
تعداد نشریات | 43 |
تعداد شمارهها | 1,685 |
تعداد مقالات | 13,846 |
تعداد مشاهده مقاله | 32,757,981 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,951,724 |
تأثیرآموزش مثبتنگر گروهی بر پیوند با مدرسه در دانشآموزان دختردوره متوسطه | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
پژوهش نامه روانشناسی مثبت | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقاله 3، دوره 3، شماره 2، تیر 1396، صفحه 19-36 اصل مقاله (997.9 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/ppls.2018.100872.1009 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مسعود صادقی* 1؛ زینب بیرانوند2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1استادیار گروه روان شناسی ، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم آباد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2کارشناسی ارشد روان شناسی ، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم آباد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
هدف پژوهش بررسی تأثیر مداخلۀ مثبتنگر گروهیبر پیوند با مدرسه در دانشآموزان دختر بود. روش پژوهش شبهآزمایشی از نوع طرح پیشآزمونپسآزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. نمونۀ پژوهش بهصورت نمونهگیری تصادفی خوشهای چندمرحلهای 60 نفر انتخاب و سپس بهصورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند (گروه آزمایش 30 نفر و گروه کنترل 30 نفر). مداخلۀ مثبتنگرگروهیدر گروه آزمایش بهمدت 8 جلسه گروهی 5/1 ساعته اجرا شد و یک ماه بعد از اتمام جلسهها آزمون پیگیری اجرا شد. برای جمعآوری دادهها از پرسشنامۀ پیوند با مدرسۀ رضاییشریف استفاده شد. نتایج حاصل از تحلیل کواریانس نشان داد مداخلۀ مثبتنگر گروهیمیزان پیوند با مدرسه و مؤلفههای آن را در دانشآموزان دختر در مرحله پسآزمون و پیگیری افزایش داده است. براساس یافتههای پژوهش میتوان گفت مداخلۀ مثبتنگربهشیوۀ گروهی در افزایش پیوند با مدرسه در دانشآموزان دختر مؤثر بود. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مداخلۀ مثبتنگر گروهی؛ پیوند با مدرسه؛ دانشآموزان دختر | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مدرسه بعد از خانه مهمترین مکانی است که دانشآموزان در آن به سر میبرند و نقش مهمی در شکلگیری ارزشها، هنجارها و فرصتهای اجتماعی افراد دارد. توافق عمومی بر این است که مدارس، محیط اجتماعی بزرگی هستند که یادگیری در آن، هم در درون و هم در بیرون کلاس درس رخ میدهد (هافمن، 2001؛ به نقل از اسکرمن، 2002)؛ همچنین مدرسه منبع مهمی برای تأمین دلبستگی نوجوانان است (السنر و همکاران، 2011). و نحوۀ تدریس معلم، جوّ مثبت کلاس و مدرسه، شیوه رهبری معلم، تشویق و تنبیه آموزشگاه و فعالیتهای فوق برنامه همگی سبب ایجاد نگرش مثبت دانشآموز نسبت به مدرسه میشود (قورجائی، نصری، و ابراهیمدماوندی،1392). بنابراین برخورداری از احساس تعلق و پیوند با مدرسه[1] علاوه بر ایجاد محیطی سالم برای دانشآموزان برای کسب شخصیت مستقل و اجتماعیشدن، بازدههای تحصیلی مثبتی نیز دارد (دربان، سعدیپور، و سلیمی،1391). برعکس پیوند ضعیف با مدرسه با پیشرفت تحصیلی پایین و مشکلات رفتاری همراه است (لیلجبرگ، اکلوند، فریتز و کلینتبرگ، 2010؛ لونزاک، ابوت، هاوکینز، کاسترمن و کاتالانو، 2002). هاوکینز، هیل، پاتینپیرسون، و ابوت (2001) پیوند با مدرسه را دلبستگی، ارتباط عاطفی مثبت، تعهد و سرمایهگذاری شخصی نسبت به مدرسه میدانند. بهعبارتدیگر پیوند با مدرسه وجود دلبستگی و تعهد نسبت به مدرسه تعریف شده است که بعد دلبستگی آن به رابطۀ عاطفی با مدرسه و بعد تعهد، به سرمایهگذاری در گروه اشاره دارد (لیبی، 2004). ایت (2004) پیوند با مدرسه را اشتیاق یا وابستگی دانشآموزان به معلمان، کارکنان و مدیران مدرسه و احساس غرور نسبت به مدرسه تعریف کرده است. همچنین اولسنر و همکاران (2011) پیوند با مدرسه را شامل مشغولبودن در مدرسه، تعهد به ارزشها و باور نسبت به مدرسه تعریف کردهاند. بهطورکلی پیوند با مدرسه دارای شش خردهمؤلفه است که عبارت است از: دلبستگی به معلم[2]، دلبستگی به مدرسه[3]، دلبستگی به کارکنان[4]، مشارکت در مدرسه[5]، باور به مدرسه[6] و تعهد به مدرسه[7] (رضاییشریف، حجازی، قاضیمرادی و اژهای، 1391). دلبستگی به معلم و مدرسه به احساساتی اشاره میکند که دانشآموز دربارۀ معلم و مدرسه دارد و به این معناست که فرد نسبت به دیگران حساس است. پین، دنیس، و گاری (2003) نشان دادند که روابط بین کارکنان آموزشی و دانشآموزان و هماهنگی آنها در جلب توجه دانشآموزان بر پیوند با مدرسه اثرگذار است. همچنین عواملی همچون، سهیمکردن دانشآموزان در ادارۀ مدرسه، همکاری در ایجاد نظم، زنگزدن و زیباسازی کلاسها و گرداندن بوفه مدرسه نقش مهمی در افزایش مشارکت دانشآموزان در امور مدرسه دارد (حاجیلری، 1387). باور به مدرسه به پذیرش هنجارها و ارزشهای مدرسه اشاره دارد؛ بدینمعنیکه دانشآموز هنجارهای قراردادی و قانونهای مدرسه را میپذیرد و به آنها احترام میگذارد. بهعبارتدیگر باور اعتقادی راسخ نسبت به مدرسه است، با این ایده که ارزشی در آموزش وجود دارد (مادوکس و پرینز، 2003). همچنین اگر باور دانشآموزان نسبت به معلمشان مثبت باشد، میتواند بر انجام فعالیتهای تحصیلی، آرمان تحصیلی، سطح علاقه در فعالیتهای عقلانی و دستاوردهای تحصیلیشان تأثیرگذار باشد (کارول، 2009؛ به نقل از آقایی، 1393). تعهد به مدرسه به دلبستگی دانشآموز به فعالیتهای مدرسه و اولویتهایی اشاره میکند که مدرسه برای دانشآموزان در نظر دارد؛ بنابراین دانشآموزی که تعهد بیشتری دارد، اهداف، هنجارها و اخلاقیات مدرسه را بهراحتی میپذیرد (پرینز، 2003). بنابراین عوامل تعیینکنندۀ میزان تعهد به مدرسه شامل سازگاری آموزشی و داشتن روابط مثبت بین دانشآموز و معلم است (آندرمن، 2002). بهطورکلی پیوند با مدرسه نشاندهندۀ عرصۀ مهمی است که در آن پیوند با بزرگسالان میتواند رخ دهد و این پیوند برای افزایش توسعۀ تجارب مثبت و کاهش تجارب منفی مفید است؛ بنابراین به نظر میرسد، پیوند با مدرسه برای ترویج و توسعۀ روابط سالم و مثبت اثرگذار باشد (کاتالانو، 2004). مهمترین عنصر پیوند