پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,710 |
| تعداد مقالات | 14,017 |
| تعداد مشاهده مقاله | 33,925,898 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 13,572,225 |
نقش واسطهای باورهای هوشی در تأثیر الگوهای ارتباطی خانواده بر خودناتوانسازی تحصیلی دانش آموزان دبیرستان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 8، دوره 12، شماره 1 - شماره پیاپی 25، شهریور 1396، صفحه 130-151 اصل مقاله (848.19 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2017.21755 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| فریبرز نیکدل* 1؛ زهرا کوهستانی2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1عضو هیأت علمی دانشگاه یاسوج، کهگیلویه و بویر احمد، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2کارشناسی ارشد روان شناسی، دانشگاه یاسوج، کهگیلویه و بویر احمد، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| خودناتوانسازی پیامدهای زیادی دارد و اثرات نامطلوبی بر نظام آموزشی هر کشوری وارد میکند. هدف این پژوهش، بررسی اثر واسطهای باورهای هوشی در رابطة الگوهای ارتباطی خانواده (متغیر پیشبین) و خودناتوانسازی تحصیلی (متغیر ملاک) دانشآموزان دختر و پسر دبیرستان‌های شهر شیراز است. با این هدف، 400دانش‌آموز با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای تصادفی انتخاب شدهاند و پرسشنامة الگوهای ارتباطی خانواده (فیتزپاتریک و ریچی، 1994)، مقیاس خودناتوانسازی (رادوالت و جونز، 1982) و مقیاس باورهای هوشی (دوپیرات و مارینه، 2005) را تکمیل کردهاند. داده‌ها با استفاده از رگرسیون چندگانه بهشیوة همزمان و بر اساس روش بارون و کنی (1986) تجزیه و تحلیل شدهاند. یافتهها نشان میدهد که جهتگیری گفتوشنود بهصورت منفی (15/0-=β، P</006) و جهتگیری همنوایی بهصورت مثبت(18/0=β، P</001) بر خودناتوانسازی اثر مستقیم دارند. همچنین جهتگیری گفتوشنود از طریق واسطهگری باورهای هوشی افزایشی و جهتگیری همنوایی از طریق واسطهگری باورهای هوشی ذاتی بر خودناتوانسازی اثر غیرمستقیم دارند. باورهای هوشی ذاتی به صورت منفی و باورهای هوشی افزایشی بهصورت مثبت خودناتوانسازی را پیشبینی میکنند. باورهای هوشی نقش واسطهای در این میان ایفا میکند؛ اما علاوه بر الگوهای ارتباطی خانواده، احتمالاً عوامل دیگری مانند عوامل مربوط به مدرسه و معلمان نیز بر باورهای هوشی تأثیر دارند. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| خودناتوانسازی؛ الگوهای ارتباطی خانواده؛ باورهای هوشی؛ دانشآموزان دبیرستان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه خودناتوانسازی[1] ازجمله سازه‌های اساسی روانشناسی تربیتی و اصطلاحی است که از سال 1960 در منابع روانشناسی محلّ توجه بوده و بررسی شده است. برگلاس و جونز (1978) پیشگامان این حوزه آن را یک رفتار یا انتخاب مجموعه‌ای از عملکرد تعریف کردهاند که فرصت مناسبی را به وجود می‌آورد تا افراد شکست را به عوامل خارجی و موفقیت را درونی بدانند. این سازه پیامدهای زیادی دارد و اثرات نامطلوبی بر نظام آموزشی هر کشوری وارد میکند (برگلاس و جونز، 1978). ازاینرو، بسیاری از تحقیقات عوامل و فرایندهایی که پدیدة خودناتوانسازی را به دنبال دارد و همچنین پیامدهای ناشی از آن را شناسایی کردهاند (استوارت[2] و والکر[3]، 2014، رودوالت[4]، 1994). چونکه خودناتوانسازی یک رفتار اجتنابی است که بهطور واضح به کاهش عملکرد و تخریب تحصیلی منجر میشود و تأثیر پایداری بر شخصیت و سازگاری آیندة فرد دارد و مانع رشد فرد در بزرگسالی میشود، این مقوله نیازمند بررسی و توجه بیشتری است؛ اما فقط فهمیدن این مسئله که بسیاری از دانشآموزان رفتارهای اجتنابی انجام میدهند کافی نیست؛ بلکه مهمتر این است که بدانیم چرا آنها چنین رفتارهایی میکنند؟ یکی از عواملی که بر خودناتوانسازی اثر میگذارد، باورهای فرد دربارة هوش و تواناییهای خودش هست (رادوالت، 1994؛ اوماندسن، 2001). از نظر دوئک[5] (2000)، باورهای هوشی[6]، نظام‌های معنایی هستند که به رفتارهای فرد جهت میدهند و پیشبینی رفتار او را برای دیگران ممکن می‌سازند. دوئک و لاگیت[7] (1988) دو نوع باور هوشی را شناسایی کرده اند: باور هوشی ذاتی[8] (صفات و ویژگیهای روانی انسان ثابت است و افزایش نمییابند) (هایمن[9] و دوئک، 1992). باور هوشی افزایشی[10] (صفات و ویژگیهای انسان تغیرپذیرند و هوش پویا و انعطافپذیر است) (دوئک، 2000). افراد دارای باورهای هوشی افزایشی در تمرین‌های پیچیدة خواندن عملکرد بهتری نسبت به افراد دارای باورهای هوشی ذاتی دارند (براش[11] و همکاران، 2014). افرادی که باورهای ذاتی دربرابر هوش خود دارند ممکن است تلاش زیادی برای پیشرفت تحصیلی نکنند؛ زیرا معتقدند هوش یک پدیدة ثابت است نه پویا (کودیولی[12]، جرنیگون[13] و جینیس[14]، 2011؛ کودیولی، جینیس و فاموس[15]، 2008). باورهای افراد بر رفتار و پیشرفت تحصیلی آنان تأثیر بسزایی دارد و آنها را بهسمت خودناتوانسازی یا اجتناب از آن سوق دهد. زمانیکه فکر میکنند یک خصیصه ثابت و تغییرناپذیر است، اشتباهات بیشتری را به نسبت اینکه فکر کنند تغییریافتنی است انجام میدهند. افراد معمولاً در مواقعی که از تواناییهای خود مطمئن نیستند یا زمانیکه احتمال موفقیت در یک موقعیت را بعید یا نامعلوم می‌دانند، برای حفظ خودپنداره و عزت نفس‌شان، از راهبردهای خودناتوانسازی بیشتر استفاده میکنند. به عبارت دیگر، تردید فرد دربارة توانایی‌ها یا موقعیتی که در آن قرار خواهد گرفت و تمایل افراد برای ارائه یک خودانگارة مثبت از محرّک‌های اصلی خودناتوانسازی هستند (برگلاس و جونز، 1978). افرادی که باورهای ذاتی دربارة هوش دارند به احتمال بیشتری رفتارهای خودناتوان‌ساز مانند تلاش کم برای یک تمرین، وانمودکردن مریضی و طفرهرفتن را نشان میدهند (بلک ول[16] و همکاران، 2007). پژوهش ریکرت[17] و همکاران (2014) نشان میدهد که باور به ذاتیبودن هوش تأثیر مستقیمی بر خودناتوانسازی دارد که این موضوع تأکیدی بر یافتههای گذشته است؛ بنابراین باتوجهبه پیامدهایی که باورهای هوشی بر پیشرفت تحصیلی دارند، بررسی عواملی که سبب شکل‌گیری این باورها در افراد میشود، میتواند کمک زیادی به پرورش افراد دارای باورهای هوشی افزایشی کند که کمتر به رفتارهای اجتنابی و خودناتوانسازی دست بزنند. کودکان کمسن و سال هوش را یک مشخصة ثابت نمیشناسند و نمی‌توانند بین باهوشبودن و رفتارهای اجتماعی مانند همکاری تفاوتی قائل شوند (استیپک و مک‌لاور، 1989). بنابراین باور آنها دربارة توانایی، ارتباطی با انگیزه آنها ندارد. این کودکان اغلب الگوهای انگیزشی مشابه کودکان بزرگتر و افراد بالغ نشان میدهند. اگرچه اغلب بزرگترها فکر میکنند که تشویق هوش یا توانایی کودک باعث افزایش اعتمادشان میشود، تشویق کودکان برای تواناییهای آنان باعث تلقین باور هوشی ذاتی میشود (مولر و دوئک، 1998). این موضوع نشان میدهد که بزرگترها توانایی کودکان را براساس عملکرد آنان ارزیابی قرار میکنند و شاید آن توانایی چیزی باشد که برای آنها بیشترین ارزش را دارد. در تحقیقی که مولر و دوئک (1998) دربارة اثر تشویق هوشی کودکان از نواحی مختلف و قومیت‌های پوستی و نژادی مختلف انجام دادهاند، نتایج نشان میدهد که تشویق توانایی (شامل مهارت و خودکارآمدی) نتیجة بهتری به نسبت تشویق تلاش دارد. حتی در سن پایین، کودکان به پیامی که از طریق تشویق یا انتقاد متوجه آنها میشود حساس هستند. معلمان و والدین با متمرکزساختن آنها بر فرایند یادگیری، می‌توانند به کودکان یاد دهند که از چالش‌ها استقبال و در برابر موانع ایستادگی کنند. بنابراین این تئوری‌ها از کجا میآیند؟ چگونه تئوری ذاتی یا افزایشی در کودکان ایجاد میشود؟ نوع تشویق یا انتقادی که معلم و والدین میکنند، پیامی به کودکان دربارة ماهیت تواناییهای آنان می‌فرستد. در برخی موارد والدین بدون اینکه متوجه این موضوع باشند، پیامهای زیرکانه‌ای به کودکان می‌فرستند که در آن از یک باور هوشی خاص پشتیبانی میکنند و این نشان میدهد که باورهای هوشی کودکان میتواند از محیط خانواده تأثیر پذیرد. از طرفی محیط خانواده و شیوة تعامل افراد خانواده با یکدیگر علاوهبر نقش عمده‌ای که در رشد و پرورش ویژگیهای شخصیتی فرزندان و رفتارها و باورهای آنان بازی میکند، بر عزت نفس و بهتبع آن رفتارهای خودناتوانسازی اثر میگذارد (هوانگ[18]، 1999؛ یتامورا[19] و همکاران، 2009، ا اتول [20]و همکاران، 2015). شیوه‌هایی که والدین با فرزندان ارتباط برقرار میکنند در قالب الگوهای ارتباطی خانواده[21] نشان داده میشود (کوئرنر و فیتزپاتریک[22]، 2002). برهمیناساس، فیتزپاتریک و کوئرنر (2004) شناخت انواع الگوهای ارتباطی را برای پیشبینی عملکرد خانواده و ارتباط افراد با یکدیگر مفید و ضروری می‌دانند. یک مدل رایج که برای بررسی الگوهای ارتباطی خانواده از آن استفاده میشود، جهتگیری گفتوشنود و جهتگیری همنوایی است. تفاوت اساسی بین این دوبعد در بیان و ابراز علایق، عقاید، باورها و احساسات است. در جهتگیری گفتوشنود فرزندان تشویق می‌شوند تا دربارة مسائل مختلف فکر کنند و به بحث بنشینند، در حالیکه در جهتگیری همنوایی بر هماهنگی بین اعضای خانواده و اجتناب از تعارض‌ها و مجادله‌ها تأکید میشود (فیتزپاتریک، 2004). پژوهش‌ها نشان میدهند که شیوههای فرزندپروری و سبکهای والدگری بر بروز رفتارهای خودناتوان‌ساز تأثیر میگذارند (ذبیحالهی و همکاران، 1391؛ حیدری، دهقانی و خداپناهی، 1388؛ شیلدز[23]، 2007؛ گریون و همکاران،2000؛ وانت و کلیتمن، 2006؛ هیراباشی، 2005). بنابراین خودناتوانسازی یکی از سازه‌های کلیدی روانشناسی تربیتی معاصر محسوب میشود. دلیل این امر را می‌توان در شیوع و پیامدهای ناسازگارانه‌ای که این سازه بر پیکرة نظام آموزشی میگذارد جستجو کرد. عوامل بسیاری باعث گرایش افراد
شکل1: مدل مفهومی پژوهش
بنابراین فرضیههای این پژوهش به شکل موارد زیر ارائه میشود: فرض اول: الگوهای ارتباطی خانواده (جهتگیری گفتوشنود و جهتگیری همنوایی)، خودناتوانسازی تحصیلی را پیشبینی میکنند. فرض دوم: الگوهای ارتباطی خانواده (جهتگیری گفتوشنود و جهتگیری همنوایی)، باورهای هوشی (ذاتی و افزایشی) را پیشبینی میکنند. فرض سوم: باورهای هوشی (ذاتی و افزایشی)، خودناتوانسازی تحصیلی را پیشبینی میکنند. فرض چهارم: باورهای هوشی (ذاتی و افزایی) در رابطة الگوهای ارتباطی خانواده (جهتگیری گفتوشنود و جهتگیری همنوایی) و رفتار خودناتوانسازی تحصیلی دانشآموزان نقش واسطهای ایفا میکند. باورهای هوشی (ذاتی و افزایی) اثر الگوهای ارتباطی خانواده (جهتگیری گفتوشنود و جهتگیری همنوایی) بر رفتار خودناتوانسازی تحصیلی دانشآموزان را میانجی میکنند.
روش این پژوهش از لحاظ هدف، کاربردی و از نظر روش گردآوری داده‌ها، غیرآزمایشی از نوع همبستگی است. جامعة آماری این پژوهش شامل تمام دانشآموزان دختر و پسر در حال تحصیل مدارس متوسطه شهر شیراز در سال 1392-1393 بودهاند که براساس جدول کرجسی و مورگان[24] (1970) از جامعة مذکور نمونه‌ای بهحجم 400نفر با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شده است. برایناساس، بهصورت تصادفی 2 ناحیه از نواحی 4گانة شهر شیراز انتخاب و از هرناحیه 2 مدرسه و سپس از هرمدرسه 3 کلاس انتخاب شدهاند و درنهایت تمامی دانشآموزان کلاس‌ها پرسشنامه‌ها را تکمیل کردهاند. پس از اجرای پژوهش 16پرسشنامه بهدلیل ناقصبودن و تکمیلنشدن کنار گذاشته شدند. از 384 پرسشنامة باقیمانده، 164 پرسشنامه مربوط به پسران و 220 پرسشنامه مربوط به دختران بوده است.
