تعداد نشریات | 43 |
تعداد شمارهها | 1,674 |
تعداد مقالات | 13,669 |
تعداد مشاهده مقاله | 31,673,176 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,510,270 |
اثربخشی تئاتر درسی در افزایش مهارتهای اجتماعی و یادگیری دروس پایه در دانشآموزان ابتدایی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
رویکردهای نوین آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقاله 7، دوره 12، شماره 2 - شماره پیاپی 26، اسفند 1396، صفحه 98-113 اصل مقاله (356.29 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2018.95583.0 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
سوران رجبی* 1؛ خدیجه علی مرادی2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1دانشیار گروه روان شناسی، دانشگاه خلیج فارس، بوشهر، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2کارشناس ارشد روان شناسی عمومی، دانشگاه خلیج فارس، بوشهر، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
هدف این پژوهش، تعیین اثربخشی تئاتر درسی در افزایش مهارتهای اجتماعی و یادگیری دروس پایه در دانشآموزان مقطع ابتدایی است. روش تحقیق نیمهآزمایشی با طرح پیشآزمون-پسآزمون با گروه کنترل بوده است. نمونة پژوهش، 63 دانشآموز دختر پایة چهارم مقطع ابتدایی شهرستان قشم است که در دو کلاس منتخب به شکل تصادفی، انتخاب شدهاند و به تصادف یکی از کلاسها برای گروه آزمایش و کلاس بعدی برای گروه شاهد در نظر گرفته شد. گروه آزمایش به مدت 10جلسة 45دقیقهای در تئاتر درسی مشارکت داشت. ابزار جمعآوری اطلاعات شامل مقیاس مهارتهای اجتماعی و آزمونهای املا، خواندن و ریاضیات بوده است. نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره (مانکوا) نشان میدهد تئاتر درسی در افزایش مهارتهای اجتماعی دانشآموزان دختر اثر معنیدار دارد (001/0>P). همچنین تئاتر درسی در افزایش یادگیری خواندن و نوشتن دانشآموزان دختر اثر معنیدار دارد (001/0>P)؛ اما بر یادگیری درس ریاضی اثرمعنیداری نداشت. این تحقیق نشان میدهد تئاتر درسی هم بر افزایش مهارتهای اجتماعی و هم بر بهبود عملکرد درسی دانشآموزان دختر پایة چهارم ابتدایی اثربخش است. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
تئأتر درسی؛ مهارت اجتماعی؛ یادگیری؛ عملکرد درسی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقدمه همزمان با نهادینهشدن نقش و اهمیت آموزش و پرورش در رشد و توسعة جوامع، متخصصان کوششهای زیادی را برای علمیکردن و پویاسازی این امر ارزشمند آغاز کردهاند. نظامهای آموزشی دارای حوزههای مختلفی است که برجستهترین آن «برنامة درسی» است. این حوزه به دلیل اهمیتی که برای تحقق اهداف آموزشی داشته است، متصدیان تربیتی و آموزشی آن را هستة مرکزی و قلب نظام آموزشی میدانند. هدف نهایی همة برنامههای درسی، تدوین برنامههای درسی مدوّن است. برنامههای درسی را میتوان طرحی برای آمادهکردن مجموعهای از فرصتهای یادگیری برای افراد تحت تعلیم باهدف تغییرات مؤثر و پایدار در ابعاد مختلف شخصیتی به لحاظ جسمانی، عاطفی، اجتماعی و شناختی تلقی کرد که همان یادگیری نام دارد (لاکت[1]، 2009). فرایندهایی که ازطریق آن بتوان به تحقق هدف یک برنامة درسی دست یافت، عمدتاً آموزش نام دارد؛ اما سؤال اساسی این است هنگامیکه بحث از آموزش میشود، منظور کدام نوع آموزش است؟. امروزه بشر در سایة رشد فناوری هر لحظه بر اطلاعات و یافتههای خود میافزاید و نظامهای آموزشی موظف هستند این اطلاعات حجیم را به یادگیرندگان خویش انتقال دهند؛ از طرف دیگر، یکی از اهداف اساسی هر برنامة درسی و بهتبع آن مدارس، شناخت مسائل اجتماعی و یافتن راهحلهای منطقی و اثربخش برای مسائلی است که عناصر سازندة آن در جوامع مختلف متفاوت است و نمیتوان با استفاده از برنامههای درسی یکسان و با کاربست روشهای آموزشی غیرفعال و عمدتاً ازطریق کتابهای درسی و معلم مسائل را حلوفصل کرد و دانش اطلاعات را انتقال داد؛ بلکه باید با تدوین برنامههای درسی مناسب، متنوع و مؤثر و بهکارگیری روشهای فعال آموزشی پرورش مهارتهای زندگی در یادگیرندگان را تقویت کرد تا آنان خود بتوانند به کسب دانش و حل مسائل مختلف اجتماعی مبادرت کنند. مهارتهای اجتماعی یکی از مؤلفههای مهارتهای زندگی است. داشتن مهارتهای اجتماعی باعث پیشرفت فرد میشود. مهارتهای اجتماعی بهصورت رفتارهای آموختهشدهای تعریف میشود که ازنظر اجتماعی پسندیده است و امکان ارتباط با دیگران را فراهم میکند. این مهارتها کیفیت زندگی افراد را افزایش میدهد و به آنها در دستیابی به اهداف کمک میکند (دنیز و ارسوی[2]، 2016). این رفتارها شامل موارد زیر است: رفتارهای بین فردی مثل مصالحه، کمکخواستن از دیگران، معرفی خود، احترام به دیگران، شناخت دیگران و دوستی با دیگران؛ رفتارهایی که متضمن رضایت دیگران است، مثل اجازهخواستن، شریکشدن، تشکرکردن، آگاهی هیجانی و تعامل هیجانی؛ رفتارهایی که کنترل فردی را فراهم میکنند، مثل مهارت حل