با مدرسه ارتباط مؤثر دانشآموزان با اعضای جامعه مدرسه، میزان تعلق افراد به اهداف جمعی و یا میزان دخالت اعضا در فعالیتهای اجتماعی است (روو، استوارت و پاترسون، 2007). بنابراین دلبستهبودن به معلم و مدرسه، شرکت در فعالیتهای متنوع مدرسه و تعهد به قوانین و ارزشهای مدرسه با ارائه بازخوردهای مثبت معلم، موجب رضایت از آموزش و کنترلکردن اعمال مربوط به موفقیت و شکست تحصیلی در دانشآموزان میشود (هاشمی، واحدی، و محبی، 1394) بهعبارت دیگر پیوند با مدرسه به اعمالی اشاره دارد که سبب سازگارشدن دانشآموز در انجام فعالیتی خاص میشود و به دنبال آن احساس وابستگی به افراد، موضوعها و محیطهای مختلف را در پی دارد. این اعمال سبب افزایش احساس راحتی، خوببودن و افزایش نگرش مثبت به مدرسه میشود (کارچر، 2005). بنابراین هر اندازه دانشآموزان محیط مدرسه را مثبتتر و رضایتبخشتر ارزیابی کنند، به همان نسبت مسیر پرورش آنها هموارتر خواهد بود (کاوسیان، کدیور، و ولیاله، 1391). اما در شرایطی که دانشآموزان خود را با مدرسه بیگانه بدانند، هرچند در مدرسه حضور داشته باشند، درس بخوانند و از حقوق قانونی خود برخوردار باشند؛ اما براساس تعاریف اجتماعی، دانشآموز تلقی نمیشوند؛ زیرا واژۀ دانشآموز از نظر اجتماعی زمانی تحقق مییابد که دانشآموزان نسبت به مدرسه و زیرساختهای آن احساس تعلق کنند و در توسعۀ مدرسه شرکت جویند (ناطقپور، 1389). بنابراین دانشآموزانی که احساس پیوند با مدرسه دارند، خود را متعلق به مدرسه میدانند و معتقدند معلمان از آنها حمایت میکنند، همچنین اگر نگرش دانشآموزان نسبت به روابط با دیگران مثبت باشد، در آینده نیز روابط مثبت و عمیقی با اطرافیان خواهند داشت (لیبی، 2004؛ برزونسکی، 2005)، زیرا پیوند و احساس تعلق دانشآموزان به مدیر، معلمان و کارکنان مدارس و همچنین گروههای همسال میتواند، احساس ارزشمند بودن، هدفدار بودن و عزتنفس را در آنها ایجاد کند و نهایتاً سبب شود، حس مسئولیتپذیری و مثبتنگری در آنان تقویت شود (فرهمندیان، 1387). از طرفدیگر اگر دانشآموزان با قوانین سختگیرانه ازطرف مدرسه روبهرو شوند، احساس پیوند کمتری با مدرسه دارند (لد و دینلا، 2009)؛ از اینرو مشاوران مدرسه برای ارتقاء پیوند با مدرسه باید شرایطی را ایجاد کنند تا احساس پیوند و تعلق دانشآموزان را به مدرسه و معلمان افزایش دهند؛ زیرا وقتی افراد خود را عضوی از گروه یا طبقۀ اجتماعی طبقهبندی میکنند، نوعی حس پیوند و تعلق به وجود میآید (کارچر، 2005؛ تاجفل و تورنر، 2007). محققان دریافتند، دانشآموزانی که نسبت به خود و سایر عوامل آموزشی نگرش مثبت دارند، معمولاً دارای نوعی احساس وابستگی به مدرسه هستند و این دسته از دانشآموزان معمولاً عملکرد تحصیلی بهتری نسبت به دیگران دارند (آرگایل، 2006/1383، ترجمه نشاطدوست، بهرامی، پالاهنگ و گوهری). همچنین از طریق ارتباط مؤثر و مثبت با دانشآموزان و دوری از کارهای بیفایده و کنترل رفتار، میتوان احساس مسئولیت و نگرش مثبت را در دانشآموزان تقویت کرد (امیرحسینی، 1387). بهطورکلی پیوند با مدرسه شامل ارتباط مثبت دانشآموزان با معلم، حمایت معلم از دانشآموز (لیبی، 2004)، دلبستگی به مدرسه، همآمیزی همراه با باور به ارزشها و قواعد مدرسه میباشد (کاتالانو، هاگرتی، فلمینگ، و هاوکینز، 2004) اگر دانشآموزان این مؤلفهها را بپذیرند و باور کنند، احتمالاً رفتارهایی را نمایش میدهند که در محیط مدرسه رفتارهایی مطلوب و مثبت تلقی میشود (مکنیلی، ویتلاک، و لیبی، 2010). این عوامل در مجموع جوّ مثبتی را در مدرسه فراهم میآورند که میتواند سبب بهبود نگرش دانشآموزان نسبت به مدرسه شود. جوً مثبت مدرسه و توجه به یادگیرنده، پیوند با مدرسه را بالا میبرد؛ بنابراین داشتن نگرش عاطفی مثبت به کلاس درس میتواند به نگرشهای مثبت نسبت به مدرسه تعمیم یابد (بیریچ و لد، 1997). سلیگمن در سال 1998 رویکرد روانشناسی مثبتگرا[8] را پیشنهاد کرد (رشید و سلیگمن، 2013). این رویکرد به نگرش و تفکر مثبت، توسعۀ احساسات مثبت (سین و لیبومیرسکی، 2009) تأکید بر افزایش هیجان مثبت و ارتقای معنای زندگی توجه دارد (رشید و سلیگمن، 2013). این حوزه از روانشناسی به موضوعات مثبت زندگی بشر نظیر: شادکامی[9]، اشتیاق[10]، خلاقیت[11]، امید[12]، سلامت روان[13]، هوش هیجانی[14]، خوشبینی[15]، بهزیستی[16]، تابآوری[17] و ... میپردازد (سلیگمن، استین، پارک، و پترسون، 2005؛ به نقل از شیری، 1390). اکنون در روانشناسی هنگام آن رسیده است که بهجای تأکید بر عواطف منفی، عواطف و تجارب مثبت را دریابیم و بهجای دستگذاشتن بر نقاط ضعف افراد به توانمندیهای آنها توجه کنیم (سلیگمن، 2002؛ به نقل از قویدل، 1390). روانشناسی مثبت با تأکید بر مقاومت درونی، مکانیسمهای مقابلهای و راهکارهای مثبتاندیشی میتواند موجب تغییر پارادایم درحوزۀ روانشناسی مدرسه[18]شود (سایکس، 2001). افراد مثبتاندیش افرادی ترقیخواه هستند، آنها بهزودی امید خود را از دست نمیدهند؛ بنابراین در موقعیتهای دشوار و درصورت شکست باز هم به کار و تلاش ادامه میدهند، آنها همواره به خود انگیزه و هدف میدهند و به تواناییهای خود اعتماد دارند؛ بنابراین با اندیشههای مثبت است که توانمندیها، احساس تعلق به دیگران، اعتماد به نفس و بهزیستی افزایش مییابد (مردان، 1388)، بنابراین مدارس باید محیطی را برای دانشآموزان فراهم کنند تا از نظر تحصیلی، عاطفی، رفتاری و رابطۀ با دیگران رشد کنند )ویلسون، 2004). سلیگمن اعتقاد دارد مهارتهای مثبتاندیشی[19] که روانشناسی مثبتگرا بر آن تأکید دارد، اغلب توانایی بالایی برای سازگاری، گسترش روابط مثبت و تابآوری برای مواجهه با مشکلات زندگی، شغلی و تحصیلی ایجاد میکند (فروغی، 1390). مهارت مثبتگرایی عبارت از یادگیری خوب اندیشیدن، تغییر در نگرشهای منفی و چگونگی تحلیل رویدادهاست که فرد با در نظر گرفتن تمام جنبههای مسئله دیدگاه مثبت را در خود به وجود آورد و حفظ میکند (چمزادهقنواتی، آقایی و گلپرور، 1393) و آموزش مثبتنگری یعنی برقراری نوعی توازن و تعادل، توازنی که در آن نقاط قوت و ضعف افراد با هم در نظر گرفته و درک میشود (کار، 1388/2006؛ ترجمه پاشاشریفی و نجفیزند). مداخلۀ مثبتنگر برای تمامی افراد بهویژه دانشآموزان برای تقویت و بهبود ارتباط مثبت با