 درصد افزایش یافته است و در گام چهارم، متغیر اطمینان وارد تحلیل شده و واریانس تبیینشده از 30 به 31 درصد افزایش یافته است. درمجموع، 31 درصد از واریانس قلدری با متغیرهای پیشبین تبیین شده است. در جدول 3-ضرایب استاندارد و غیراستاندارد رگرسیون ارائه شدهاند.
جدول 3. ضرایب استاندارد و غیراستاندارد مدل نهایی رگرسیون برای پیشبینی قلدری
در جدول فوق ضرایب غیراستاندارد B و همچنین ضرایب استاندارد بتا برای پیشبینی قلدری بر اساس متغیرهای پیشبین ارائه شدهاند. همانگونه که مشاهده میشود از بین متغیرهای پیشبین، متغیرهای ارتباط، مراقبت و رضایت از زندگی و اطمینان دارای ضریب بتای منفی است؛ به این معنی که با افزایش این متغیرها میزان قلدری کاهش مییابد و برعکس.
بحث پژوهش حاضر با هدف تعیین سهم مؤلفههای تحول مثبت نوجوانی و رضایت از زندگی در پیشبینی قلدری نوجوانان انجام شد. نتایج پژوهش حاضر نشان دادند میان مؤلفههای تحول مثبت نوجوانی (شایستگی، اطمینان، منش، مراقبت و ارتباط) و قلدری رابطۀ منفی و معناداری وجود دارد. این یافته، با نتایج پژوهش انوچ (2009)، ما و همکاران (2009)، هوی و همکاران (2011)، مک دونالد و همکاران (2011) و سان و شک (2010، 2012، 2013) همسو است. کودکان درگیر در پدیدۀ قلدری، گسترهای از مشکلات ازجمله نداشتن کفایت اجتماعی را دارا هستند و بنابراین در روابط بینفردی نیز دچار مشکل میشوند (دانون، 2010). یکی از فرضیات رویکرد تحول مثبت نوجوانی، آن است که مؤلفههای تحول مثبت نوجوانی و رفتارهای مخاطرهآمیز بهطور معکوس رابطه دارند و بهترین وسیلۀ پیشگیری مشکلات مربوط به تحول و رفتار نوجوان (بهطور مثال، افسردگی، پرخاشگری، مصرف و سوء مصرف مواد یا رفتارهای جنسی نادرست) ارتقای تحول مثبت است و درنتیجه، هرچه مؤلفههای تحول مثبت نوجوانی افزایش یابد، مؤلفههای رفتار پرخطر کاهش مییابد (لرنر و استنبرگ، 2009). یافتههای پژوهش پاردینی و همکاران (2006) نشان میدهند ارتباط و پذیرش اجتماعی پایین در گروه همسالان، به بروز رفتارهای پرخاشگری و ضد اجتماعی میانجامد. از منظر تحول مثبت نوجوانی، سطوح پایین شایستگی اجتماعی و مهارتهای بینفردی ضعیف به بروز رفتارهای ضد اجتماعی و خطرساز در جامعه منجر خواهد شد. نتایج یافتههای حجازی و همکاران (1394) نیز نشان میدهند ادراک از محیط کلاس با تحول مثبت نوجوانی رابطۀ معناداری دارد و ادراک مثبت از بافت کلاس سبب ارتقای ویژگیهای مثبت نوجوانان میشود. همچنین در بافت مدرسه هرچه کادر آموزشی با ایجاد رابطۀ مثبت با دانشآموزان سعی در پیشگیری از قلدری داشته باشند، دانشآموزان، قلدری کمتر و تمایل بیشتر برای مداخله در شرایط قلدری را نشان میدهند (گلدوبر و همکاران، 2013). هرچه بزرگسالان مشکلات را بیشتر انکار کنند و ارتباط مثبت و شایسته با جوانان برقرار نکنند، جوانان قربانیشدن و قلدری بیشتری را گزارش میکنند (توملو و ساکو، 2013). به عبارت دیگر، برقرارنکردن رابطۀ مثبت با افراد در اجتماع و نبود ویژگی ارتباط که یکی از پنج مؤلفۀ تحول مثبت نوجوانی است، به بروز مشکلات رفتاری و قلدری در مدرسه میانجامد. از طرف دیگر، هرچه مؤلفۀ اطمینان در فرد قویتر باشد، قلدری و قربانیشدن در او به مراتب پایینتر است (ازر و همکاران، 2011). تمام ویژگیها و پژوهشهای مذکور بیانکنندۀ رابطۀ منفی میان مؤلفههای اطمینان (احساس درونی از خودکارآمدی و خودارزشمندی مثبت)، منش (احترام به هنجارهای فرهنگی و اجتماعی)، مراقبت (احساس همدلی و همدردی با دیگران) و شایستگی تحصیلی (که از مؤلفههای تحول مثبت نوجوانی است) با قلدری است. نتایج دیگر پژوهش حاضر نشان