مسئله، مواجهه با مشکلات، تصمیمگیری و مسئولیتداشتن؛ رفتارهایی که باعث افزایش مهارتهای ارتباطی میشود، مثل گوشکردن، همدردی و احترام به علائق و نیازهای دیگران در حین ارتباط (بلاک، موسر، گینجریک و آگرستا[3]، 2004؛ شاپیرو، 2004؛ جارکووسکی[4]، 2011؛ ففر، 2012). مهارتهای اجتماعی کیفیت زندگی را افزایش میدهد (ساندرلند، 2010؛ ففر[5]، 2012) و به افراد کمک میکند ازطریق ایجاد روابط درست و مناسب، ازنظر روانی و روانشناختی، سالم و شاد باشند، خود را بشناسند، مهارتهای ارتباطی خود با دیگران را بهبود بخشند و در قالب فعالیتهای گروهی، تجارب جدید را یاد بگیرند (آرال، باران، بولوت و سیمن[6]، a 2000؛ ارال، کاندیر و کان یاسار[7]، b 2000؛ آدیگوزل[8]، 2010). مهارتهای اجتماعی شرایطی را نشان میدهد که در آن، مهارت و دانش با هم ترکیب شده است و قابلیتهای شناختی و اجتماعی را شکل میدهد (دوی[9]، 2001). این مهارتها بهصورت ابتکاری است و ظرفیت انطباق و سازگاری را افزایش میدهد (ریسیگ[10]، 2007). روشهای مختلفی برای تقویت مهارتهای اجتماعی وجود دارد؛ یکی از این شیوهها شرکتدادن دانشآموزان در گروههای تئاتر است. سازگاری و تحول هنر تئاتر در طول تاریخ بهگونهای است که تا به امروز باوجود گسترش و پیشرفت فناوریهای چشمگیر در هنرهای نمایشی بصری ازجمله تلویزیون و سینما، پیدایش اینترنت و شبکههای ماهوارهای، موجودیت تئاتر نهتنها کمرنگ و فراموش نشده، بلکه قابلیتهای خود را متناسب با ظرفیت هر دوره آشکارتر ساخته است (فتحی، 1380). دوروتی و هیتکات (1976) معتقدند نمایش هر عمل یا موقعیتی است که ما در آن درگیر نقشی فعال میشویم و مسئلة اصلی به جای شخصیت، نگرش است. ما برای داشتن موقعیتی نمایشی، از همة تجارب و تصورات خود استفاده میکنیم (به نقل از کالیداس[11]، 2013). کودکان میتوانند ازطریق نمایش، ارتباطات، رویدادها و مسائل خود را کشف کنند. در واقع، نمایش زبانی نمادین است که با آن، جهان واقعی را نشان میدهیم و سالها هنر با این هدف به کار رفته است (سامرز[12]، 2013). تئاتر درسی، در واقع زیرمجموعهای از تئاتر درمانی است. تئاتر درمانی[13] و اجزای وابسته به آن همچون سوسیودرام[14]، اجرای نقش و سوسیومتری را دکتر جیکوب ال مورنو[15] (1889- 1974) در حدود سال1930 ابداع کرد (بلاتنر[16]، 1996 به نقل از حقشناس و اشکانی، 1383). تئاتر درسی یکی از انواع آموزشهای گروهی است. بااینهمه، عاملی در تئاتر درسی نهفته است که سبب شده این روش، از روشهای معمول آموزش گروهی فراتر رود و واقعیتی از نوع دیگر بیافریند (فتحی، 1380). نمایش، فرصت یادگیری فعال و معنادار را فراهم میکند؛ چونکه بخش فیزیکی، روانی و هیجانی فرد را درگیر میکند (وریور[17]، 1994). نمایش به کودکان کمک میکند تا همکاری کرده و بتوانند خود را به صورت مؤثرتری در زندگی روزمره ابراز کنند. نمایش، درس را برای دانشآموزان فعالتر، جذابتر و جالبتر کرده و به دانشآموزان کمک میکند تا الگوهای منطقی، روابط علّی و معلولی، تفسیر مفاهیم و همچنین، یادگیری را ازطریق روخوانی و واژگان درک کنند. نمایش، خلاقیت فرد را بهبود میبخشد و با فراهمکردن فرصت دستیابی به مهارتهای مربوط به ویژگیهای رشدی، به رشد چندبعدی آنها کمک میکند. نمایش تضمین میکند افراد خود و محیط خود را عمیقاً درک کنند (آرال، کاندیر و کان، 2000). افراد در طول بازیِ نقش در نمایش، دیدگاههای دیگران را در نظر میگیرند؛ یعنی مهارت درک دیدگاههای دیگران در آنها پرورش مییابد (کوکسال آکیول[18]، 2003). به دستآوردن تجربه از رویدادها و شرایط مختلف، ازطریق گرفتن نقشهای مختلف، باعث بهبود مهارت همدلی میشود. تئاتر به افراد این فرصت را میدهد که خود را بهجای دیگران بگذارند و تفکر چندبعدی را در آنها پرورش میدهد (آرال، باران، بولوت و سیمن، 2000). تدریس درام بسیار بداههآمیز است. این در مقایسه با این واقعیت است که معمولاً معلم تلاش زیادی برای برنامهریزی محیط یادگیری میکند. چالش روبهروشدن با هر معلم و مدرسه این است که میان خلاقیت و ساختار که یادگیری دانشآموز را بهینهسازی میکند، تعادل ایجاد شود (سویر[19]، 2011). از دیدگاه یادگیرندگان، معلمان باید حضور داشته باشند و به طرز ماهرانهای به نیازها، نقاط قوّت و تجربیات آنها پاسخ دهند و این مسئله با داشتن احساس امنیت و توانایی ریسککردن مرتبط است. در چنین شرایطی شرکتکنندگان خود را به مثابة بخشی از گروه کشف میکنند (راجر و ریدر روث[20]، 2006؛ توویانن، مالکاماکی، ایوونن و رویسماکی[21]، 2015). در تئاتر درسی، معلمان چندین عامل را در نظر میگیرند و در صورت نیاز برنامههای خود را تغییر میدهند. گاهی اوقات، اطلاعات ارائهشده از دانشآموزان به معلم فرصتی میدهد برای آموزش چیزی که برنامهریزی نشده است. بر این اساس، معلم خلاق باید بتواند طبق چنین شرایطی، محیط یادگیری را برای ارتقای سطح یادگیری دانشآموز بسازد. یادگیری تئاتر درسی معلمان را برای واکنش بهتر به اطلاعات ارائهشدة دانشآموزان کمک میکند و بنابراین راههای