دیگران، ترویج احساسات مثبت، رفتارهای مثبت، افزایش بهزیستی، عزت نفس و وابستگی به مدرسه بسیار مفید و سودمند است (سین و لیوبومیرسکی، 2009). در حوزۀ تحصیل، میتوان گفت دانشآموزانی که مهارت مثبتاندیشی آنها بالا است، در یافتن راههای جایگزین برای دستیابی به اهداف خلاقترند و اشتیاق بیشتری برای دنبالکردن آنها دارند، موانع را چون چالش در نظر میگیرند و اعتقاد دارند، قادر به درسگرفتن از موفقیتها و شکستهای قبلی برای دستیابی به هدفهای آیندهاند (اسنایدر و لوپز، 2002). لذا آموزش مهارتهای مثبتاندیشی به دانشآموزان کمک میکند تا خود را بهتر بشناسند و دربارة خویش و دربارة جهان (زندگی) کنجکاو شوند، همچنین دانشآموزان تشویق میشوند تا تجربههای مثبت و خوب خود را بازشناسند و نقش آنها را در افزایش و ارتقای احترام به خود و دیگران بازشناسی کنند، در عینحال توانایی شناخت جنبههای مثبت دیگران را نیز کسب کنند. آنان همچنین میآموزند تا در جهان، موضعی فعال اتخاذ کنند و زندگی خود را شخصاً شکل دهند، نه اینکه هر آنچه بر سرشان میآید، بهگونهای منفعل بپذیرند. بهعلاوه آنها با آموزش این مهارتها قادر میشوند، ارتباط میان افکار، احساسات و رفتارهای خود را درک کنند (سلیگمن، 1991). اریکسون (2000) معتقد است معلمان در فرایند یادگیری قادر به القاء امید و مثبتاندیشی در دانشآموزان هستند. بنابراین مدارس باید با فراهمکردن فضای روانیاجتماعی مثبت، ارتباط مثبت و صمیمانهای را بین دانشآموزان و کارکنان مدرسه ایجاد کنند تا سبب تقویت احساس تعهد و پیوند با مدرسه در آنان شود و دانشآموزان را در محیطی عاری از استرس و اضطراب پرورش دهد (محمدخانی، 1386؛ طارمیان، 1384). بنابراین با تغییر در کیفیت آموزش میتوان شور و شوق به تحصیل، فعالشدن حس کنجکاوی و هیجانهای مربوط به تحصیل آنها را تحت تأثیر قرار داد (لیننبرینک-گارسیا، و پکران، 2011). فیلیپس (2009) تحقیقی را با نام مشارکت اجتماعی در مدرسه انجام داد، نتیجه این پژوهش نشان داد، مشارکت اجتماعی موجب افزایش سطح تفکر مثبت و سایر عواطف مثبت میشود. آرگایل (1999) در تحقیق خود دریافت، دانشآموزانی که در مدرسه دارای نگرش مثبت هستند، معمولاً دارای نوعی احساس وابستگی به مدرسه هستند و این دسته از دانشآموزان معمولاً عملکرد تحصیلی بهتری نسبت به دیگران دارند. فریدریکس، بلومنفیلد و پریس (2004) معتقدند دلبستگی به مدرسه میتواند عامل حمایتی باشد که کودکان در معرض خطر را در مدرسه نگه دارد و تفکر و نگرش مثبت به مدرسه را در آنها تقویت کند. آدلب (2007) در تحقیقی به بررسی رابطۀ بین عضویت در مدرسه (دلبستگی به معلم، مدیر و دوستان) با دیدگاه مثبت نسبت به مدرسه و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان آفریقاییآمریکایی پرداخت و به رابطۀ مثبت بین عضویت در مدرسه و دیدگاه مثبت نسبت به مدرسه و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دست یافت. پریش، پریش و بت (2000) مطالعۀ تطبیقیای آموزشی با نام شادمانی در مدرسه و موفقیت در مدرسه انجام دادهاند؛ در نتیجۀ این تحقیق مشاهده شد در سطوح مختلف دانشآموزانی که خود یا معلمان آنها به شاد بودن آنها در محیط مدرسه اذعان داشتهاند، آنهایی هستند که نسبت به معلمان و همکلاسیهای خود رفتار محترمانه دارند و به بهترین وجه وظایف خود را انجام میدهند و روحیۀ همکاری دارند. ونتزل، سیمونز، لنز، شلدون و دسی (2010) پیوندجویی معلم را عنصر مهمی از جو مدرسه قلمداد میکنند که زمینهساز خشنودی دانشآموزان از مدرسه میشود. ویلسن، مک و گراتن (2008) جو حاکم بر مدرسه را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند حمایتهای معلم و همکلاسیها بهطور معنیداری پیشبینیکنندۀ رضایت از مدرسه، شایستگی، خودکارآمدی تحصیلی و رضایت از زندگی دانشآموزان است. فریدریکس و همکاران (2004) معتقدند که پیوند هیجانی به مدرسه یا معلمان میتواند عامل حمایتیای باشد، برای دانشآموزانی که در معرض خطر انزوای اجتماعی قرار دارند. دسی و ریان (2008) نشان دادند جو مطلوب مدرسه و چگونگی ارتباط با معلمان و برآوردهکردن نیازهای اساسی آنها در محیط مدرسه میتواند سبب شود تا دانشآموزان از مدرسه و بودن در آن خشنود باشند، بهموقع در مدرسه حاضر شوند و در یادگیری، فعال و باانگیزه باشند. درنتیجه این عوامل به مشارکت و درگیری فعال دانشآموز در امور مدرسه منجر میشود. نتایج برخی پژوهشها نشان داده است، مدارسی که جهتگیری مثبت و واقعبینانه دارند، میتوانند بهطور مؤثری بر رفتار دانشآموزان و میزان باور و تعهد آنها به مدرسه تأثیر بگذارند (مک ایووی و ولکر، 2005). کیا-کیتینگ و الیس (2007) ضمن پژوهشی نشان دادند دانشآموزانی که دلبستگی، تعهد و درگیری بالایی نسبت به مدرسه دارند و مدرسه خود را قبول دارند، سطوح بالایی از شادمانی و بهزیستی مدرسه را تجربه میکنند. پژوهشهای انجامشده گویای قابلیتهای مداخلۀ مثبتنگر هستند. بااینوجود اثربخشی چنین نگرشی بر پیوند با مدرسه یافت نشد، همچنین با توجه به مطالب ذکرشده علت توجه به موضوع پیوند با مدرسه از آنجا ناشی میشود که برداشت و نگرش دانشآموزان از پیوند با مدرسه، تأثیرات مهمی برای رفتار آنها در مدرسه و نیز خارج از مدرسه خواهد داشت (نیهاوس، روداسیل، و راکز، 2012). از طرف دیگر رواندرمانگران مثبتنگر علاقهمند به ایجاد و تقویت توانمندیها، خودمختاری، تسلط محیطی، رشد شخصی، پیوند صمیمی با دیگران، هدفمندی در زندگی، پذیرش خود و دیگران با هدف کنترل نقاط ضعف و اصلاح جنبههای تنشزای زندگیاند (خدایاریفرد، 1389)؛ بنابراین مدارس، زمانی میتوانند به بیشترین میزان موفقیت دست یابند که تمام تلاشهای خود را برای افزایش پیوند و سازگاری دانشآموزان با محیط تحصیلی، یکپارچه سازند و دامنۀ توجه خود را از قلمرو قابلیتهای شناختی تا حیطه قابلیتهای هیجانی (دیدگاه مثبت به مدرسه) گسترش بخشند (کوهن و سندی، 2003). تا محیط مدرسه بتواند پیوندی را میان دانشآموزان، معلمان و مدرسه برقرار کند(باکوس، 2010). از اینرو پژوهش حاضر کوشیده است تا سؤال پژوهشی زیر را به محک آزمایش بگذارد: آیا مداخلۀ مثبتنگر گروهی بر پیوند با مدرسه و مؤلفههای آن در دانشآموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه شهر خرمآباد تأثیر دارد؟ روش روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: روش پژوهش شبهآزمایشی از نوع پیشآزمونپسآزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیۀ دانشآموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه شهر خرمآباد در سال تحصیلی 96-1395 بود. حجم نمونه شامل 60 نفر بودند که با روش نمونهگیری تصادفی خوشهای چندمرحلهای انتخاب شدند. بدین روش که از میان نواحی آموزش و پرورش شهر خرمآباد بهصورت تصادفی یک ناحیه انتخاب، سپس از ناحیه انتخابشده بهصورت تصادفی یک مدرسه و از مدرسه انتخابشده بهصورت تصادفی دو کلاس انتخاب شد و در مرحلۀ آخر بهشیوۀ تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل در نظر گرفته شدند (گروه آزمایش 30 نفر و گروه کنترل 30 نفر). ابزارسنجش: پرسشنامه پیوند با مدرسه (SBQ)[20]: رضاییشریف (1391) این پرسشنامه را برای اندازهگیری پیوند دانشآموزان با مدرسه در مقاطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه براساس مصاحبه با گروههای کانونی ساخته است و پیوند با مدرسه را در شش مؤلفه دلبستگی به معلم، دلبستگی به مدرسه، دلبستگی به کارکنان، مشارکت در مدرسه، باور به مدرسه و تعهد به مدرسه با 40 سؤال براساس طیف لیکرت 5 درجهای اندازهگیری میکند. آزمودنی پاسخ خود را در مقیاس لیکرت 5 درجهای هرگز (1)، بهندرت (2)، بعضی اوقات (3)، بیشتر اوقات (4) و همیشه (5) مشخص میکند. حداقل نمره 40 و حداکثر 200 است که از جمع نمرات حاصل میشود. نمرات پایینتر نشاندهندۀ پیوند کمتر با مدرسه و نمرات بالاتر نشاندهندۀ پیوند بیشتر با مدرسه در ابعاد مختلف است. از سوال 1 تا 9 دلبستگی به معلم، 10 تا 19 دلبستگی به مدرسه، 20 تا 25 دلبستگی به کارکنان، 26 تا 31 مشارکت در مدرسه، 32 تا 37 باور به مدرسه و 38 تا 40 تعهد به مدرسه را اندازهگیری میکند. روایی محتوا در پرسشنامه (SBQ) با نظرخواهی از سه نفر متخصص روانشناس تربیتی و تعلیم و تربیت بررسی شد. ازنظر متخصصان مربوطه پرسشنامه (SBQ) بهلحاظ محتوایی، ابزاری روا تشخیص داده شد. روایی سازۀ پرسشنامه (SBQ) به دو شیوۀ محاسبه ضریب همبستگی پرسشنامه با مؤلفههای آن و تحلیل عاملی تأییدی بررسی میشود. بهعلاوه یافتههای حاصل از تحلیل عاملی، اکتشافی و تأییدی نیز وجود شش عامل را در این پرسشنامه تأیید کردهاند. رضاییشریف (1391) پایایی این پرسشنامه را با استفاده از روشهای آلفای کرونباخ و بازآزمایی برای کل پرسشنامه 93/0، دلبستگی به معلم 88/0، دلبستگی به مدرسه 80/0، دلبستگی به کارکنان مدرسه 81/0، مشارکت در مدرسه 73/0، باور به مدرسه 73/0و تعهد به مدرسه 70/0 گزارش کرده است (رضاییشریف،1391). در پژوهش حاضر برای بررسی پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد و ضرایب آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 83/0، دلبستگی به معلم 70/0، دلبستگی به مدرسه 69/0، دلبستگی به کارکنان 68/0، مشارکت در مدرسه 62/0، باور به مدرسه 72/0و تعهد به مدرسه 71/0 به دست آمد. روش اجرا و تحلیل: ابتدا پرسشنامۀ پیوند با مدرسه رضاییشریف (1391) پیشآزمون برای هر دو گروه تحت شرایط، یکسان اجرا شد، سپس مداخلۀ مثبتنگر گروهی به آزمودنیهای گروه آزمایش طی 8 جلسۀ گروهی 5/1 ساعته (هفتهای یک جلسه به مدت دو ماه) آموزش داده شد؛ ولی گروه کنترل هیچگونه مداخلهای دریافت نکرد. پس از اتمام آموزش مجدداً از هر دو گروه پسآزمون گرفته شد و یک ماه بعد از اتمام جلسات آموزشی دورۀ پیگیری انجام شد. متغیر مستقل بستۀ آموزشی مداخلۀ مثبتنگر گروهی کوئیلیام (2003) ترجمه براتیسده و صادقی (1386) بود. خلاصه جلسههای مداخلۀ مثبتنگر گروهی مبتنی بر بستۀ آموزشی کوئیلیام (2003) در جدول (1) ارائه شده است.
جدول1. خلاصۀ جلسههای مداخلۀ مثبتنگر گروهی مبتنی بر بسته آموزشی کوئیلیام (2003)
برای تجزیه و تحلیل دادهها ابتدا پیشفرضهای تحلیل کواریانس شامل آزمونهای کلموگروف- اسمیرنوف، لوین و رگرسیون اجرا شد و سپس برای بررسی تحقق هدفهای پژوهش، دادهها با آزمون تحلیل کواریانس چندمتغیری و تکمتغیری و با استفاده از نرمافزار spss19 سنجیده شد.
یافتهها برای اطمینان از نرمالبودن توزیع متغیرهای پژوهش از آزمون کولموگروفاسمیرونف استفاده شد. نتایج این آزمون در هریک از مراحل پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری در سطح 05/0 معنیدار نبودند؛ بنابراین فرض صفر یعنی پیروی دادهها از توزیع نرمال تأیید میشود؛ بنابراین پیشفرض اول تحلیل کواریانس یعنی طبیعیبودن توزیع نمرات رعایت شده است. برای بررسی همگنی واریانس متغیرهای پژوهشی از آزمون لوین استفاده شد. نتایج بهدستآمده از این آزمون برای پیوند با مدرسه (001/0F=، 05/0P>)، دلبستگی به مدرسه (79/3F=، 05/0P>)، دلبستگی به معلم (63/0F=، 05/0P>)، دلبستگی به کارکنان (56/0F=، 05/0P>)، مشارکت در مدرسه (30/1F=، 05/0P>)، باور به مدرسه (44/1F=، 05/0P>) و تعهد به مدرسه (27/0F=، 05/0P>) نشانگر همگنی واریانسهای دو گروه بود. برای یکسانی رابطة متغیر وابسته و متغیر کمکی (نمرة پیشآزمون) برای گروههای پژوهشی از رگرسیون استفاده شد. نتایج حاصل از اجرای آزمون برای پیوند با مدرسه ( 57/31F=، 05/0p> )، دلبستگی به معلم (57/12F=، 05/0p> )، دلبستگی به مدرسه (28/25F=، 05/0p> )، دلبستگی به کارکنان (39/23F=، 05/0p>)، مشارکت در مدرسه (08/22F=، 05/0p> )، باور به مدرسه ( 57/12F=، 05/0p> ) و تعهد به مدرسه (14/18F=، 05/0p>) به دست آمد که نشاندهندۀ یکسانی رابطۀ متغیر وابسته و پیشآزمون برای هر دو گروه بود. در تحلیل کواریانس چندمتغیری مربوطه یعنی پیلایی پس از خارجکردن اثر پیشآزمون و سایر متغیرهای کنترل، اثر معنیداری برای عامل عضویت گروهی وجود دارد (001/0=p و63/43 F=). این اثر چندمتغیری نشان میدهد که مداخلۀ مثبتنگر گروهی بر پیوند با مدرسه دانشآموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه شهر خرمآباد تأثیر دارد و بین مؤلفههای پیوند با مدرسه دانشآموزان گروههای آزمایش و کنترل تفاوت معنیداری وجود دارد. برای تعیین اینکه در کدامیک از مؤلفههای پیوند با مدرسه تفاوت معنیداری بین گروه آزمایش و کنترل وجود دارد، از آزمون تحلیل کواریانس تکمتغیری استفاده شد که نتایج آن در جدول (2) ارائه شده است..