ابزار پژوهش: برای جمعآوری دادههای پژوهش سه پرسشنامه استفاده شده است که توضیحات مختصری دربارة هرکدام داده میشود:
2. پرسشنامه خودناتوانسازی: مقیاس اصلی خودناتوانسازی[25] را ادوارد ای. جونز در سال 1979 طراحی کرده است (رادوالت، 1990). جونز و رادوالت در سال 1982 یک فرم 25گویه‌ای از این مقیاس را طراحی کردند که این فرم دارای روایی و روایی همگرایی مطلوبی برای دادههای جمع‌آوریشده از نمونههای مختلف است (رادوالت 1990). مقیاس این پرسشنامه از نوع لیکرت است که در یک طیف پنجتایی از کاملاًمخالفم (نمرة 1) تا کاملاًموافقم (نمرة 5) جای می‌گیرد. عباراتی از قبیل «سعی میکنم زیاد درگیر فعالیتهای رقابتی نشوم، چون هرگاه شکست بخورم یا ضعیف عمل کنم کاملاًآسیب میبینم». رادوالت (1990) در تعیین پایایی این مقیاس ضریب آلفای کرونباخ 78/0 را گزارش کرده است. حیدری، خداپناهی و دهقانی ضریب آلفای این مقیاس را بین 60/0 تا 72/0 گزارش دادهاند. در این پژوهش ضریب آلفای کرونباخ 65/0 به دست آمد. 3. پرسشنامة باورهای هوشی: این مقیاس را دوپیرات و مارینه در سال 2005 ساختهاند. با استفاده از مقیاس لیکرت در یک طیف پنجدرجه‌ای از کاملاٌموافقم (نمرة 1) تا کاملاٌمخالفم (نمرة 5) نظر پاسخدهنده را می‌سنجد. خردهمقیاس باورهای هوشی شامل 13سؤال در دوبعد ذاتی (مانند عبارت «نمیتوانم ظرفیتهای هوشی خود را به مقدار زیادی تغییر دهم») و افزایشی (مانند «هرچه بیشتر یاد میگیرم، باهوش‌تر میشوم») است. برای قابلیت اعتماد این مقیاس از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است. حجازی، رستگار، لواسانی و قربان جهرمی (1388) و رستگار، حجازی و جمشیدی (1387) در پژوهش خود، آلفای کرونباخ 83/0 را گزارش کردهاند. در این پژوهش ضریب آلفای کرونباخ بعد باور هوشی ذاتی 73/0 و ضریب آلفای کرونباخ بعد باور هوشی افزایشی 75/0 به دست آمد.
یافتهها برای تجزیه و تحلیل اطلاعات و پاسخگویی به فرضیة پژوهش و بررسی ساختار ارتباطی متغیرهای موجود، الگوی ارتباطی خانواده (گفتوشنود، همنوایی) بر باورهای هوشی و خودناتوانسازی از رگرسیون چندگانه بهشیوة همزمان مطابق با روش بارون و کنی (1986) استفاده شده است. برای بررسی فرضیههای پژوهش در گام نخست ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده در نقش متغیر پیشبین و خودناتوانسازی در جایگاه متغیر ملاک وارد معادلة رگرسیون شدهاند. جدول 1: پیشبینی خودناتوانسازی براساس ابعاد الگوی ارتباطی خانواده
همانگونه که نتایج جدول1، نشان میدهد حدود 10درصد از واریانس خودناتوانسازی را الگوهای ارتباطی خانواده تبیین میکند؛ همچنین ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده اثر معناداری بر خودناتوانسازی داشتهاند. جهتگیری گفتوشنود با بتای 16/0 بهصورت منفی و جهتگیری همنوایی نیز با بتای22/0 بهصورت مثبت خودناتوانسازی را پیشبینی میکند. درگام دوم امکان پیشبینی باورهای هوشی از طریق الگوی ارتباطی خانواده بررسی شده است. به همین منظور، الگوی ارتباطی خانواده در جای متغیر پیشبین و باورهای هوشی در نقش متغیر ملاک وارد معادلة رگرسیونی شدهاند.
جدول2: پیشبینی باورهای هوشی ذاتی براساس الگوی ارتباطی خانواده
همانگونه که نتایج جدول 2 نشان میدهد 15درصد واریانس باورهای هوشی ذاتی را الگوهای ارتباطی خانواده تبیین میکند. همچنین اثر جهتگیری گفتوشنود بر باور هوشی ذاتی معنادار نشده است (066/0=β)؛ در حالیکه اثر جهتگیری همنوایی بر باور هوشی ذاتی معنادار شده و بهصورت مثبت باور هوشی ذاتی را پیشبینی میکند (14/0=β).
جدول 3: پیشبینی باورهای هوشی افزایشی باتوجهبه ابعاد الگوی ارتباطی خانواده
بر اساس مندرجات جدول 3، 8درصد واریانس باورهای هوشی افزایشی را الگوهای ارتباطی خانواده تبیین میکند. جهت یری گفتوشنود بهصورت مثبت باور هوشی افزایشی را پیشبینی میکند (32/0=β)؛. در حالیکه جهتگیری همنوایی نمیتواند باورهای هوشی افزایشی را پیشبینی کند (099/0=β)؛. درگام سوم امکان پیشبینی خودناتوانسازی تحصیلی از طریق باورهای هوشی بررسی شده است. به همین منظور، باورهای هوشی در نقش متغیر پیشبین و خودناتوانسازی تحصیلی در نقش متغیر ملاک وارد معادلة رگرسیونی شدهاند. جدول 4: پیشبینی خودناتوانسازی تحصیلی باتوجهبه باورهای هوشی
همانگونه که نتایج جدول4 نشان میدهد، حدود 11درصد از واریانس خودناتوانسازی را باورهای هوشی تبیین میکنند؛ همچنین ابعاد باورهای هوشی اثر معناداری بر خودناتوانسازی داشتهاند. باور هوشی افزایشی با بتای 14/0- به صورت منفی و باور هوشی ذاتی نیز با بتای26/0، بهصورت مثبت خودناتوانسازی را پیشبینی میکند. مرحلة بعد شامل بررسی اثر همزمان متغیر پیشبین و متغیر واسطهای بر متغیر ملاک است. در این قسمت، علاوهبر متغیر پیشبین، متغیر واسطهای نیز وارد معادلة رگرسیون میشود. بر پایة پیشنهاد بارون و کنی (1986، به نقل از توتونچی، سامانی و زند قشقایی، 1391)، اگر با ورود متغیر واسطهای به معادله، اثر متغیر برونزاد یا مستقل از گام اول به گام دوم کاهش یابد، واسطهگری احراز میشود.