یادگیری شخصی و تشریک مساعی را فراهم میکند. معلمان تئاتر درسی باید آماده باشند در جایی که نتایج قابل پیشبینی نیست، خود را وارد فرایندهای خلاقانه کنند. برای این کار، اصول بداههپردازی مانند خودانگیختگی، پذیرش، تحمل اشتباهات و رهبری استفاده از تفکر جمعی، به معلمان تئاتر درسی کمک میکند (لتونن، کازینن، واکوا و تویوانن، 2016). در کلاس درس، معلم نه تنها یک رهبر مسئول، بلکه یک همکار یادگیرنده است (توویانن، رانتالا و رویسماکی، 2009؛ مکلاکلانا و وینترسا، 2014). مطالعات زیادی مویّد تأثیر نمایش خلاقانه برآموزش به طور کلی (کوکادار[22] و ییلماز، 2010؛ ازدمیر و اوستانداگ[23]، 2007؛ تاشکین خان، 2013) و رشتههای مختلفی مثل علوم، ریاضی، زبان، روانشناسی (دواتپ و آبوز[24]، 2004؛ آریلی[25]، 2007؛ ازدمیر و اوستانداگ، 2007) و همچنین، ویژگیهای عاطفی و هیجانی (تاشکین خان، 2013) است. در پیشینة تئاتر درسی، بر دو روش اساسی برای ایجاد نمایش خلاقانه تأکید شده است: نخست، نمایش خلاقانه در برنامة آموزشی به مثابة یک هنر و دوم، در نظر گرفتن آن به مثابة فعالیتی که به رشد فردی کودکان کمک میکند. مایکل[26] (2000) نشان میدهد تکنیکهای تئاتر درمانی برای کاهش افکاری که موجب برانگیختگی رفتارهای خشن شوند، به کار میروند. هامامسی[27] (2002) در مطالعهای تأثیر متقابل تئاتر درمانی و درمان شناختی رفتاری را بر کاهش تحریفات شناختی مرتبط با روابط بین فردی 24 دانشآموز بررسی کرد و دریافت جلسات درمانی، تحریفات شناختی گروه آزمایشی را کاهش میدهد؛ بدینصورت که در متغیرهای اجتناب از صمیمیت، انتظارات غیرمنطقی در روابط و ذهنخوانی کاهش دیده شده است. کوکادار و ییلماز (2010)، آموزش مبتنی بر تأثیر نمایش خلاق بر پیشرفت علوم و اکولوژی دانشآموزان پایة هفتم و نگرش آنها نسبت به علوم را بررسی کردهاند. نتایج این مطالعه نشاندهندة تفاوت معنادار بین میانگین نمرات هر دو گروه در یادگیری مفاهیم اکولوژی و نمرة میانة نگرش دربارة علوم بوده است. دادستان، اناری و صالح صدقپور (1386) در پژوهشی نشان دادند اجرای 12جلسه تئاتردرمانی موجب کاهش معنادار نشانههای مرضی اختلال اضطراب اجتماعی و پایداری آن در یک پیگیری سهماهه در کودکان شده است. رجبی، نعمتی و نریمانی (2013) در تحقیقی نشان دادند تئاتر درمانی اثر معناداری بر افزایش مهارتهای گفتاری دانشآموزان دوزبانه دارد؛ هرچند اثر معنیداری بر معدل تحصیلی آنان نداشته است. تحقیقات داخلی نیز گویای اثربخشی تئاتردرمانی بوده است. فعالیتهای هنری باوجود تأثیرات عظیم تربیتی و آموزشی در رشد دانشآموزان متأسفانه نتوانسته است جایگاه خاص و شایسته خود را در نظام تربیتی ایران پیدا کند؛ بهطوریکه تاکنون سازوکار و فرایند مشخص و سازمانیافتهای برای تعلیم و تربیت کودکان ازطریق وزارت آموزش و پرورش یا نهادهای ذیربط دیگر طراحی نشده است. بنابراین سؤال اصلی این است که بهکارگیری فنون تئاتر درسی چه تأثیری بر مهارتهای اجتماعی و یادگیری دروس پایة دانشآموزان دختر دارد؟
روشروش این تحقیق، نیمهآزمایشی از نوع پیشآزمون-پسآزمون با گروه کنترل است. نمونة آماری پژوهش شامل 63 نفر از دانشآموزان دختر پایة چهارم ابتدایی شهرستان قشم بوده که به شیوة تصادفی ساده انتخاب شده است؛ اینگونه که از بین مدارس ابتدایی شهرستان قشم 2 مدرسه بهتصادف انتخاب شده و سپس در هر مدرسه تمام دانشآموزان پایة چهارم انتخاب و بهتصادف یکی از کلاسها (30 نفر) برای گروه آزمایش و کلاس بعدی (33 نفر) برای گروه شاهد انتخاب شده است. ابزار: در این پژوهش از چهار ا بزار استفاده شده است که توضیحاتی دربارة هر کدام ارائه میشود: 1)آزمون مهارتهای اجتماعی ماتسون: فهرست بررسی ارزیابی مهارتهای اجتماعی کودکان ماتسون[28] فهرستی است که بارها در پژوهشهای متعدد به کار رفته است. نمونة اولیهای که مطالعه شد، شامل 744 کودک و نوجوان بین سنین 4 تا 18 بود. افراد مطالعهشده در مدارس عمومی و خصوصی در نواحی شمال مرکزی امریکا به تحصیل اشتغال داشتند (ماتسون و همکاران، 1983). در آغاز، مقیاس موردنظر 92 سؤال داشت که سؤالهای آن از مقیاسهای عمومی آسیبشناسی روانی، رفتارهای آماج مربوط به مهارتهای اجتماعی، مشاهدة بالینی و مباحثه با افراد حرفهای که با کودکان کار میکردند، انتخاب شدند. پس از محاسبه و بررسی اعتبار رفتارهای آماج ازنظر ارزیابان، سؤالها به 62 سؤال برای مقیاس خودگزارشدهی و 64 سؤال برای مقیاس گزارش توسط معلم یا والدین کاهش یافت (بهپژوه، 1384). این مقیاس برای افراد 4 تا 18 ساله تدوین شده است. برای پاسخگویی به آن، آزمودنی باید هر عبارت را بخواند و سپس پاسخ خود را بر اساس یکی از شاخصهای 5 درجهای از نوع مقیاس لیکرت با دامنهای از نمره 1 (هرگز/ هیچوقت) تا 5 (همیشه) مشخص کند. برای این مقیاس، 5 مقیاس فرعی در قالب پنج عامل جداگانه شامل عامل اول، مهارتهای اجتماعی مناسب[29]، عامل دوم، رفتارهای غیراجتماعی، عامل سوم، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی، عامل