میدهند میان مؤلفههای تحول مثبت نوجوانی (شایستگی، اطمینان، منش، مراقبت و ارتباط) و رضایت از زندگی رابطۀ مثبت معناداری وجود دارد. این یافته با نتایج پژوهش سان و شک (2010، 2012 ب، 2013)، هینز (2013)، محمد و همکاران (2014) و سان (2015) همسو است. موفقیت در ابعاد مختلف زندگی موجب تجربۀ درونی از شادمانی پایدار و رضایتمندی، اعتماد به نفس، خوشبینی و خودکارآمدی میشود (فریش، 2006/ 1389، ترجمۀ خمسه). به عبارت دیگر، افزایش و ارتقا در مؤلفههای تحول مثبت نوجوانی به افزایش رضایت از زندگی میانجامد و برعکس. همچنین هرچه مؤلفۀ اطمینان یعنی خودکارآمدی و خودارزشمندی مثبت در فرد بیشتر باشد، رضایت او از زندگی نیز بیشتر است (فوگل و همکاران، 2002؛ عزیزلی و همکاران، 2015). نوجوانان با بیشترین سطح رضایت از زندگی، بهترین نتایج را در خودادراکی تحصیلی، حمایت اجتماعی از همسالان و والدین و سلامت جسمانی ادراکشده و کمترین مشکلات اجتماعی گزارش دادهاند (سالدو و شافر، 2008)؛ یعنی افزایش رضایت از زندگی به ارتقای مؤلفههای شایستگی تحصیلی، اجتماعی و ارتباط میانجامد. از دیگر نتایج پژوهش حاضر این است که میان مؤلفههای قلدری (قلدری، قربانی و نزاع) و رضایت از زندگی رابطۀ منفی وجود دارد. این یافته با نتایج پژوهش مک دونالد و همکاران (2005)، والویس و همکاران (2006)، سان و شک (2010)، مور، هابنر و هیلز (2012) همسو است. رفتار قلدری باعث کاهش رضایت از مدرسه و کاهش انگیزه برای ادامه تحصیل میشود (استروم وهمکاران، 2013). همچنین سطوح بیشتر رضایت از زندگی در نوجوانی میتواند عامل حفاظتی درمقابل مشکلات تحصیلی، رفتاری و هیجانی و روابط بینفردی مشکلدار باشد (پیکو و هموای، 2012). جوانان با رضایت بیشتر از زندگی، مشکلات اجتماعی کمتر و موفقیتهای بیشتری را در تعاملات بینفردی گزارش دادهاند (فوگل و همکاران، 2002). نارضایتی از زندگی ممکن است به پیامدهای منفی نظیر افزایش تنیدگی، مشکلات رفتاری و خشونت بینجامد و به کاهش مشارکت و اعتماد اجتماعی منجر شود (سالدو و هابنر، 2004). از طرف دیگر، دانشآموزانی که بهطور پیوسته در مدرسه مورد قلدری همسالان خود قرار میگیرند، میزان رضایت از زندگی آنها رو به افول میرود و کنترل درونی و کیفیت زندگی ادراکشدۀ آنها ضعیف میشود (اش و هابنر، 2001). مور و همکاران (2012) نیز نشان دادند تجربۀ قلدری مجازی و قربانیشدن در این راه با کاهش رضایت از زندگی در حوزههای مختلف زندگی رابطۀ منفی دارد. برخی افراد نیز ممکن است در پاسخ به کاهش رضایت از زندگی به رفتارهای پرخطری مانند خشونت، فعالیتهای جنسی خطرناک و مصرف مواد متوسل شوند تا با این شیوه بر احساس کاهش رضایت از زندگی خود سرپوش گذارند (زولیگ و همکاران، 2001). مک دونالد و همکاران (2005) دریافتند رابطۀ منفی معناداری بین رضایت از زندگی و رفتارهای خشن مانند دعوا و درگیری فیزیکی و قلدری وجود دارد. پژوهش حاضر، سهم مؤلفههای تحول مثبت نوجوانی و رضایت از زندگی را در پیشبینی قلدری مطالعه کرد. نتایج پژوهش حاضر نشان دادند هریک از مؤلفههای تحول مثبت نوجوانی و رضایت از زندگی نقش متفاوتی در پیشبینی قلدری دارند. بر اساس یافتههای پژوهش، متغیر ارتباط، بیشترین سهم را در پیشبینی قلدری دارد و همچنین بعد از آن، متغیرهای مراقبت، رضایت از زندگی و اطمینان در پیشبینی قلدری مؤثرند. این یافته بهطور غیرمستقیم با نتایج پژوهش دومینو (2012)، هو و همکاران (2012)، گلدوبر و همکاران (2013) و سان (2015) همسو است. هایت و همکاران (2012) دریافتند تحول مثبت و بهزیستی نوجوانی، سلامت عمومی و رفتارهای بیخطر را پیشبینی