جدول 5: پیشبینی خودناتوانسازی براساس الگوی ارتباطی خانواده و باورهای هوشی
همان‌طور که نتایج جدول 5 نشان میدهد 18/0 درصد واریانس خودناتوانسازی را الگوهای ارتباطی خانواده و باورهای هوشی تبیین میکند. جهتگیری گفتوشنود با بتای 15/0- اثر منفی و معناداری بر خودناتوانسازی داشته است؛ همچنین جهتگیری همنوایی با بتای 18/0 بهصورت مثبت خودناتوانسازی را پیشبینی کرده است. باورهای هوشی ذاتی با بتای 26/0و باورهای هوشی افزایشی با بتای 11/0- توانستهاند بین الگوهای ارتباطی خانواده و خودناتوانسازی نقش واسطهای ایفا کنند. با توجه به نتایج جداول رگرسیون و پس از حذف مسیرهای غیرمعنادار مدل نهایی این رابطه به صورت شکل2 تنظیم شده است:
شکل 2: ضرایب مسیر مدل نهایی پژوهش
بحث و نتیجهگیری هدف این پژوهش، بررسی نقش واسطهای باورهای هوشی در رابطة بین الگوهای ارتباطی خانواده و خودناتوانسازی است. نتایج پژوهش نشان میدهد که جهتگیری گفتوشنود بهصورت منفی و معناداری و جهتگیری همنوایی بهصورت مثبت و معناداری، خودناتوانسازی را پیشبینی میکنند. نتیجة این پژوهش با نتایج پژوهشهای ذبیحاللهی و همکاران (1391)، عالیپور بیرگانی و همکاران (1390)، رنجبر و همکاران (1392)، گریون و همکاران (2000)؛ وانت و کلیتمن(2006)، هیرابایاشی(2005)، شیلدز (2007) و حیدری و همکاران (1388) همسوست. در تبیین یافتهها می‌توان گفت جهتگیری گفتوشنود شرایطی را برای اعضای خانواده ایجاد میکند که در آن افراد خانواده به بحث آزاد در تعامل، بحث و تبادل نظر دربارة گسترة وسیعی از موضوعات بدون محدودیت زمانی تشویق شوند. در این محیط بهنسبت آزاد، نهتنها فرزندان در معرض مسائل چالشانگیز قرار می‌گیرند، بلکه به کشف توانایی‌ها و باورهای جدید و تصمیم‌گیری بدون ترس تشویق می‌شوند (فیتزپاتریک، 2004). در این گونه خانوادهها نظر فرزندان در مسائل مختلف، یکی از ارکان تصمیم‌گیری‌ها در خانواده محسوب میشود. درنتیجه از توانایی حل مسئله و تصمیم‌گیری (کوئرنر و فیتزپاتریک، 2004) و اعتماد به نفس (هوانگ[26]، 1999) مناسبی برخوردار می‌شوند. احساس تهدید عزّت نفس و خودپنداره از عوامل راهانداز خودناتوانسازی است. پذیرشنشدن از سوی والدین بر کاهش عزت نفس فرزندان تأثیر دارد و ازاینطریق موجب ایجاد یا افزایش مشکلات روانیرفتاری می‌شوند (شیلدز، 2007). دربارة خانوادههای دارای جهتگیری همنوایی، معمولاً والدین قوانین حاکم بر خانواده را تعیین میکنند و از فرزندان انتظار می‌رود که بدون چونوچرا به این قوانین عمل کنند. در این خانوادهها حتی هدف‌های تحصیلی فرزندان را والدین انتخاب میکنند. فرزندان یاد می‌گیرند که دربرابر تواناییهای خود بیاعتماد شوند و دچار تردید مداوم دربارة شایستگیها‌ی خود شوند (فیتزپاتریک،2004). این تردید مداوم دربارة شایستگی خود، یکی از علل بروز رفتارهای خودناتوانسازی در نظر گرفته میشود؛ زیرا خودناتوانسازی راهبردی است که هنگام تردید افراد درزمینة تواناییهایشان برای موفقیت به کار گرفته میشود تا اینچنین عقاید دیگران را راجع به خودشان تغییر دهند. علاوه بر این رابطة مثبت و معناداری بین جهتگیری همنوایی و منبع کنترل بیرونی (شانس و افراد مسلط) در فرزندان وجود دارد (ناردلو، 2002). فرزندان این خانوادهها بر این باورند که دیگران باید برای آنها تصمیم بگیرند و رویدادهای زندگیشان را افراد مسلط تعیین میکنند. این افراد همچنین موفقیت‌ها را به عواملی مانند شانس و شکست‌ها را نیز به عوامل بیرونی نسبت میدهند. پژوهش آکا[27] (2012) نشان میدهد که بین کنترل بیرونی و خودناتوانسازی رابطة مثبت و معناداری هست؛ به این معنا که افرادی که دست به خودناتوانسازی می‌زنند، در بیشتر مواقع، منابع بیرونی را عامل شکست یا موفقیت خود می‌دانند. نتایج تحلیل رگرسیون دربارة رابطة الگوهای ارتباطی خانواده با باورهای هوشی بیانگر آن است که جهتگیری گفتوشنود رابطة مثبت و معناداری با باورهای هوشی افزایشی دارد، اما جهتگیری همنوایی رابطه‌ای با باورهای هوشی افزایشی نداشت. در خانوادههای جهتگیری گفتوشنود، اعضا دارای روابط گرم و صمیمی دارند و ارتباط آنها نقش مهمی در شکل‌گیری توانایی‌ها و باورهای فرزندان دارد. در این خانوادهها حتی اگر فرزندان شکست بخورند والدین آنها را سرزنش نمی‌کنند؛ بهدلیل خودمختاری و کنترل درونی که فرزندان دارند می‌توانند امور را کنترل کنند و هنگام مواجهه با مسایل چالشانگیز واهمه‌ای نداشته باشند؛ زیرا کنترل و اطاعت وجود ندارد، بلکه مشورت و همفکری اعضا مدنظر است و همین باعث می‌‍‌‌‌شودکه احساس تعیینکنندگی و خودمختاری و تغییر داشته باشند و این تصورات بر توانایی‌ها و باورهای هوشی آنان تأثیر گذار است؛ ازهمینرو