چهارم، برتریطلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن و عامل پنجم، رابطه با همسالان تعریف شده است (ماتسون و همکاران، 1983 به نقل از یوسفی و خیّر، 1381). تحقیقات نشان میدهد مقیاس مهارتهای اجتماعی ماتسون از ثبات روانسنجی، پایایی بازآزمایی و روایی افتراقی قابلقبولی برخوردار است (ماتسون و الندیک، 1988؛ ماتسون و همکاران، 1983، 1990). یوسفی و خیّر (1381)، این مقیاس را در شیراز بررسی کرده و روایی محتوایی و روایی سازة مقیاس مهارتهای اجتماعی را تأیید کردهاند. ضریب آلفای کرونباخ و تنصیف برای کل مقیاس، یکسان و برابر با 86/0 بوده است. مقدار این دو ضریب برای دختران به ترتیب برابر با 85/0 و 86/0 و برای پسران برابر با 87/0 و 85/0 بوده است. همچنین ضریب همبستگی بین 5 عامل در دامنة 43/0 تا 72/0 بوده و در سطح 0001/0=p معنیدار بوده است. نمونهای از آیتمهای این پرسشنامه شامل این موارد است «من دیگران را تهدید میکنم و مثل آدمهای قلدر با آنها رفتار میکنم؛ من هنگامی که یک نفر صحبت میکند وسط صحبت او میپرم و صحبتش را قطع میکنم؛ من دوستان زیادی دارم؛ من میترسم با دیگران صحبت کنم؛ من با صدای خیلیبلند حرف میزنم؛ من آنقدر سر به سر دیگران میگذارم که آزرده شوند». 2) آزمون ریاضیات کی مت: این آزمون را کانلی (1998) تهیه و هنجاریابی کرده است و در ایران محمد اسماعیل (1381) آن را هنجاریابی کرده است . این مقیاس کاربرد زیادی در شناسایی کودکان دارای ناتوانیهای ریاضی دارد. این مقیاس پس از ترجمه و انطباق برای کودکان 5/6 تا 12 سال در 11 استان ایران هنجاریابی شده است . پایایی این آزمون با استفاده از روش آلفای کرونباخ برآورد شده و میزان آن در 5 پایة ابتدایی بین 84/0 تا 80/0 گزارش شده است. سازة این آزمون، ازطریق محاسبة همبستگی نمرات این آزمون با دو خردهمقیاس تمایزگذاری کلمه و تحلیل واجی آزمونِ رشدِ زبان فارسی (حسنزاده و مینایی، 1380) محاسبه شده و به ترتیب ضرایب 56/0و 60/0 به دست آمده است. 3) آزمون اختلال در خواندن: در این پژوهش برای سنجش ناتوانیهای مربوط به خواندن از آزمون غربالگری سیاهة خواندن (شفیعی و همکاران، 1387) استفاده شد. این آزمون را شفیعی و همکاران (1387) در مطالعهای با عنوان طراحیوساختآزمونغربالگریتشخیصاختلالدرخواندندرپایههای اولتاپنجمدانشآموزانمقطعابتداییدرشهراصفهان ساختهاند. بدنة اصلیآزموندرهرپایهمرکبازیکمتنصدکلمهایوچهارسؤالدرکمطلباستکه کارشناسارشدو کارشناسانآسیبشناسیگفتاروزبانبهدقتآن راکنترلکردهاند. نمرهگذاری آن بدین شکل است که هر مورد اشتباه خواندهشده، یک نمره بهحساب میآید. دربارة درک مطلب نیز برای پاسخ صحیح به هر سؤال یک نمره در نظر گرفته میشود که درمجموع فرد میتواند 4 نمره کسب کند. اینآزمونروی200 دانشآموزدختروپسردرتمامپایههایاولتاپنجم مقطعابتداییومجموعاً1000 دانشآموزکهبهصورتتصادفیازهمةنواحیپنجگانةشهراصفهانانتخابشدهبودند،معیارشده است؛ همچنین آزمونرویدوگروهنارساخوانوعادیاجراشده است.یافتههای این مطالعه نشان میدهد همبستگی نمراتِ دقت و سرعتِ خواندن با نمرة کل آزمون زیاد بوده است. اعتبار آزمون با معیار آلفای کرونباخ 77/0 گزارش شده و تفاوت میانگین دو گروه مبتلا و غیرمبتلا به اختلال خواندن معنیدار بوده است (01/0>p). باتوجهبهنتایجفوق،اینآزمونمیتواندیکیازابزارهایمفیددرتشخیصغربالیوسریعنارساخوانیدانشآموزانپایههایاولتاپنجمکاربردداشتهباشد. در این تحقیق از آزمون پایة چهارم استفاده شد. 4) آزمون تشخیص اختلال املا: این آزمون را محقق مقالة حاضر ساخته است. این آزمون با الگوگیری از آزمون املای فلاح چای (1374) و با استفاده از کتاب جدید فارسی در پایة چهارم ساخته شده است؛ بدینگونه که برای ساختن آزمون، چهار سطح ازنظر دشواری و سهولت در نظر گرفته شده است:1- سطح اول یا آسانترین سطح که شامل کلمات دیداری و حداقل فراوانی آنها 15 و بیشتر است. 2- سطح دوم که شامل کلماتی است که فراوانی آنها بین 10 تا 14 است. 3- سطح سوم شامل کلماتی است که فراوانی آنها بین 1 تا 4 است. 4- سطح چهارم یا دشوارترین سطح ، که شامل کلماتی است که فراوانی آنها بین 1 تا 4 است. هر سطح از 15 الی 20 کلمه تشکیل میشود؛ بنابراین آزمون املای چهارم 80 کلمه دارد. در ارائة آزمونهای هر سطح ترتیب ساده به دشوار رعایت میشود. بیشترین سطح یا سطح پیشرفت زمانی است که دانشآموز بین 90 تا 100 درصد کلمات را درست بنویسد. سطح آموزش زمانی است که دانشآموز بین 75 تا 89 درصد کلمات را درست بنویسد. زمانی که غلطهای دانشآموز در نوشتن، از 25 درصد کلمات آزمون املا بیشتر باشد، آزمونها متوقف و آزمون سطح پایینتر به کار میرود. برای دانشآموزان پایة چهارم دبستان، آزمون املا بر پایة 50 درصد اول کتاب فارسی همپایه با پایة تحصیلی آزمودنیها اجرا شد. اعتبار صوری و محتوایی این آزمون را دو نفر از متخصصان و پنج نفر از معلمان پایة ابتدایی تأیید کردهاند. پایایى این آزمون با استفاده از آلفای کرونباخ 80/0 بهدستآمده که در حد مطلوبی است.