میکند. نتایج پژوهش کیانی (1394) نیز نشان دادند اجرای برنامۀ تحول مثبت نوجوانی سبب افزایش شایستگی اجتماعی در نوجوانان میشود که این کاهش رفتارهای پرخطر را پیشبینی میکند. نتایج چندین مطالعه نشان میدهند نوجوانان با سرمایههای بیرونی و درونی بیشتر، که از شاخصههای تحول مثبت نوجوانی است، کمتر در معرض رفتارهای پرخطر مانند سوء مصرف مواد، خشونت و فعالیتهای جنسی قرار میگیرند و بیشتر دارای رفتارهای پیشرفت مانند موفقیت در مدرسه، کمک به دیگران، ارزشهای متفاوت و نگهداری سلامت در بیشتر اوقاتاند (اسپی و همکاران،2010). برخی نوجوانان نیز ممکن است در برخورد با کاهش رضایت از زندگی به رفتارهای پرخطری مانند پرخاشگری و خشونت متوسل شوند؛ زیرا فکر میکنند توسل به این گونه رفتارها زندگیشان را بهبود میبخشد (زولیک و همکاران، 2001). به عبارت دیگر ، نارضایتی از زندگی باعث بروز رفتارهای خشن میشود؛ زیرا این افراد به دلیل دسترسینداشتن به راهبردهای مقابلهای مناسب و مهارتهای حل مسئله نمیتوانند شرایط بحران و استرس را مدیریت کنند (والویس و همکاران، 2006). این پژوهش با محدودیتهایی مواجه بود؛ ازجمله این محدودیتها میتوان به قلمرو مکانی و زمانی اشاره کرد. این مطالعه روی دانشآموزان متوسطه شهر قم صورت گرفت؛ درنتیجه نمیتوان یافتههای آن را به شهرهای دیگر و گروههای دیگر تعمیم داد. بنابراین با توجه به آنکه رویکرد تحول مثبت نوجوانی، رویکرد جدید و نوپایی در کشور است، پیشنهاد میشود نقش و ارتباط سایر متغیرهای تأثیرگذار بر تحول مثبت نوجوانی بررسی شوند تا دانش منسجمی دربارۀ تحول مثبت نوجوانی در مدارس و روابط این سازه با سایر سازهها که قابلیت بیشتری در برنامهریزیهای مربوطه دارد، حاصل شود. همچنین با تمرکز بر عوامل تأثیرگذار و پیشبینیکننده در ارتباط با تحول مثبت نوجوانی پژوهشهای مداخلهای صورت گیرد.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
اسماعیلی شاه سیدعلی اکبری، ا. (1387). اعتباریابی مقیاس اضطراب مرگ و رابطۀ اضطراب مرگ، گرایش به خودکشی و رضایت از زندگی در دانشجویان زن و مرد دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز. پایان نامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز. اکبری بلوطبنگان، ا. و طالعپسند، س. (1393). ویژگیهای روانسنجی مقیاس قلدری هارتر در مدارس ابتدایی سمنان. مجلۀ دانشکده بهداشت و انستیتو تحقیقات بهداشتی، 12(4)، 27- 13. حجازی، ا.، صالح نجفی، م.، و لواسانی، م. (1394). رابطۀ ادراک از محیط کلاس و خوشبینی با تحول مثبت نوجوانان. مجلۀ روانشناسی، 19(2)، 188-198. شیخی، م.، هومن، ح.ع.، احدی، ح. و سپاه منصور، م. (1389). مشخصههای روانسنجی مقیاس رضایت از زندگی. فصلنامۀ تازههای روانشناسی صنعتی/ سازمانی، 4، 25- 17. فریش، م. (1389). روان درمانی مبتنی بر کیفیت زندگی. (ترجمه اکرم خمسه). تهران: انتشارات ارجمند. ( تاریخ انتشار به زبان اصلی 2006). کیانی، م. (1394). طراحی برنامه آموزش تحول مثبت نوجوانی و اثر بخشی آن بر خود تنظیمی، هویت یابی و شایستگی اجنماعی نوجوانان. پایان نامه دکتری، دانشگاه تهران. Ash, C., & Huebner, E. S. (2001). Environmental events and life satisfaction reports of adolescents: A test of cognitive mediation. School Psychology International, 22, 320–336. Aspy, C. B., Vesely, S. K., Tolma, E. L., Oman, R. F., Rodine, S., Marshall, L., & Fluhr, J. (2010). Youth assets and delayed coitarche across developmental age groups. The Journal of Early Adolescence, 30(2), 277-304. Azizli, N., Atkinson, B. E., Baughman, H. M., & Giammarco, E. A. (2015). Relationships between general self-efficacy, planning for the future, and life satisfaction. Personality and Individual Differences, 82, 58-60. Benson, P. L., Scales, P. C., Hamilton, S. F., & Sesma, A. (2006). Positive youth development: Theory, research, and applications. John Wiley & Sons, Inc. Diener, E. (2006). Understanding scores on the satisfaction with life scale. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33, 340-391. Diener, E. D., Emmons, R. A., Larsen, R. J., & Griffin, S. (1985). The satisfaction with life scale. Journal of personality assessment, 49(1), 71-75. Domino, M. (2012). Measuring the impact of alternative approach to school bullying. Journal of School Health, 83, 430-437. Donnon, T. (2010). Understanding How Resiliency Development Influences Adolescent Bullying and Victimization. Canadian Journal of School Psychology, 25(1),101–113. Enoch, V. A. (2009). Mentoring at risk urban youth: A best practice and positive youth development evaluation of a youth violence prevention program. Unpublished Doctoral dissertation, Fuller theological Seminary. Evans, C. B. R., Smokowski, P. R., & Cotter K. L. (2014). Cumulative bullying victimization: An investigation of the dose – response relationship between victimization and the associated mental health outcomes, social support, and school experiences of rural adolescents. Children and youth services Review. 44, 256 – 204. Fogle, L. M., Huebner, E. S., & Laughlin, J. E. (2002). The relationship between temperament and life satisfaction in early adolescence: Cognitive and behavioral mediation models. Journal of Happiness Studies, 3(4), 373-392. Geldhof, G. J., Bowers, E. P., Boyd, M. J., Mueller, M. J., Napolitano, K.S., Lerner, J.V., &Lerner, R. M. (2014). The creation and validation of short and very short measures of PYD. Journal of Research on Adolescence, 24(1), 163-176. Gestsdottir, S., Bowers, E., von Eye, A., Napolitano, C. M., & Lerner, R. M. (2010). Intentional Self Regulation in middle adolescence: The emerging role of loss-based selection in positive youth development. Journal of youth and adolescence, 39(7), 764-782. Gilman, R., & Huebner, S. (2003). A review of life satisfaction research with children and adolescents. School Psychology Quarterly, 18, 192–205. Gladden, R. M., Vivolo – Kantor, A. M., Hamburger, M. E., & Lumpkin C. D. (2014). Bulling surveillance among youth. Atlanta, GA: Department of Education. Goldweber, A., Waasdorp, T. E., & Bradshaw, C. P. (2013). Examining the link between forms of bullying behaviors and perceptions of safety and belonging among secondary school students. Journal of school psychology, 51(4), 469-485. Heinze, H. J. (2013). Beyond a bed: Support for positive development for youth residing in emergency shelters. Children and Youth Services Review, 35(2), 278-286. Hoyt, L. T., Chase-Lansdale, P. L., McDade, T. W., & Adam, E. K. (2012). Positive youth, healthy adults: does positive well-being in