فرزندان این خانوادهها بیشتر بهسمت باورهای هوشی افزایشی گرایش می‌یابند. این تبیین با نتایج پژوهش سوریک (2009) همسوست. در پژوهشی که سوریک (2009) روی دانشآموزان انجام داد به این نتیجه رسید که دانشآموزان موفق بیشتر از اینکه احساس کنند دیگران آنان را کنترل میکنند، احساس تعیینکنندگی و خودمختاری دارند. بنابراین موفقیت خود را به علت‌های درونی و کنترلشدنی نسبت میدهند. همچنین نتایج نشان میدهد که جهتگیری همنوایی، باورهای هوشی ذاتی را پیشبینی میکند و رابطة مثبت و معناداری با باور هوشی ذاتی دارد؛ اما جهتگیری گفتوشنود رابطة معناداری با باورهای ذاتی ندارد. باتوجهبه نتایج می‌توان گفت که در خانوادههای همنوا که اعضا برای یکسانکردن نگرش‌ها، ارزش‌ها و عقاید فشار می‌آورند (فیتزپاتریک و کوئرنر، 2004) و بر هماهنگی، اجتناب از تعارض و کشمکش و وابستگی به یکدیگر تأکید میکنند، بهمرور زمان فرزندان یاد می‌گیرند که امور و قوانین را ثابت و تغییرناپذیر بدانند و این طرز تفکر بر باورها و تواناییهایشان نیز تأثیر بگذارد و باعث میشود که فرزندان این خانوادهها بیشتر دارای باورهای هوشی ذاتی بشوند. یکی از اصلی‌ترین فرضیههای پژوهش، بررسی نقش واسطهای ابعاد باورهای هوشی در رابطة بین الگوهای ارتباطی خانواده و خودناتوانسازی است. نتایج نشان میدهد که باور هوشی ذاتی با بتای 03/0 بین جهتگیری همنوایی با بتای 13/0 و خودناتوانسازی با بتای26/0 نقش واسطهای ایفا میکند. علاوهبراین، باور هوشی افزایشی با بتای 02/0- بین جهتگیری گفتوشنود با بتای 31/0 و خودناتوانسازی با بتای 08/0- نقش واسطهای دارد. در تبیین نقش واسطهای باورهای هوشی ذاتی در رابطة بین جهتگیری همنوایی و خودناتوانسازی می‌توان گفت در خانوادههای همنوا، پیروی از دستورات والدین و همنوایی و اطاعت از آنها ارجحیت دارد و تقریباً تمامی امور تغییرناپذیرند که اینها بر باورها و تواناییهای فرزندان هم اثر میگذارد و آنها یاد می‌گیرند که باورها و تواناییهای ثابتی دارند و در محیط‌های تحصیلی هم باورهای خود را ثابت و تغییرناپذیر می‌دانند و این باز خود باعث میشود که در برابر مسائل چالشانگیز، احساس شکست و اجتناب کنند و عزت نفس‌شان کاهش یابد و همین احساس شکست و تردید دربارة تواناییهای خود و کاهش عزت نفس از عوامل راهانداز خودناتوانسازی هستند که باعث می‌شوند فرد به سمت خودناتوانسازی گرایش یابد. همچنین در تبیین نقش واسطهای باورهای هوشی افزایشی در رابطة بین جهتگیری گفتوشنود و خودناتوانسازی می‌توان گفت در خانواده‌هایی که گفت و شنود وجود دارد فرزندان از طریق والدین کنترل نمی‌شوند و می‌توانند بر توانایی‌ها و باورهای‌شان، کنترل درونی داشته باشند، با مسائل چالشانگیز درگیر شوند تا جاییکه از بروز رفتارهای اجتنابی نظیر خودناتوانسازی دوری میکنند و کمتر از راهبردهای خودناتوان‌ساز استفاده میکنند؛ چون شکست خود را ناشی از ناتوانایی نمی‌دانند. این یافتهها با پژوهش دیست، ملند و بریدابلیک[28] (2014) همسوست، نتایج پژوهش آنها نشان میدهد که بین عزت نفس و خودکارآمدی با باورهای هوشی افزایشی رابطة مثبتی وجود دارد. بنابراین هرچه محیط خانواده، شرایط ایجاد ارتباطات باز و گسترده، ترغیب جوانان به ابراز احساسات، توجه به عقاید و شرکتدادن فرزندان در تصمیم‌گیری‌ها را ایجاد کند، خودناتوانسازی در فرزندان کاهش و عزت نفس و اعتماد به نفس آنان افزایش مییابد. پس به والدین توصیه میشود که به فرزندان اجازه دهند تا در مسائل خانوادگی و مشکلات شرکت کنند و نظرات آنها را در تصمیم‌گیری‌ها مهم بدانند؛ همچنین باتوجهبه اینکه درصد کمی از واریانس باورهای هوشی را الگوهای ارتباطی خانواده تعیین میکنند، به نظر می‌رسد که عوامل دیگری که بهاحتمال عوامل مربوط به مدرسه و کلاس درس باشند، در تعیین نوع باورهای دانشآموزان تعیینکننده هستند. به عبارت دیگر، در تبیین نتیجة این پژوهش می‌توان گفت علاوهبر سیستم ارتباطی خانواده، از سن 6، 7 سالگی احتمالاً مدرسه نقش بیشتری را در شکل‌گیری باورها و تواناییهای فرزندان و حتی عزّت نفس آنها بازی میکند و چون کودکان در سنین دوران مدرسه، بیشتر با شکست‌ها و موفقیت‌ها روبهرو می‌شوند برهمیناساس، بنابر اینکه باورهای هوشی افزایشی، آموزشدادنی و یادگیرانه است، پیشنهاد میشود که دوره‌ها و کارگاه‌هایی برای آموزش باورهای هوشی افزایشی به معلمان برگزار شود تا از این طریق معلمان بتوانند دانش‌آموزانی با باورهای هوشی افزایشی در مدرسه پرورش دهند. به این دلیل که روش این پژوهش از نوع همبستگی بوده است، نمی‌توان از آن استنباط علّی کرد. همچنین شرکت‌کنندگان این پژوهش، تنها دانشآموزان دبیرستانی بودهاند که این مسئله