جدول 2. نتایج تحلیل کواریانس یکراهه برای بررسی تأثیر مداخلۀ مثبتنگر گروهیبر مؤلفههای پیوند با مدرسه در مرحلۀ پسآزمون و پیگیری
با توجه به جدول (2)، تفاوت بین نمرات مؤلفههای پیوند با مدرسه در مرحلۀ پسآزمون و پیگیری بعد از کنترل نمرات پیشآزمون در دو گروه آزمایش و کنترل معنیدار است؛ بهعبارتدیگر نتایج نشان داد مداخلۀ مثبتنگر گروهی بر افزایش (دلبستگی به مدرسه: 001/0>P و 92/15 F=)، دلبستگی به معلم (001/0 >P و 96/55 F=)، دلبستگی به کارکنان( 001/0 >P و 52/47F=)، مشارکت در مدرسه (001/0>P و 29/21 F=)، باور به مدرسه (001/0 >P و10/77 F=) و تعهد به مدرسه ( 001/0 >P و 37/55 F=) مؤثر بوده است و موجب افزایش 62 درصدی در مؤلفه دلبستگی به مدرسه، 49 درصدی در مؤلفه دلبستگی به معلم، 45 درصدی در مؤلفه دلبستگی به کارکنان، 47 درصدی در مؤلفه مشارکت در مدرسه، 57 درصدی در مؤلفه باور به مدرسه و 49 درصدی در مؤلفه تعهد به مدرسه در گروه آزمایش در مرحله پسآزمون و در مرحله پیگیری سبب افزایش 63 درصدی در مؤلفه دلبستگی به مدرسه، 51 درصدی در مؤلفه دلبستگی به معلم، 46 درصدی در مؤلفه دلبستگی به کارکنان، 49 درصدی در مؤلفه مشارکت در مدرسه، 58 درصدی در مؤلفه باور به مدرسه و افزایش 51 درصدی در مؤلفه تعهد به مدرسه شده است. همچنین بالابودن توان آماری نشاندهندۀ دقت آماری بالا و کفایت حجم نمونه در همه مؤلفههای پیوند با مدرسه است. اندازۀ اثر نشان میدهد مداخله مدّ نظر پس از گذشت یک ماه ماندگار بوده است. میانگین تعدیلشده نمرات پسآزمون و پیگیری در جدول (3) ارائه شده است.
جدول 3. میانگینهای تعدیلشده نمرات پسآزمون و پیگیری پیوند با مدرسه و مؤلفههای آن
همانطور که در جدول (3) مشاهده میشود، با حذف اثر متغیرهای کنترل، میانگین تعدیلشده نمرات پیوند با مدرسه و مؤلفههای آن در گروه آزمایش در مرحله پسآزمون نسبت به گروه کنترل بیشتر است و همچنین در مرحلۀ پیگیری ماندگاری این تفاوت به نفع گروه آزمایش مشاهده میشود. بحث هدف کلی پژوهش حاضر اثربخشی مداخلۀ مثبتنگر گروهی بر پیوند با مدرسه و مؤلفههای آن در دانشآموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه شهر خرمآباد بود.یافتههای پژوهش نشان داد که مداخلۀ مثبتنگر گروهی بر پیوند با مدرسه دانشآموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه شهر خرمآباد تأثیر مثبت و معنیداری دارد. یافتههای این پژوهش با پژوهش و پریش و پریش و بت (2000) همسو است. در تبیین این یافته میتوان چنین استنباط کرد نوجوانان نیاز روانشناختی قوی برای دلبستگی دارند. در این میان مدرسه منبع مهمی برای تأمین دلبستگی نوجوانان است. نوجوانانی که پیوند محکمی با مدرسه دارند، به احتمال زیاد در زمینههای تحصیلی برانگیخته و موفق هستند (السنر، لیپولد، و گرینبرگ، 2011). برعکس پیوند ضعیف با مدرسه با پیشرفت تحصیلی پایین و مشکلات رفتاری همراه است (لیلجبرگ و همکاران، 2010؛ لونزاک و همکاران ، 2002). اریکسون (2000) معتقد است معلمان در فرایند یادگیری قادر به القاء امید و مثبتاندیشی در دانشآموزان هستند. مثبتاندیشبودن دانشآموزان را قادر میکند، انگیزش بالاتر و روابط مثبتی را تجربه کنند. همچنین میتوان گفت دانشآموزانی که مهارت مثبتاندیشی آنها بالا است، در یافتن راههای جایگزین برای دستیابی به اهداف خلاقترند و اشتیاق بیشتری برای دنبالکردن آنها دارند، موانع را چون چالش در نظر میگیرند و اعتقاد دارند، قادر به درسگرفتن از موفقیتها و شکستهای قبلی برای دستیابی به هدفهای آیندهاند. آنها اهدافی را انتخاب میکنند که نیاز به تلاش بیشتری دارد. همچنین به مهارتها و اهدافشان اطمینان دارند و بر آنان تمرکز میکنند (اسنایدر و لوپز، 2002)؛ بنابراین با تغییر در کیفیت آموزش میتوان شور و شوق به تحصیل، فعالشدن حس کنجکاوی و هیجانهای مربوط به تحصیل آنها را تحت تأثیر قرار داد (لیننبرینک-گارسیا، و پکران، 2011). در نهایت میزان تعلق و وابستگی آنها را به مدارس افزایش داد، بهعبارتدیگر با آموزش و نهادینهکردن مثبتاندیشی در مدارس میتوان انتظار داشت که میزان اشتیاق و وابستگی دانشآموزان به مدرسه افزایش یابد؛ بنابراین متغیرهای شرایط مطلوب آموزشگاهی (رضایت از آموزشگاه و برخورد مسئولان)، نحوۀ تدریس معلم، جوّ مثبت کلاس و مدرسه، شیوه رهبری معلم، تشویق و تنبیه آموزشگاه و فعالیتهای فوق برنامه همگی سبب ایجاد نگرش مثبت دانشآموز نسبت به مدرسه میشود (قورجائی، نصری، و ابراهیمدماوندی،1392). نتایج بهدستآمده دربارۀ مؤلفه دلبستگی به مدرسه نشان داد که مداخلۀ مثبتنگر گروهی بر افزایش دلبستگی به مدرسه در دانشآموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه تأثیر مثبت و معنیداری دارد. یافتههای این پژوهش با ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی آرگایل، 1999 و فریدریکس و همکاران، 2004 همسو است. در تبیین این یافته میتوان چنین استنباط کرد که در نظام تعلیم و تربیت دو هدف اصلی یعنی آموزش و پرورش دانشآموزان مدّ نظر است. آموزش به یادگیری و عملکرد تحصیلی دانشآموزان منتهی میشود و پرورش به رشد همهجانبه و شکوفایی استعدادهای آنها تأکید دارد. هر اندازه دانشآموزان محیط مدرسه را مثبتتر و رضایتبخشتر ارزیابی کنند، به همان نسبت مسیر پرورش آنها هموارتر خواهد بود (کاوسیان، کدیور، و ولیاله، 1391)؛ بنابراین مدارس باید محیطی را برای دانشآموزان فراهم کنند تا از نظر تحصیلی، عاطفی، رفتاری و رابطۀ با دیگران رشد کنند )ویلسون، 2004)؛ زیرا پژوهشهای بسیاری نشان میدهند، زمانیکه دانشآموزان نگرش و عواطف منفی نسبت به مدرسه پیدا میکنند، از علاقهمندی آنها نسبت به مدرسه کاسته شود (وانستینکیست، سیمونز، لنز، شلدون، و دسی، 2004). درحقیقت تأثیری که مدرسه بر رشد تحصیلی و اجتماعی دانشآموزان و بهویژه پیشرفت تحصیلی دارد، از طریق ساختار، کارکنان، سازمان، منابع و جوّ مثبت مدرسه عمل میکند (استوارت، 2008) بنابراین ضروری است که محیط مدرسه بتواند پیوندی را میان دانشآموزان، معلمان و مدرسه برقرار کند (باکوس،2010). نتایج بهدستآمده دربارۀ مؤلفه دلبستگی به معلم، نشان داد که مداخلۀ مثبتنگر گروهی بر افزایش دلبستگی به معلم در دانشآموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه تأثیر مثبت و معنیداری دارد. یافتههای این پژوهش با ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ونتزل، سیمونز، لنز، شلدون، و دسی، 2010 و ویلسن، مک، و گراتن، 2008 همسو است. در تبیین این یافته میتوان چنین استنباط کرد که دلبستهبودن به معلم و مدرسه، شرکت در فعالیتهای متنوع مدرسه و تعهد به قوانین و ارزشهای مدرسه با ارائه بازخوردهای مثبت معلم، موجب رضایت از آموزش و کنترلکردن اعمال مربوط به موفقیت و شکست تحصیلی در دانشآموزان میشود (هاشمی، واحدی، و محبی، 1394)؛ از آنجایی که روانشناسی مثبت به موضوعات مثبت زندگی بشر نظیر: شادکامی، اشتیاق، خلاقیت، امید، سلامت روان، هوش هیجانی، خوشبینی، بهزیستی، تابآوری و ... میپردازد (سلیگمن، استین، پارک، و پترسون، 2005؛ به نقل از شیری، 1390). بنابراین اگر باور دانشآموزان نسبت به معلمشان مثبت باشد، میتواند بر انجام فعالیتهای تحصیلی، آرمان تحصیلی، سطح علاقه در فعالیتهای عقلانی و دستاوردهای تحصیلیشان تأثیرگذار باشد (کارول، 2009؛ به نقل از آقایی، 1393). نتایج بهدستآمده دربارۀ مؤلفه دلبستگی به کارکنان نشان داد که مداخلۀ مثبتنگر گروهی بر افزایش دلبستگی به کارکنان در دانشآموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه تأثیر مثبت و معنیداری دارد. یافتههای این پژوهش با ﻧﺘﺎﻳﺞ پژوهشهای پریش و پریش و بت (2000) و آدلب (2007) همسو است. در تبیین این یافته میتوان چنین استنباط کرد که رواندرمانگران مثبتنگر علاقهمند به ایجاد و تقویت توانمندیها، خودمختاری، تسلط محیطی، رشد شخصی، پیوند صمیمی با دیگران، هدفمندی در زندگی، پذیرش خود و دیگران با هدف کنترل نقاط ضعف و اصلاح جنبههای تنشزای زندگی هستند (خدایاریفرد، 1389) بنابراین از طریق آموزش مهارتهای مثبتاندیشی میتوان پیوند و احساس تعلق به مدیر، معلمان و کارکنان مدارس و همچنین گروههای همسال، احساس ارزشمند بودن و هدفدار بودن را در دانشآموزان ایجاد کرد، عزت نفس را در آنها رشد داد و نهایتاً حس مسئولیتپذیری و مثبتنگری در آنان تقویت کرد (فرهمندیان، 1387). زیرا مهمترین عنصر پیوند با مدرسه، ارتباط مؤثر دانشآموزان با اعضای مدرسه، میزان تعلق افراد به اهداف جمعی و یا میزان دخالت اعضا در فعالیتهای اجتماعی است (روو، استوارت و پاترسون، 2007). نتایج بهدستآمده دربارۀ مؤلفه مشارکت در مدرسه نشان داد که مداخلۀ مثبتنگر گروهی بر افزایش مشارکت در مدرسه در دانشآموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه تأثیر مثبت و معنیداری دارد. یافتههای این پژوهش با ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی دسی و ریان (2008) و فیلیپس (2009) همسو است. در تبیین این یافته میتوان چنین استنباط کرد که عواملی همچون، سهیمکردن دانشآموزان در ادارۀ مدرسه، همکاری در ایجاد نظم، زنگزدن و زیباسازی کلاسها و گرداندن بوفه مدرسه نقش مهمی در افزایش مشارکت دانشآموزان در امور مدرسه دارد (حاجیلری، 1387). بنابراین از طریق ارتباط مؤثر و مثبت با دانشآموزان با در نظر گرفتن دیدگاههای گوناگون، انجام بهموقع کار با توجه به شرایط زمان و مکان، برنامهریزی و دوری از کارهای بیفایده و کنترل رفتار، میتوان احساس مسئولیت و نگرش مثبت را در دانشآموزان تقویت کرد (امیرحسینی، 1387). زیرا داشتن نگرش عاطفی مثبت به کلاس درس میتواند به نگرشهای مثبت نسبت به مدرسه تعمیم یابد (بیریچ و لد، 1997). لذا مدارس باید با فراهمکردن فضای روانیاجتماعی مثبت، ارتباط مثبت و صمیمانهای را بین دانشآموزان و کارکنان مدرسه ایجاد کنند (محمدخانی، 1386؛ طارمیان، 1384). زیرا مداخلۀ مثبتنگر برای تمامی افراد بهویژه دانشآموزان جهت تقویت و بهبود ارتباط مثبت با دیگران، ترویج احساسات مثبت، رفتارهای مثبت، افزایش بهزیستی، عزت نفس و وابستگی به مدرسه بسیار مفید و سودمند است (سین و لیوبومیرسکی، 2009). نتایج بهدستآمده دربارۀ مؤلفه باور به مدرسه نشان داد که مداخلۀ مثبتنگر گروهی بر افزایش باور به مدرسه در دانشآموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه تأثیر مثبت و معنیداری دارد. یافتههای این پژوهش با ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی مک ایووی و ولکر (2005)، کیا-کیتینگ، و الیس (2007) همسو است. در تبیین این یافته میتوان چنین استنباط کرد که مدرسه بعد از خانه مهمترین مکانی است که دانشآموزان در آن به سر میبرند و نقش مهمی در شکلگیری ارزشها، هنجارها و فرصتهای اجتماعی افراد دارد (هافمن، 2001؛ به نقل از اسکرمن، 2002)؛ باور به مدرسه به پذیرش هنجارها و ارزشهای مدرسه اشاره دارد (مادوکس و پرینز، 2003). و واژۀ دانشآموز از نظر اجتماعی زمانی تحقق مییابد که دانشآموزان نسبت به مدرسه و زیرساختهای آن احساس تعلق کنند و در توسعۀ مدرسه شرکت جویند (ناطقپور، 1389). اگر دانشآموزان با قوانین سختگیرانه از طرف مدرسه روبهرو شوند، احساس پیوند کمتری با مدرسه دارند (لد و دینلا، 2009)؛ همچنین پژوهشگران، پیوند با مدرسه را متشکل از دلبستگی، همآمیزی همراه با باور به ارزشها و قواعد مدرسه میدانند (کاتالانو، هاگرتی، فلمینگ، و هاوکینز، 2004) بنابراین اگر دانشآموزان این مؤلفهها را بپذیرند و باور کنند، احتمالاً رفتارهایی را نمایش میدهند که در محیط مدرسه رفتارهایی مطلوب و مثبت تلقی میشود (مکنیلی، ویتلاک، و لیبی، 2010). نتایج بهدستآمده دربارهی مؤلفه تعهد به مدرسه نشان داد که مداخلههای روانشناسی مثبتگرا بر افزایش تعهد به مدرسه در دانشآموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه تأثیر مثبت و معنیداری دارد. یافتههای این پژوهش با ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی کیا-کیتینگ و الیس (2007)، مک ایووی و ولکر (2005) همسو است. در تبیین این یافته میتوان چنین استنباط کرد وقتی افراد خود را عضوی از گروه یا طبقۀ اجتماعی طبقهبندی میکنند، نوعی حس پیوند و تعلق به وجود میآید (کارچر، 2005؛ تاجفل و تورنر، 2007). عوامل تعیینکنندۀ میزان تعهد به مدرسه شامل سازگاری آموزشی و داشتن روابط مثبت بین دانشآموز و معلم است (آندرمن، 2002). چنانچه روابط معلم-دانشآموز منفی باشد، سبب منزویشدن و تعهد کمتر دانشآموز نسبت به مدرسه و اطرافیان خواهد شد (برزونفسکی، 2005)؛ بنابراین به گفتۀ سلیگمن (2002) اکنون در روانشناسی هنگام آن رسیده است که بهجای تأکید بر عواطف منفی، عواطف و تجارب مثبت را دریابیم و بهجای دستگذاشتن بر نقاط ضعف افراد به توانمندیهای آنها توجه کنیم (سلیگمن، 2002؛ به نقل از قویدل، 1390)؛ لذا معلمان با تأکید بر نقاط قوت دانشآموزان میتوانند میزان وابستگی و تعهد آنها را به مدرسه را افزایش دهند؛ (کار 1388/ 2006؛ ترجمه پاشاشریفی و نجفیزند). زیرا اگر نگرش دانشآموزان نسبت به روابط با دیگران مثبت باشد، در آینده نیز روابط مثبت و عمیقی با اطرافیان خواهند داشت (لیبی، 2004؛ برزونسکی، 2005). بنابراین برخورداری از احساس تعلق و پیوند با مدرسه علاوه بر ایجاد محیطی سالم برای دانشآموزان برای کسب شخصیت مستقل و اجتماعیشدن، بازدههای تحصیلی مثبتی نیز دارد (دربان، سعدیپور، و سلیمی،1391). سلیگمن اعتقاد دارد مهارتهای مثبتاندیشی، اغلب توانایی بالایی برای سازگاری، گسترش روابط مثبت و تابآوری برای مواجهه با مشکلات زندگی، شغلی و تحصیلی ایجاد میکند (فروغی، 1390). در جمعبندی کلی میتوان گفت روانشناسی مثبت با تأکید بر مقاومت درونی، مکانیسمهای مقابلهای و راهکارهای مثبتاندیشی میتواند موجب تغییر پارادایم درحوزۀ روانشناسی مدرسه شود (سایکس، 2001). بنابراین برای بهرهمندی دانشآموزان مقاطع گوناگون تحصیلی از روحیۀ مثبتنگر دربارۀ خود، دیگران و دنیا نیاز به مداخله و آموزش بیش از هر زمان دیگری برای آنان احساس میشود تا آنها با امید و انگیزه بیشتری به تحصیل بپردازند (خدایاریفرد، 1383)؛ بنابراین لازم است معلمان به آموزش مهارت مثبتگرایی یعنی یادگیری خوب اندیشیدن، تغییر در نگرشهای منفی و چگونگی تحلیل رویدادها بپردازند (چمزادهقنواتی و همکاران، 1393)، تا دانشآموزان به نگرشی مثبت و سالم نسبت به مدرسه مجهز شوند و مسیر مستقیم زندگی خود را بیابند؛ زیرا زمانی که دانشآموزان ارزیابی مثبتی از خود و مدرسه داشته باشند، احساس ارزشمندی بیشتری دارند؛ بنابراین مدارس زمانی میتوانند به بیشترین میزان موفقیت دست یابند که تمام تلاشهای خود را برای افزایش پیوند و سازگاری دانشآموزان با محیط تحصیلی، یکپارچه سازند و دامنۀ توجه خود را از قلمرو قابلیتهای شناختی تا حیطه قابلیتهای هیجانی (دیدگاه مثبت به مدرسه) گسترش بخشند (کوهن و سندی، 2003). و همچنین محیطی را برای دانشآموزان فراهم کنند تا از نظر تحصیلی، عاطفی، رفتاری و رابطۀ با دیگران رشد کنند )ویلسون، 2004) و با اندیشههای مثبت، توانمندیها، احساس تعلق به دیگران، اعتماد به نفس و بهزیستی دانشآموزان را افزایش دهند (مردان، 1388). در زمینۀ محدودیتهای پژوهش حاضر میتوان به محدودکردن جامعۀ آماری به دانشآموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه شهر خرمآباد اشاره کرد که تعمیمیافتههای بالا را به سایر حجم جامعۀ آماری با احتیاط همراه میکند. براساس نتایج پژوهش حاضر پیشنهاد میشود، مسئولان مدرسه و معلمان بکوشند، در مدرسه خود، جوّی مثبت بیافرینند که در آن، دانشآموزان نسبت به معلمان و مدرسه، احساس نزدیکی و صمیمیت کنند و خود را بخشی از مدرسه به حساب آورند. 