روش اجرا اجرای تئاتر درسی روی گروه آزمایش به مدت 10 جلسة 45 دقیقهای اجرا شد که این اجرا هفتهای 2 بار در زنگ ورزش بهصورت گروهی برگزار میشد. در این مدت، گروه شاهد فعالیتهای معمول خود را پیش میبرد. اجرای تئاتر درسی در یکی از کلاسها را پژوهشگر این تحقیق انجام داده که جلسات آن به شرح زیر است: کار با گروه آزمایش بهصورت گروهی به مدت 5 هفتة متوالی و هر هفته دو جلسه طبق برنامة تنظیمی ادامه یافت. در مطالعة حاضر با توجه محدودیت اعمالی مدارس و همچنین به دلیل افزایش اثربخشی تئاتر درسی، تعداد جلسات هفتهای دو بار برگزار شد. اجرای تئاتر درسی در هر جلسه شامل سه مرحلة آمادگی، اجرا و درونپردازی و تمرین رفتاری- مشارکت- اختتام بود که در این پژوهش بیشترین زمان صرفشده برای مرحلة سوم یعنی تمرین رفتاری اختصاص داده شد که در قالب فنون تئاتر درمانی (فن آیینه، فن وارونگی نقش، فنفرافکنی در آینده، فن خودبازنمایی و خودمحققسازی، حرکات ریتمیک، پانتومیم، شخصیتسازی و بداههپردازی)، مواردی ازجمله توجه به خصوصیات اعضای گروه، مهارت در برقراری ارتباط با دیگران، مهارت در گوشدادن، همدلی با اطرافیان، برقراری ارتباط کلامی و غیرکلامی با دیگران، شناخت احساسات خویش و کنترل بهموقع آنها (کارتلج و میلبرن، ترجمه نظری نژاد، 1369) و بالاخره صحبتکردن در جمع و خواندن و نوشتن و ریاضی تمرین شد. ساختار جلسات تئاتر درسی عبارت بود از: جلسة اول، بیان هدفها و قوانین گروه و معرفی اعضا و مشارکت اعضا؛ جلسة دوم، بررسی احساسات و افکار اعضای گروه دربارة جلسة قبل؛ سپس انتخاب شخص اول یا پیشقدم و آمادهکردن گروه با استفاده از فن صندلییاور برای مراحل بعدی تئاتر درمانی، بحث دربارة مطلب اصلی تا جایی که مسئله برای گروه روشن شود و در پایان، انجام فرایند مهم «پردازش». جلسة سوم: در این جلسه بعد از بررسی احساسات و افکار اعضای گروه دربارة جلسه دوم، شخص اول (مراجع) توسط کارگردان به سمت صحنه هدایت شد و سپس تشویق شد تا مسئله اش را به صورت عملی بر روی صحنه نمایش دهد. فنونی که در جلسه سوم اعمال شد در جلسات بعدی نیز به تناسب موقعیت تداوم داشت. از دیگر فنون اجراشده و متناسب با موقعیت در جلسه، فنون زیر بوده است: فن خود بازنمایی، در این تکنیک، شخص اول ادراک خود از تمامی افراد واقعی و مؤثر در زندگیاش را به تصویر میکشد؛ فن تکگویی، فن تکگویی یکی دیگر از فنون مؤثر در تئاتر درمانی است. در این تکنیک، شخص اندیشهها و احساسهای خود را با صدای بلند و در وسط صحنه بیان میکند؛ وارونگی نقش، وارونگی یا چرخش نقش، تکنیکی است که بر اساس آن شخص «الف» در نقش شخص «ب» ایفای نقش میکند و شخص «ب» نقش فرد «الف» را میپذیرد؛ فن آینه، فن آینه هنگامی به کار میرود که خود شخص نمیتواند عملکرد خود را به نمایش بگذارد و به همین دلیل نقش او را یک منیاور به عهده میگیرد. توضیح دربارة مهارتهای کلامی و غیرکلامی بهویژه هیجاناتی مانند خشم، تعجب، عصبانیت، غم و ترس ازطریق فعالیتهای جسمانی و پانتومیم که ازطریق لالبازی آموزش داده میشد، در مرحلة سوم (درونپردازی) تئاتر درمانی اعمال شد؛ درنهایت بیان تجارب عاطفی و شناختی اعضای گروه دربارة نمایش (مشارکت)، بیان میشد. جلسة چهارم: تکرار محتوای جلسة سوم و تمرین گوشدادن و پرسیدن و انعکاس و مشارکت. از جلسة پنجم به بعد، محتوای جلسات تئاتر درمانی با تأکید بر مرحلة سوم (درونپردازی) بود. جلسة پنجم: گفتگو دربارة مشکلات اعضا درزمینة روابط اجتماعی و روش آشناشدن با یک فرد غریبه و ایفای نقش با استفاده از فنون تئاتر درمانی (فن آیینه، فن وارونگی نقش، فن فرافکنی در آینده) و مشارکت. جلسة ششم: بحث دربارة شناسایی حقوق خود و روش برخورد و ارتباط با اطرافیان و مشارکت اعضا. جلسهة هفتم: تمرین شیوة ابراز وجود و شناسایی نقاط ضعف و صحبت در جمع و مشارکت اعضا. جلسة هشتم: تمرین دربارة روش سؤالکردن و کنترل خشم و مشارکت. جلسة نهم: داستان پانتومیم روایی فصلها و هوا اجرا شد. این فنی است که در آن معلم یا سرکرده داستان را میگوید و هر شاگرد که معمولاً مستقل کار میکند، داستان را بازی میکند؛ سپس فعالیتهای نگارش «چطور من و بچههای کلاس چهارم نمایشنامه نوشتیم» اجرا شد. تمرکز این درسها بر روند نویسندگی است. جلسة دهم: جلسة نهم عیناً در جلسة دهم تکرار شد. پس از پایان جلسات تئاتر درسی از اعضای گروه آزمایش و شاهد پسآزمون مقیاس مهارتهای اجتماعی و آزمونهای خواندن و نوشتن و ریاضی به عمل آمد. ملاحظات اخلاقی پژوهش: در این پژوهش در هر مرحله دانشآموز حق خروج از پژوهش را داشت و قبل از اجرای پرسشنامهها، هدف پژوهش برای مربیان و معلمان و در صورت نیاز به والدین ارائه میشد. همچنین محرمانهبودن اطلاعات برای کلیة دانشآموزان تضمین شد.
نتایج افراد شرکتکننده در دامنة سنی 10-9 سال با میانگین 88/9 و انحراف معیار 41/0 قرار داشتند و ازنظر معدل ترم گذشته در طیف 16 تا 20 با میانگین 76/18 قرار داشتند.