adolescence predict better perceived health and fewer risky health behaviors in young adulthood? Journal of Adolescent Health, 50(1), 66-73. Hui, E. K., Tsang, S. K., & Law, B. C. (2011). Combating school bullying through developmental guidance for positive youth development and promoting harmonious school culture. International Journal of Child Health and Human Development, 5(1), 111. Ivarsson, A., Stenling, A., Fallby, J., Johnson, U., Borg, E., & Johansson, G. (2015). The predictive ability of the talent development environment on youth elite football players' well-being: A person-centered approach. Psychology of Sport and Exercise, 16, 15-23. Lerner, R. M., Lerner, J. V., Almerigi, J. B., Theokas, C., Phelps, E., Gestsdottir, S., ... & Smith, L. M. (2005). Positive Youth Development, Participation in community youth development programs, and community contributions of fifth-grade adolescents findings from the first wave of the 4-H study of Positive Youth Development. The Journal of Early Adolescence, 25(1), 17-71. Lerner, J.V., Phelps, E., Forman, Y.E., & Bowers, E.P. (2009). Positive youth development. John Wiley & Sons, Inc. Lerner, R. M., & Steinberg, L.(2009). Handbook of Adolescent Psychology, Individual Bases of Adolescent Development (Vol. 1). John Wiley & Sons. Ma, L. Phelps, E., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2009). Academia competence for Adolescence who Bully and who are bullied. Journal of Early Adolescence. Doi: 1177/ 0272431609332627 MacDonald, J. M., Piquero, A. R., Valois, R. F., & Zullig, K. J. (2005). The relationship between life satisfaction, risk-taking behaviors, and youth violence. Journal of Interpersonal Violence, 20, 1495–1518. McDonald, C. C., Deatrick, J. A., Kassam-Adams, N., & Richmond, T. S. (2011). Community violence exposure and positive youth development in urban youth. Journal of community health, 36(6), 925-932. Milot, A. S. (2014). Positive youth development as a framework for examining the relationship between conformity to gender norms, social support, and adolescent mental health. Doctoral dissertation, Boston College. Mohamad, M., Mohammad, M., & Ali, N. A. M. (2014). Positive Youth Development and Life Satisfaction among Youths. Journal of Applied Sciences, 14(21), 2782-2792. Moore, P. M., Huebner, E. S., & Hills, K. J. (2012). Electronic bullying and victimization and life satisfaction in middle school students. Social Indicators Research, 107(3), 429-447. Olweus, D. (1994). Bullying at school (pp. 97-130). Springer US. Ozer, A., Totan, T., & Atik, G. (2011). Individual correlates of bullying behaviour in Turkish middle schools. Australian Journal of Guidance and Counselling, 21(2), 186-202. Pardini, D. A., Barry, T. D., Barth, J. M., Lochman, J. E., & Wells, K. C. (2006). Self‐perceived Social Acceptance and Peer Social Standing in Children with Aggressive–Disruptive Behaviors. Social Development, 15(1), 46-64. Piko, B. F., & Hamvai, C. (2010). Parent, school and peer related correlates of adolescent’s life