باعث کاهش حوزة تعمیمدهی نتایج میشود؛ پس به پژوهشگران پیشنهاد میشود این پژوهش را در مقاطع دیگر و با فرهنگ‌های گوناگون تکرار کنند؛ زیرا علاوهبر اینکه قدرت تعمیمپذیری یافتهها را افزایش میدهد، می‌توان یافتههای آنها را نیز باهم مقایسه کرد. هچچنین پیشنهاد میشود متغیر باورهای هوشی را براساس قابلیت یادگیری آن با روش‌های آزمایشی، نیز بررسی کنند. مطالعة رابطة بین باورهای هوشی معلمان و موفقیت دانشآموزان نیز میتواند موضوع مناسبی برای تحقیقات بعدی باشد. [1]-Self -handicapping [2]- Stewart [3]- Walker [4] -Rhodewalt [5]- Dweck [6]- intelligence beliefs [7]- Leggett [8]- entity intelligence beliefs [9]- Heyman [10]- incremental intelligence beliefs [11]- Braasch [12]- Coudevylle [13]- Gernigon [14]- Ginis [15]- Famos [16]- Blackwell [17]- Rickert [18]- Huang [19]- Kitamura [20]- Otoole [21]- family communication patterns [22]- Koerner & Fitzpatrick [23]- Shields [25]-self-handicapping scale (SHS) [26]-Huang [27]-Akca [28]- Diseth, Meland, Breidablik | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
توتونچی، مریم؛ سامانی، سیامک و زندی قشقایی، کرامتاله. (1391)، نقش واسطهگری خودپنداره برای کمالگرایی و سلامت روان در نوجوانان شهر شیراز،مجلة دانشگاه علوم پزشکی فسا، 2(3)، 217-210. ذبیحاللهی، کاظم؛ غلامعلی لواسانی، مسعود و اژهای، جواد. (1391)، رابطة سبکهای فرزند پروری ادراکشده و هوش هیجانی با خودناتوانسازی، مجلة روانشناسی،16 (4)، 354-339. حجازی، الهه؛ رستگار، احمد؛ کرمدوست، نوروزعلی و قربانجهرمی، رضا. (1387)، باورهای هوشی و پیشرفت تحصیلی ریاضی: نقش اهداف پیشرفت، درگیری شناختی و تلاش(آزمون مدل دوئک)، مجلةروانشناسی و علوم تربیتی، 38(2)، 46-25. حیدری، محمود؛ دهقانی، محسن و خداپناهی، محمدکریم. (1388)، بررسی تأثیر شیوةفرزندپروری ادراکشده و جنس بر خودناتوان سازی، فصلنامة خانوادهپژوهی، 5(2)، 137-125. رستگار، احمد؛ قربان جهرمی، رضا و مظلومیان، سعید. (1390)، رابطة باورهای هوشی، اهداف پیشرفت و درگیری شناختی در دانشآموزان دبیرستانی، فصلنامة روانشناسی، 15(1)، 103-90. رنجبر، سمانه و شیخ‌الاسلامی، راضیه. (1392)، رابطة الگوهای ارتباطی خانواده و خودناتوانسازی: بررسی نقش واسطهای ویژگیهای شخصیتی، پایاننامة کارشناسی ارشد رشتة روانشناسی تربیتی دانشگاه شیراز. عالیپور بیرگانی، سیروس؛ مکتبی، غلامحسین؛ شهنی ییلاق، منیجه و مفردنژاد، ناهید. (1390)، رابطة ویژگیهای شخصیتی با خودناتوانسازی تحصیلی و مقایسة شیوههای فرزندپروری از لحاظ متغیر اخیر در دانشآموزان سال سوم دبیرستانی، مجلة دستآوردهای روانشناسی، 18 (2)، 154 -135. کورشنیا، مریم و لطیفیان، مرتضی. (1385)، بررسی روایی و پایایی ابزار تجدیدنظر شدة الگوهای ارتباطی خانواده، فصلنامة خانوادهپژوهی،3 (4)، 875-855. Akca, F. (2012). Investigation into self-handicapping behaviors of undergraduates in terms of academic procrastination, the locus of control and academic success. Journal of Education and Learning, 2, 288-297. Berglas, S. & Jones, E. E. (1978). Drug choices a self-handicapping strategy in response to noncontingent success. Journal of Personality and Social Psychology, 36(4), 405-417. Blackwell, L., Trzesniewski, K. & Dweck, C. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition, a londitudinal study and an intervention. Child Development, 78(1), 246-263. Braasch. L, G, Braten. I, Stromso. H, & Anmarkrud. O. (2014). Incermental theories of intelligence predict multiple document comprehension,Learning and Individual Differences,31. 11-20. Coudevylle, G. R. ,Gernigon, C. & Ginis, K. A. (2011). Self-esteem, self-confidence, anxiety and claimed self-handicapping: A meditational and analysis. Psychology of Sport and Exercise, 12, 670-675. Coudevylle, G. R. & Ginis, K. A. & Famose, J. P. (2008). Determinants of self-handicapping strategies in sport and their effects on athletic performance. Social Behavior and Personality, 36,391-398. Diseth, A., Meland, E., Breidablik H. J. (2014). Self-beliefs among students: Grade level and gender differences in self-esteem, self-efficacy and implicit theories of intelligence. Journal of Learning and Individual Differences, 35, 1-8. Drexler, L. P., Ahrens, A. H. & Haaga, D.A.P. (1995). The affective consequences of Self-handicapping. Social Behavior and Personality, 10,861-870. Dweck, C. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, PA ; psychology press. Dweck, C. S. & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273. Fitzpatrick, M. A. (2004). The family communication patterns theory: Observations on its development and application. The Journal of Family Communication, 4, 167-179. Fitzpatrick, M. A., & Rithchie, L. D. (1994). Communication schemata Within the family: multiple prespective on family interaction. Human Communication Research, 20, 275-301. Greaven, S. H., Santor, D. A., Thompson, R. & Zuroff, D.C. (2000). Adolescent self-handicapping, depressive affect, and maternal parenting styles. Journal of Youth and Adolescence, 29(6), 631-646
Hirabayashi, K. E. (2005). The role of parenting style on self-handicapping and defensive pessimism in Asian American college students. Unpublished doctoral dissertation, University of southern California, California. Heyman, G. D., Dweck, C. S., & Cain, K. M. (1992). Young childrens vulnerability to self-blame and helplessnedd: Relationship to beliefs about goodness. Child Development, 63, 401-415. Huang, L. N. (1999). Family communicayion patterns and personality characteristics. Academic Research Library, 47(2), 230-244. Koerner, A F, Fitzpatric, M.( 2002). Toward a theory of family Communication, International Communication Association, 12, 70-91. Koerner, a. f, Fitzpatric, m. (2004). Family communication pattern and social supportin families of origin and adult childrens subsequent intimate relationships, International Association for Relation Research, 14, 66-89. Koerner, A. F. & Fitzpatrick, M. A. (1997). Family type and conflict: The impact of conversation orientation and conformity orientation on conflict in the family. Communication Studies, 48, 59-78. Kitamura, T., Shikai, N., Uji, M. (2009). Intergenerational transmission of parenting style and Personality: Direct influence or mediation? Journal of Child Study, 18, 541-556. Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Intelligence praise can undermine motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 33–52. Nardello, A. M.(2002). The relationship between family communication patterns and locus of control. Master dissertation, University of West Virginia. Ommundsen, Y. (2001). Self-handicapping related to task and performance approach and avoidance goals in physical education. Journal of Applied Sport Psychology, 16,(2), 183-197. OToole. S, Benson.A, L. Ambert. V, Shawan. A, Gallagher. P, Austin. J. K(2015). Family communication in the context of pediatric epilepsy: A systematic review. Epilepsy & Behavior, 51.225-239. Rhodewalt, F. (1994). Conceptions of ability, achievment goals, and individual differences in self-handicapping behavior: on the application of implicit theories. Journal of Personality, 62, 67-85. Rickert, N. Meras,I & Witkow, M. (2014) Theories of intelligence and students daily Self-handicapping behaviors.Learning and Individual Diffrences, 36. 1-8. Sheilds, DuPree, C. (2007). The relationship between goal orientation, parenting styles and self-handicapping in adolescence, Unpublished doctoral dissertation, The University of Alabama, Alabama. Soric, I. (2009). Regulatory styles, causal attributions and academic acheivement. School Psychology International, 30, 403-414. Stewart. M. A , Walker. L. D(2014). Self-handicapping, perfectionism, locus of control and self-efficacy: A path model. Personality and Individual Diffrences, 66, 160-164. Want, J. & Kleitman, S. (2006). Imposter phenomenon and self-handicapping: Links with parenting styles and-confidence. Personality and Individual Diffrences, 40, 961-971.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 2,995 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,273 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||