جدول شمارة 1: میانگین و انحراف معیار مهارتهای اجتماعی و ابعاد آن و عملکرد درسیدر دو گروه آزمایش و شاهد
جدول شمارة 1 نشان میدهد میانگین مهارتهای اجتماعی مناسب، ارتباط با همسالان و مجموع مهارتهای اجتماعی در دانشآموزان شرکتکننده در جلسات تئاتر درسی بیشتر از گروه شاهد است؛ اما در رفتارهای غیراجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی و برتریطلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن تفاوت بارزی به چشم نمیخورد. همچنین در گروه آزمایش در مقایسه با گروه شاهد، کاهش محسوسی در غلطهای املایی و بهویژه خطاهای خواندن وجود دارد و در پاسخهای صحیح ریاضی شاهد افزایش نمرات در پسآزمونِ گروه آزمایش هستیم. بهمنظور بررسی اثربخشی تئاتر درسی در افزایش مهارتهای اجتماعی و یادگیری درسی دانشآموزان ابتدایی از تحلیل مانکوا استفاده شد؛ اما قبل از بررسی تحلیلی نتایج و گزارش تحلیل کوواریانس چندمتغیره، رعایت پیشفرضهای این تحلیل نشان میدهد مفروضه همگنی شیبها با مقدار 30/1=(52 و 1)F برای مهارتهای اجتماعی، مقدار 65/1=(52 و 1)F برای پاسخهای صحیح و مقدار 78/3=(52 و 1)F برای خطاهای خواندن و مقدار 13/0=(52 و 1)F برای خطاهای املا معنادار نیست؛ بنابراین نبودِ معناداری تعامل، گویای این است که دادهها از فرضیة همگنی شیبهای رگرسیون پشتیبانی میکنند. همچنین موازیبودن تقریبی شیبهای رگرسیون نیز نشاندهندة تأیید «مفروضة همگنی رگرسیونها» و وجود رابطة خطی بین متغیر تصادفی کمکی و متغیر وابسته است. مجذور R نیز نشاندهندة همبستگی بین متغیر وابسته و متغیر تصادفی کمکی است. معنیدار نبودنِ آزمون لوین نیز گویای رعایت شرط همگنی واریانسهاست؛ بنابراین با توجه به رعایت پیشفرضهای تحلیل کوواریانس چندمتغیره، دو گروه آزمایش و شاهد مقایسه میشوند. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره نشان میدهد بین دو گروه آزمایش و گروه شاهد در متغیرهای وابسته تفاوت معناداری وجود دارد (0001/0=P، 07/5=(44 و 9)=Wilks' Lambda). این معناداری نشان میدهد دو گروه، حداقل در یک متغیر وابسته با یکدیگر تفاوت معنادار دارند. با توجه به معنیداربودن اثر لامبدای ویلکز، پسآزمون زیرمقیاسهای آزمونها مقایسه میشوند.
جدول شماره 2. نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره (MANCOVA) برای مقایسة میانگین نمرات پیشآزمون و پسآزمون گروههای آزمایش و شاهد در آزمون مهارتهای اجتماعی و دروس پایه
همانطور که در جدول شمارة 2 مشاهده میشود، نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره نشان میدهد دانشآموزانی که در جلسات تئاتر درسی آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانشآموزان غایب، افزایش معناداری در مهارت اجتماعی مناسب، مهارت رابطه با همسالان و مهارتهای اجتماعی داشتند. در دیگر زیرمقیاسها یعنی رفتارهای غیراجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی و اطمینان زیاد به خود داشتن تفاوت معنیداری به دست نیامد. همچنین نتایج نشان میدهد دانشآموزانی که در جلسات تئاتر درسی آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانشآموزان غایب در این جلسهها، افزایش معناداری در پاسخهای صحیح ریاضی نداشتند؛ اما در خطاهای خواندن و غلطهای املایی کاهش معناداری نشان میدهند.
بحث و نتیجهگیری این تحقیق با هدف تعیین اثربخشی تئاتر درسی در افزایش مهارتهای اجتماعی و یادگیری دروس پایه در دانشآموزان ابتدایی انجام گرفته است. نتایج نشان میدهد در مهارت اجتماعی پس از تعدیل اثر پیشآزمون در دو گروه آزمایش و شاهد، میانگین گروه آزمایش در مهارت اجتماعی بیشتر از گروه شاهد است؛ بنابراین نتایج بهدست آمده نشان میدهد دانشآموزانی که در جلسات تئاتر درسی آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانشآموزانی که در جلسات شرکت نکرده بودند، افزایش معناداری در مهارت اجتماعی داشتند. همچنین در مهارت رابطه با همسالان نتایج به دست آمده حاکی از این بود، دانشآموزانی که در جلسات تئاتر درسی آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانشآموزانی که در جلسات شرکت نکرده بودند، افزایش معناداری در مهارت رابطه با همسالان داشتند. درمجموع نیز دانشآموزانی که در جلسات تئاتر درسی آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانشآموزانی که در جلسات شرکت نکرده بودند، افزایش معناداری در مهارتهای اجتماعی نشان دادند. در دیگر زیرمقیاسها یعنی رفتارهای غیراجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی و اطمینان زیاد به خود داشتن تفاوت معنیداری به دست نیامد. این یافتهها با نتایج پژوهشهای مایکل (2000)، آرال و همکاران (2000)؛ ارال و همکاران (2000)؛ هامامسی (2002)، آدیگوزل (2010) همخوانی دارد. در تبیین این یافتهها میتوان گفت ازآنجاکه تئاتر درسی رویکرد اجتماعی دارد، بنابراین شرکتدادن کودکان در تئاتر درسی به مثابة وسیله آموزشی و یک طرح کمکی- پرورشی موجب تشویق و توسعة تواناییهای فردی در قلمرو زندگی اجتماعی و مسئولیتپذیری در محیط زندگی میشود و نیز میتواند باعث فعالیتهای اجتماعی و شرکت آنان در مسئولیتپذیری و تقسیمکار و همکاری و تعاون در صحنه نمایش شود. همچنین در تبیین این یافته میتوان از مدل فرایند اجتماعی رزنفیلد و ریچمن (1997) که سه نوع گستره از حمایت اجتماعی را نشان میدهند، کمک گرفت. این سه نوع حمایت اجتماعی شامل «نوع ملموس» (برای نمونه، کمککردن به کسی در یک تکلیف)، «نوع اطلاعاتی» (برای نمونه، گفتن به اعضای گروه که آنها دارای مسؤولیتهای دوجانبه هستند) و « نوع هیجانی» (برای نمونه، تسلیدادن به کسی) است. بر اساس این مدل در فعالیتهای گروهی، اعضای گروه از این طریق، رفتارهای حمایتی را اعمال میکنند و وقتیکه رفتارهای حمایت اجتماعی را گیرنده دریافت میکند، آنگاه موجب افزایش سلامت روانی و رفاه و بهطورکلی باعث ارتقای کیفیت ارتباطات، توانایی همکاری و سازگاری با نیازهای جدید میشود. رفتارهای درکشده، به هشت شکل در این مدل برقرار میشوند، این هشت مورد مبتنی بر چندین مطالعه است (ریچمن و همکاران، 1993): - حمایت شنیداری: دیگران بدون نظر اصلاحی یا بدون اینکه قضاوتی در بین باشد، به شما گوش فرا میدهند. - حمایت هیجانی: دیگران شما را تأیید و به شما توجه میکنند و نشان میدهند که در کنار شما هستند. - چالش هیجانی: دیگران برای ارزیابی نگرشها، ارزشها و احساسات با شما، در چالش قرار میگیرند. - قدردانی از تکلیف: دیگران تلاشهای شما را تصدیق میکنند و برای کاری که شما انجام میدهید، قدردانی میکنند. - چالش با تکلیف: دیگران با روش تفکر شما راجع به کارتان و به سبب خویشاوندی و برانگیختن شما مبارزه میکنند و این باعث میشود تا خلاقتر، برانگیختهتر و درگیرتر شوید. - تأیید واقعی: کسانی که شما را میشناسند، به روشی که شما کارها را انجام میدهید، توجه میکنند و به تأیید ادراک شما از جهان کمک میکنند. - مساعدت ملموس: دیگران شما را با کمک مالی، تولیدات یا هدایا حمایت میکنند. - مساعدت شخصی: دیگران ازطریق انجام خدماتی مثل کارهای جاری یا ارائة نظر کارشناسی، به شما کمک میکنند تا تکالیفتان را اجرا کنید. در تبیین این مسئله که چرا اثر تئاتر درسی بر رفتارهای غیراجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی و اطمینان زیاد به خود داشتن معنیدار نبوده است، باید گفت رفتارهای غیراجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی و اطمینان زیاد به خود داشتن ازجمله متغیرهایی هستند که نیازمند زمان بیشتری برای تغییرند؛ علاوه بر این، جزو صفات شخصیتی بهحساب میآیند و همانطور که میدانیم تغییر در صفات شخصیتی بسیارسخت و زمانبر است؛ همچنین رفتارهای مذکور از راهِ تقویتهای بیرونی تداوم مییابند؛ بنابراین برای تغییر باید تقویتهای بیرونی در جهت رفتارهای درست اجتماعی مدیریت شوند. این نکته مسجّل است که لازمة نگهداری و دوام اینگونه رفتارها، تقویت بیرونی در فاصله زمانی زیاد و فراتر از زمان لازم برای یک کار آزمایشی است؛ پس دستیافتن به چنین نتیجهای در فاصلة زمانی محدود آموزش، چندان دور از انتظار نیست. یافتة دیگر پژوهش، نشان میدهد دانشآموزانی که در جلسات تئاتر درسی آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانشآموزانی که در جلسات شرکت نکرده بودند، افزایش معناداری در پاسخهای صحیح ریاضی نداشتند. در تبیین این نتیجه میتوان به جلسات تئاتر درسی اشاره کرد؛ زیرا در این جلسات تأکید زیادی بر یادگیری مهارتهای ریاضی نشده بود و مفاهیم ریاضی را نمیتوان بهراحتی و در قالب تئاتر درسی گنجاند. بههرحال تغییر اهداف جلسات تئاتر درمانی ممکن است باعث نتایج متفاوتی شود. یافتة بعدی نشان میدهد دانشآموزانی که در جلسات تئاتر درسی آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانشآموزانی که در جلسات شرکت نکرده بودند، افزایش معناداری در یادگیری خواندن و بالطبع کاهش خطاهای خواندن و نیز کاهش غلطهای املایی داشتند. در تبیین این دو یافته شاید بتوان علت تأثیر تئاتر درسی را بر یادگیری دانشآموزان چنین بیان کرد که شرکتدادن کودکان در فعالیتهای گروهی تئاتر درمانی به مثابة وسیلة آموزشی و یک طرح کمکی- پرورشی موجب تشویق و توسعة تواناییهای فردی در قلمرو زندگی فردی- اجتماعی و مسئولیتپذیری در محیط زندگی میشود و باعث فعالیتهای اجتماعی و شرکت آنان در مسئولیتپذیری و تقسیمکار و همکاری و تعاون در صحنه نمایش خواهد شد. همچنین توجهکردن به کودک و خواستههای او و برآوردهکردن این نیازها بهصورت نمادین در تئاتر درسی، تشویق کودک برای خودبازنمایی و بیان خود، فرافکنی در آینده و شناخت و آگاهی بر تواناییهای خود از دیگر عوامل مؤثر بر یادگیری است. با توجه به این مسئله که مهمترین وجه تمایز تئاتر درسی نسبت به سایر روشهای آموزشی و درمانی در عملی و اجراییبودن آن است و با توجه با اینکه بخش عمدهای از اطلاعات ازطریق صحبت و عملکردن به حافظه سپرده میشود، بنابراین آموزشهایی که در خلال جلسات تئاتر درسی داده میشود، بیشتر ماندگار میشود و همین مکانیسم باعث نگهداری و تقویت دروس آموختهشده در اجتماع میشود. این تحقیق صرفاً روی دانشآموزان دختر پایة چهارم ابتدایی انجام گرفته است؛ پس قابلیت تعمیم به جامعة آماری دانشآموزان پسر و پایههای تحصیلی پایینتر یا بالاتر را ندارد. همچنین به دلیل مشکلات فضا و امکانات کل افراد گروه آزمایش از یک کلاس انتخاب شد که باعث کاهش اعتبار بیرونی یافتهها میشود. پیشنهاد میشود اجرای این تحقیق در جامعة آماری دانشآموزان پسر و دیگر پایههای تحصیلی تکرار شود و گروهها مقایسه شوند. همچنین اثربخشی تئاتر درسی با دیگر روشهای مرسوم و متداول مقایسه شود. [2]- Deniz, & Ersoy [3]- Bellack, Mueser, Gingerich, Agresta, [4]- Jarkowski [5]- Pfeffer [6]- Aral, Baran, Bulut, Cimen [7]- Aral, Kandir, Can Yasar [8]- Adiguzel [9]- Dewe [10]- Reissig [11]- Kalidas [12]- Somers [13]- drama therapy [14]- Sociodrama [15]- Moreno [16]- Blatner [17]- Verriour [18]- Köksal Akyol [19]- Sawyer [20]- Rodgers & Raider-Roth [21]- Malkamäki, Iivonen & Ruismäki [22]- Cokadar, [23]- Ozdemir & Üstündağ [24]- Duatepe & Ubuz [25]- Arieli [26]- Micheal [27]- Hamamci [28]- the Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) [29]- Appropriate Social Skills | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
بلاتنر، آدام (1996). درونپردازی؛ رواندرمانی با شیوههای نمایشی(تأتر درمانی). مترجمان حسن حقشناس و حمید اشکانی (1383). تهران: انتشارات رشد. اون هارجی، کریسین ساندرز و دیوید دیکسون ( 1994). مهارتهای اجتماعی در ارتباطات میان فردی. ترجمة بیگی، خشایار. فیروزبخت، مهرداد (1377). تهران: انتشارات رشد. دادستان، پریرخ؛ اناری، آسیه و صالح صدقپور، بهرام (1386). «اختلال اضطراب اجتماعی و نمایش درمانگری». فصلنامة روانشناسان ایرانی، 4 (14) ، 115-123. شفیعی، بیژن؛ توکل، سمیرا؛ علینیا، لیلا؛ مراثی، محمدرضا؛ صداقتی، لیلا و فروغی، رقیه (1387). «طراحی و ساخت آزمون غربالگری تشخیص اختلال در خواندن در پایههای اول تا پنجم دانشآموزان مقطع ابتدایی در شهر اصفهان». شنواییسنجی، 17(2)، 53-60. فتحی، طاهر (1380). پسیکودرام. تهران: انتشارات سپند هنر. کارتلج، جی و میلبرن (1986). آموزش مهارتهای اجتماعی به کودکان. ترجمة محمدحسین نظری نژاد (1372). مشهد: انتشارات آستان قدس. محمداسماعیل، الهه و هومن، حیدرعلی (1381). «انطباق و هنجاریابی آزمون ریاضیات ایران کی مت». پژوهش در حیطه کودکان استثنایی (6)، 323-332. یوسفی، فریده و خیّر، محمد (1381). «بررسی پایایی و روایی مقیاس سنجش مهارتهای اجتماعی ماتسون و مقایسة عملکرد دختران و پسران دبیرستانی در این مقیاس». مجلة علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، ویژهنامة علوم تربیتی. دورة هیجدهم، شمارة دوم، ۱۸ (۲)، ۱۴۷-۱۵۸..