satisfaction. Children and youth services review, 32, 1479-82. Sanders, J., Munford, R., Thimasarn-Anwar, T., Liebenberg, L., & Ungar, M. (2015). The role of positive youth development practices in building resilience and enhancing wellbeing for at-risk youth. Child abuse & neglect, 42, 40-53. Schmid, K. L., Phelps, E., & Lerner, R. M. (2011). Constructing positive futures: Modeling the relationship between adolescents’ hopeful future expectations and intentional self-regulation in predicting positive youth development. Journal of adolescence, 34(6), 1127-1135. Sera-Negra, J. M., Pavia, S. M., Bendo, C. B., Flugencio, L.B., Lage, C. F., Correa – Faria, P., & Pordeos, I. A. (2015). Verbal school bullying and life satisfaction among Brazilian adolescents: Profiles of aggressor and the victim. Comprehensive Psychiatry, 57, 132-139. Strøm, I. F., Thoresen, S., Wentzel-Larsen, T., & Dyb, G. (2013). Violence, bullying and academic achievement: A study of 15-year-old adolescents and their school environment. Child abuse & neglect, 37(4), 243-251. Sun, R. C. (2015). Student Misbehavior in Hong Kong: The Predictive Role of Positive Youth Development and School Satisfaction. Applied Research in Quality of Life, 1-17. DOI 10.1007/s11482-015-9395-x Sun, R. C., & Shek, D. T. (2010). Life satisfaction, positive youth development, and problem behavior among Chinese adolescents in Hong Kong. Social Indicators Research, 95(3), 455-474. Sun, R. C. F., & Shek, D. T. L. (2012). Positive youth development, life satisfaction and problem behavior among Chinese adolescents in Hong Kong: a replication. Social Indicators Research, 105(3), 541–559. Sun, R. C. F., & Shek, D. T. L. (2013). Longitudinal influences of positive youth development and life satisfaction on problem behavior among adolescents in Hong Kong. Social Indicators Research, 114(3), 1171-1197. Suldo, S. M., & Huebner, E. S. (2004). The role of life satisfaction in the relationship between authoritative parenting dimensions and adolescent problem behavior. Social Indicators Research, 66, 165-195. Suldo, S. M., & Shaffer, E. S. (2008). Looking beyond psychopathology: The dual-factor model of mental health in youth. School Psychology Review, 37, 52–68. Twemlow, S. W., & Sacco, F. C. (2013). How & why does bystanding have such a startling impact on the architecture of school bullying and violence? International Journal of Applied Psychoanalytic Studies, 10(3), 289-306. Valois, R. F., Paxton, R. J., Zullig, K. J., & Huebner, E. S. (2006). Life satisfaction and violent behavior among middle school students. Journal of child and family Studies, 15, 695-707. Zullig, K. J., Valois, R. F., Huebner, E. S., Oeltmann, J. E., & Drane, J. W. (2001). Relationship between perceived life satisfaction and adolescents’ substance abuse. Journal of Adolescent Health, 29(4), 279-288. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 4,707 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,933 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||