3 attachment to the school 4 attachment to the personne. 5 participation in school [19] positive thinking skills | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آرگایل، م. (1383). روانشناسی شادی. ترجمه: ح. نشاطدوست، ف. بهرامی، ح. پالاهنگ و م. گوهری. اصفهان: جهاد دانشگاهی. انتشار به زبان اصلی 2006 آقایی، س. (1393). بررسی رابطه خودپنداره ریاضی خودکارآمدی ریاضی و اضطراب ریاضی با عملکرد ریاضی در دانشآموزان سوم راهنمایی شهر رشت. پایاننامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی. دانشگاه ارومیه. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. امیرحسینی، خ. (1387). مهارتهای اساسی زندگی سالم. تهران: عارف کامل. براتی، ف.، صادقی، ا. (1386). مثبتاندیشیومثبتنگرىکاربردی. تهران: دایرۀ سفید. چمزادهقنواتی، م.، آقایی، ا،. و گلپرور، م. (1393). اثربخشی آموزش مهارتهای مثبتاندیشی بر سبک بدبینانه دانشآموزان پسر دورۀ ابتدایی. پژوهش در برنامهریزی درسی، 12(2)، 43-5. حاجیلری، ا. (1387). نظریهها و راهکارهای پیشگیری از سوء مصرف مواد در بین دانشآموزان ویژۀ معلمان و والدین. معاونت پرورش ادارۀ کل آموزش و پرورش استان گلستان. خدایاریفرد، م. (1389). کاربرد مثبتنگری در رواندرمانگری با تأکید بر دیدگاه اسلامی. مجلۀ روانشناسی و علوم تربیتی. دانشگاه تهران. خدایاریفرد، م. (1383). مقایسه ارتباط نگرش مذهبی و رابطۀ پدرفرزندی با سازگاری اجتماعی در فرزندان جانباز و عادی شهر تهران. مجلۀ روانشناسی دانشگاه تهران، پیاپی (32)، 388-372. دربان، ز.، سعدیپور، ا،. و سلیمی، ح. (1391). بررسی میزان احساس تعلق به مدرسه ورابطۀ آن با عملکرد تحصیلی دانشآموزان دختر شهر سمنان، پایاننامۀ کارشناسی ارشد (چاپ نشده)، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری. دانشگاه علامه طباطبایی. دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی. رضاییشریف، ع.، حجازی، ا.، قاضیمرادی، م،. و اژهای، ج. (1391). ساخت و آمادهسازی پرسشنامۀ پیوند با مدرسه در دانشآموزان. مجلۀ روانشناسی مدرسه، 3(1)، 67-55. شیری، ف. (1390). بررسیرابطۀخوشبینیباسلامتروانوتابآوریدردانشآموزانمقطعدبیرستانشهرتهران. پایاننامۀ کارشناسی ارشد رشته روانشناسی عمومی. دانشگاه علامه طباطبایی. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. طارمیان، ف. (1384). عوامل پیشبین روانی، اجتماعی مصرف مواد مخدر در نوجوانان، دلالتهای آن در پیشگیری و درمان. پایاننامۀ دکتری روانشناسی بالینی (چاپنشده). دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی. فرهمندیان، م. (1387). نیاز به احساس تعلق داشتن. نشریه پیوند، 27,3-1. فروغی، ع. (1390). اثربخشی رواندرمانی مثبت در ارتقای تابآوری افراد وابسته به مواد. پایاننامۀ کارشناسی ارشد. دانشگاه علامۀ طباطبایی. دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی. قویدل، س. (1390). بررسی مهارتهای مثبتاندیشی در بین کتابداران کتابخانههای مرکزی دانشگاههای زیر پوشش وزارت علوم، تحقیقات و فناوری. پایاننامۀ کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی. واحد علوم و تحقیقات تهران. قورجائی، ا.، نصری، ص.، و ابراهیمدماوندی، م. (1392). مدلیابی ساختاری روابط عوامل آموزشگاهی مؤثر بر انگیزش تحصیلی دانشآموزان دوره متوسطه. پایاننامۀ کارشناسی ارشد (چاپ نشده). وزارت علوم، تحقیقات و فناوری دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی. دانشکدۀ علوم انسانی. کار، آ. (1383). روانشناسی مثبت: علم شادمانی و نیرومندیهای انسان. پاشاشریفی و ج. نجفیزند.تهران: انتشارات رشد. (انتشار به زبان اصلی)، 2006. کاوسیان، ج.، کدیور، پ.، و ولیاله، ف. (1391). رابطۀ متغیرهای محیطی، تحصیلی با بهزیستی مدرسه: نقش نیازهای روانشناختی، خودتنظیمی انگیزشی و هیجانهای تحصیلی، مجلۀ پژوهش در سلامت روانشناختی، 2(6)، 6-2. کوئیلیام، س. (2003). مثبتاندیشی و مثبتگرایی کاربردی. ترجمه: ف. براتیسده و ا. صادقی. تهران: نشر جوانه رشد. محمدخانی، ش. (1386). مدل ساختاری مصرف مواد در نوجوانان در معرض خطر: ارزیابی اثر مستقیم و غیرمستقیم عوامل فردی و اجتماعی. پژوهش در سلامت روانشناختی، 1(2)، 16-5. مردان، ر. (1388). تأثیر آموزش مثبتاندیشی بر نگرش معلمان (مؤنث) ابتدایی مدارس دولتی شهرستان فیروزکوه نسبت به دانشآموزان. پایاننامۀ کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا. دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی. ناطقپور.، م.ا (1389). نقش خانواده در تقویت احساس تعلق اجتماعی در فرزندان. نشریۀ رشد آموزش علوم اجتماعی. 26، 14-9. هاشمی، ت.، واحدی، ش.، و محبی، م. (1394). رابطۀ ساختاری پیوند با مدرسه و والدین با رضایت تحصیلی و کنترل تحصیلی: نقش میانجیگری خودکارآمدی تحصیلی. مجلۀ راهبردهای شناختی در یادگیری، 3(5)، 20-1. Adelab , A.D. (2007) .Time perspective and school membership as correlates to academic achievement among African American adolescents. Teaching and Teacher Education, 1(3), 203-215. Anderman, E.M. (2002). School effects on psychoiogicaloutcomes during adolescent. Journal of Educational Psychology, 94 (4), 795-809. Argyle, M. (1999). "Causes and correlates of happiness". In D. Kahneman, E. Diener & N. Schwartz (Eds.), WELL-BEING: The foundations of hedonic psychology (pp. 353-373). New York, US: Russell Sage. Bakus, A. S. (2010). The relationship between bullying behaviors and perceived school connectedness amongmiddle school students. PhD. Dissertation. General Psychology. Kent State University. USA. Berzonsky, M. D. (2005). Identity processing style, self-construction, and personalepistemic assumptions: A socialcognitive perspective. European Journal of Developmental Psychology, 1(4), 303-315. Birch, S. H. & Ladd, G. W. (1997). The teacher-student relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-80. Catalano, R. (2004). The social development model: A theory of antisocialbehavior. In D. Hawkins (Ed.). Delinquency and crime: Current theories (pp. 149-197). Cambridge. UK: Cambridge University Press. Catalano, R. F., Haggerty, K. P., Oesterle, S., Fleming, C. B., & Hawkins, J. D. (2004). The importance of bonding to school for healthy development: Findings from the social development research group. Journal of School Health, 74 (7), 252-261. Cohen, J., and Sandy, S. (2003). “Perspectives in social-emotional education: Theoretical foundations and new evidence-based development in current. Review of Educational Research, 47 (3), 85-109. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life’s domains. Canadian Psychology,49(1), 14–23. Eith, C. A. (2004). Students, School, and the SocialBond: An Analysis of School Bonding From Elementary to High School. Ph.D. Dissertation, University of Delaware. Eriksen, C.W. (2000). Treatment of anxiety on real-life examinations.Journal of Personality. 