Adiguzel, O. (2010). Creative Drama in Education. Ankara: Naturel Publishing. Aral, N., Baran, G., Bulut, S. and Cimen, S. (2000a). Drama. Ya-Pa Publishing Marketing Industry and Commerce Inc. Istanbul. Aral, N., Kandir, A. Can Yasar, M. (2000b). Preschool Teaching 2. Ya-Pa Publishing Marketing Industry and Commerce Inc. Istanbul. Arieli, B.B. (2007). The integration of creative drama into science teaching. The University of Kansas. PhD. Thesis. Bellack, A. S., Mueser, K. T., Gingerich, S. and Agresta, J. (2004). Social Skills Training for Schizophrenia: A Step-by-Step Guide. Second Edition. The Guilford Press. The United States. Cokadar, H., Cihan-Yılmaz, G. (2010). Teaching ecosystems and matter cycles with creative drama activities. Journal of Science Educational Technology, 19, 80-89. Dewe, B. (2001).Social competence From a sociological point of view. Grundlagen Der Weiterbildung, 4, 162-165. Deniz, M.E., and Ersoy, E. (2016). Examining the Relationship of Social Skills, Problem Solving and Bullying in Adolescents. International Online Journal of Educational Sciences, 8(1), 1-7. Duatepe, A. Ubuz, B, (2004). Drama based ınstruction and geometry. The 10th International Congress on Mathematics Education. Available online at:http://www.icme-10.dk/index.htm, p.TG14. (Accessed 3.11.2006). Hamamci, Z. (2002). The Effect of Integrating Psychodrama and Cognitive Behavioral Therapy on Reducing Cognitive Distortions in Interpersonal Relationships. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry -Spring, 28, 3-13. Jarkowski, S. (2011). Social skills and learning success in co-operative learning. Kassel üniversty Press. GmbH, Kassel. Kalidas, C.H. (2013). Drama: A Tool for Learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 123, 444 – 449. Köksal Akyol, A. (2003). “Drama ve Dramanın Önemi.” Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(1), 179-190. Lehtonen, A. Kaasinen, M. Karjalainen-Väkevä, M. Toivanen, T. (2016). Promoting creativity in teaching drama. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 217, 558 – 566. McLauchlan, D. & Winters, K-L. (2014). what’s so great about drama class? The year I secondary students have their say. The Journal of Applied Theatre and Performance, 19(1), 51–63. Micheal, B. (2000). Drama, masculinity, and violence. Research in Drama Education, 5, 9-22. Ozdemir P, Üstündağ, T (2007) Creative drama curriculum related to the scientists in science and technology. Elementary Education Online(No. 2) http://ilkogretim-online.org.tr. Accessed 27 May 2011. Pfeffer S. (2012). Promote social-emotional development. How children become strong in community. Publisher Herder GmbH. Freiburg Psychology, 23, 16-18. Rajabi, S., Nemati, F., Narimani, M. (2013). The effect of drama therapy on the Quality of Farsi Speech and the Academic Performance of Azeri - Farsi Bilingual Students. The arts in psychotherapy, 40 (5), 499-526. Reissig, B. (2007). Social skills. Make social competences visible and use them for the training and career path. Report on testing the DJI portfolio. Soziale Kompetenzen. München, Available on: www.xn--kompetenzagentur- gstrow-tpc.de/pdf/225_7015_WT_2_2007_ reissig.pdf. Rodgers, C. R. & Raider-Roth, M. B. (2006). Presence in teaching.Teachers and Teaching: theory and practice, 12(3), 265-287. Sawyer, R. K. (2011). Structure and improvisation in creative teaching. Cambridge University Press Cambridge, UK. Shapiro, L. E. (2004). 101 Ways To Teach Children Social Skills: A Ready-To-Use, Reproducible Activity Book. Printed in the United States of America. Somers, J. (2013). Drama in the curriculum. London: Cassell. Sunderland M. (2010). The new parenting school Children understand and nurture. Verlag GmbH, München. Taskin- can, bilge. (2013). The Effects of Using Creative Drama in Science Education on Students’ Achievements and Scientific Process Skills. Elementary Education Online, 12(1), 120-131. Toivanen, T. & Malkamäki, R. & Iivonen, J. & Ruismäki, H. (2015). The classroom climate in drama lessons taught by teacher trainees. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 171, 1135 – 1141. Toivanen, T. & Rantala, H. & Ruismäki, H. (2009). Young primary school teachers as drama educators — possibilities and challenges. Arts Contact Points between Cultures. 1st International Journal of Intercultural Arts Education Conference: Post-Conference Book (eds. H. Ruismäki & I. Ruokonen). University of Helsinki. 129-140 . Verriour, P. (1994). In role: Teaching and learning dramatically. Ontario: Pippin Publishing. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 14,852 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,633 |