32, 480- 494. Fredricks, J., Blumenfeld, P., and Paris, A. (2004). School engagement: Potential of the concept. State of the evidence. Review of Educational Research, 74 (1), 59-109. Fredrickson, B. L., (2004). Positive meaning and experiencing positive emotions builds resilience. Symposium presented at The Functional Significance of Positive Emotions: Symposium presented at the fifth annual meeting of the Society for Personality and Social Psychology, Austin, Texas, 29–31 January. Hawkins, D., Guo, J., Hill, K., Battin-Pearson, S., & Abbott, R. (2001). Long-term effects of the Seattle social development intervention on school bonding trajectories. Applied Developmental Science, 5(4), 225-23. Karcher, MJ. )2005(. Connectedness and school violence: a framework for developmental interventions. In: Gerler ER, (Ed). Handbook of School Violence. Binghamton. NY: Haworth Press. Kia-Keating, M. & Ellis, B. H. (2007). Belonging and connection to school in resettlement: Young refugees, school belonging, and psychosocial adjustment. ClinicalChild Psychology and Psychiatry, 12(1), 29-43. Ladd, W. G; Dinella, M. L. (2009). Continuity and change in early school engagment: predictive of cheldren achievement trajectorries from first to eighth grade. Jornal of educational psychology, 101(1), 190-202. Libbey, H. P. (2004). Measuring student relationships to School: Attachment, bonding, connectedness, and engagement. Journal of School Health, 74(7), 274–283. Liljeberg, J.F., Eklund J.M., Fritz, M. V., & Klinteberg, B. (2010). Poor school bonding and delinquency over time: Bidirectional effects and sex differences. Journal of Adolescence, 34(1), 1-9. Linnenbrink-Garsia, L., Pekrun, R. (2011). Students’ emotions and academic engagement: Introduction to the special issue. Contemporary Educational Psychology, 36(1), 1-3. Lonczak, H. S., Abbott, R. D., Hawkins, J. D., Kosterman, R., & Catalano, R. F. (2002). Effects of the Seattle Social Development Project on sexual behavior, pregnancy, births, and sexually transmitted disease outcomes by age 21 years. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 156, 438-447. Maddox, S. J. ,& Prinz, R. J. (2003). School bonding in children and adolescents: Conceptualization, assessment, and associated variables. Clinical Child and FamilyPsychology Review, 6 (1), 31-49. McEvoy, A. & Welker, R. (2005). Antisocial behavior, academic failure, and school climate: A critical review. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8(3).151-167. McNeely, C. A., Whitlock, J., & Libbey, H. (2010). School connectedness and adolescent well-being. In Christianson, S. & A. L. Reschly (Eds.). Handbook on school-family partnerships. New York: Lawrence Earlbaum Associates. Inc. Niehaus, K., Rudasill, K. M., & Rakes, C. R. (2012). A longitudinal study of school connectedness and academic outcomes across sixth grade. Journal of School Psychology, 50(4), 443-460. Oelsner, J., Lippold, M. A., & Greenberg, M. T. (2010). Factors influencing the development of school bonding among middle school students, Journal of EarlyAdolescence, 31(3), 463-487. Parish, J. G., Parish, T. S., & Batt, S. (2000). School Happiness and School Success: An Investigation across Multiple Grade Levels. <ERIC #: ED448902> Payne, A. A., Denise C. G., & Gary D. G. (2003). Schools as communities: The relationships among communal school organization, student bonding, and school disorder. Criminology, 41(3), 749-78. Philips, D. L. (2009). Social Participation and Happiness. The Ameircan Jornal of Sociology, 72 (5). PP, 479-488. Prinz, R. J. (2003). School bonding in children and adolescents: Conceptualization, Assessment, and Associated Variables. Clinical Child and Family Psychology Review, 6(1), 31-49. Rashid, T., & Seligman, M. E. P. (2013). Positive psychotherapy. In D. Wedding & R. J. Corsini (EdS), Current Psychotherapies(pp. 461-498). Belmont, CA: Cengage. Rowe, F., Steward. D. & Paterson. C. (2007). promoting school connectedness through whole school approaches. Health Education, 107(6), 524-542. Scherman, V. (2002). School climate instrument: A pilot study in pretoria and envirans. A Pablished dissertation in Clinical Psychology, University of Pretoria.. Seligman, E .P., Steen, T. A., Park, N., & Peterson, C., (2005). Positive psychology progress. (Electronic version). Journal of American Psychologist,60( 5),410 - 421. Seligman, M. (2002). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 5-14. Seligman, M. E. P (1991). On Depression, Development and Deathe. New York : Alfered Sikes, C. (2001). Creativity: Its role in healing and place in positive psychology. Retrieved February 28, 2010 from ERLC data bace. Available in:https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED461079. Sin, N., & Lyubomirsky, S. (2009). Enhancing well_ being and alleviating depressive symptoms with positive psychology intervention: apractice_ friendly meta_ analysis, Electronic version). Journal of clinical psychology, 65(5), 467 - 487. Snyder, CR. & Lopez, S. J. (2002). Handbook of positive psychology. New York: Oxford University Press. Stewart, E. B. (2008). School structural characteristics, student effort, peer association, and parental involvement. Education and Urban Society, 40(2), 179-204. Tajfel, H., & Turner, J. C. (2007). An integrative theory of inter-group conflict, in approach to psychological aducation. Journal of counseling psychology, 75, 500-503. Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M., & Deci, E. L. (2004). Motivating learning, performance, and persistence: The synergistic effects of intrinsic goal contents and autonomy-supportive contexts. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 246 –260. Wentzel, K. R., Battle., Russell, Sh. L. & Looney, L. B. (2010). Social support from teachers and peers as predictors of academic and social motivation.Contemporary Educational Psychology, 35, 193- 202. Wilson, D. (2004). The interface of school climate and school connectedness and relationships with aggression and victimization. Journal of School Health, 74(7), 293-299. Wilson, P. M., Mack, D. E., & Grattan, K. P. (2008). Understanding motivation for exercise: A self-determination theory perspective. CanadianPsychology, 49, 250–256.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 4,413 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,496 |