بهبود تعاملات اجتماعی سه پسر آسپرگر متعاقب تمرین فنون کاتا، پژوهش مورد منفرد

مطابق با آخرین نسخۀ کتابچه تشخیص و آمار بیماری‌های روانی^[1]، اختلال نافذ در مهارت‌های تعامل اجتماعی، یکی از علائم تشخیصی اصلی در افراد مبتلا به سندروم آسپرگر^[2] است. مهارت‌های اجتماعی مختل شده در کودکان آسپرگر بسیار متنوع بوده، شامل عدم تمایل به کنش‌های اجتماعی، مانند: پاسخ به مکالمات افراد، ناتوانی در برقراری روابط با همسالان مطابق با سطح سنی، عدم برقراری ارتباط چشمی، بیان چهره‌ای^[3]، قامت^[4] و شکل بدنی^[5] در ارتباط با دیگران و ناتوانی در شروع و ادامه مکالمه با افراد است(انجمن روانکاوی آمریکا^[6]، 2000). به این علت که DSM-4 در تفکیک اختلال اتیسم، سندرم آسپرگر، اختلال رت و اختلال فروپاشنده دوران کودکی مشکلاتی داشت؛ DSM-5 به جای بررسی جداگانه این اختلالات، تمامی آنها را زیر لوای اختلالات طیف اتیسم درآورده است. مطابق با این طبقه‌بندی جدید، افرادی که تشخیص آسپرگر دریافت می‌کردند، اکنون تشخیص آنها به‌صورت اختلال طیف اتیسم بدون نقص کلامی یا معلولیت ذهنی مطرح می‌گردد (انجمن روانکاوی آمریکا، 2013). نتایج پژوهش‌ها نشان می‌دهد از میان کودکان طیف اتیسم، کودکان آسپرگر بیشتر به علت ناتوانی در برقراری ارتباط اجتماعی با دیگران و رفتارهای عجیب و نامتناسب اجتماعی به فنون درمانی ارجاع داده می‌شوند (مندل و همکاران^[7]، 2005). چنین اختلالات نافذی در مهارت‌ها و تعاملات اجتماعی این کودکان، تأثیرات منفی شدیدی بر تعاملات مناسب با افراد خانواده، هم‌سن و سالان و افراد بزرگسال می‌گذارد (کراسنی و همکاران^[8]، 2003). در نتیجه، این کودکان از حمایت‌های اجتماعی لازم بهره‌مند نمی‌شوند و در معرض عدم پذیرش کودکان هم‌سن و سال و در نتیجه، تنهایی اجتماعی قرار می‌گیرند (بامینگر و کاساری^[9]، 2000؛ کامبرلاین^[10]، 2001).

علاوه بر این، مطابق با نتایج پژوهش‌ها اختلالات نافذ در تعاملات اجتماعی کودکان آسپرگر در ارتباط منفی با پیشرفت‌های تحصیلی و شغلی (هرلبت و چمبر^[11]، 2004)، بروز مشکلات متعددی در خلق‌و‌خو و افزایش اضطراب (میلز و همکاران^[12]، 2001؛ تانتام^[13]، 2003) قرار دارد. بنابراین، لزوم تعیین روش‌ها و راهبردهای مؤثر در درمان اختلالات اجتماعی این کودکان از سوی پژوهشگران بوضوح احساس ‌می‌شود. محققان مداخلات درمانی گوناگونی را در کودکان مبتلا به اختلال طیف اتیسم؛ از جمله سندروم آسپرگر مطرح‌ ساخته‌اند. طرح‌های تحقیقی تک‌آزمودنی در ارزیابی فنون مورد استفاده در بهبود تعاملات اجتماعی استفاده شده‌است. این فنون شامل مدل ویدئویی، داستان‌های اجتماعی، کارت‌های قانون (ویس و همکاران^[14]، 2009)، مداخلات بینایی، تحلیل رفتار کاربردی و تمرینات مهارت‌های اجتماعی (تامسون وهمکاران^[15]، 2011) موسیقی درمانی (ارن^[16] ،2015) و روش مواجهه و بازداری از پاسخ (الرس و هیز^[17]،2015) است.

یکی از روش‌های درمانی نویدبخش که در سی سال گذشته توجه قابل‌ملاحظه‌ای را از سوی متخصصان کودکان آسپرگر به‌ خود اختصاص داده‌است، مداخلات مرتبط با فعالیت حرکتی و بدنی است (لوینسون و رید^[18]، 1993). محققان فواید شرکت در فعالیت‌های حرکتی و بدنی را در کودکان عادی (مرعشیان و خرم، 2012؛ باراور و رولاند^[19]، 2004) و کودکان مبتلا به اختلالات رشدی به اثبات رسانیده‌اند. کارایی مداخلات درمانی مبتنی بر فعالیت‌های حرکتی و بدنی در کودکان مبتلا به اختلال طیف اتیسم؛ از جمله سندروم آسپرگر نیز اکثر از طریق مطالعات موردی، تک‌آزمودنی و مطالعاتی با اندازه نمونه محدود مطالعه شد (پروپاز و رید^[20]، 2001؛ روزنتهال ملک و میت‌چل^[21]، 1997؛ واترز و واترز^[22]، 1980). این مطالعات تأثیر انواع مختلفی از فعالیت‌های حرکتی، شامل: دو، دوچرخه سواری و وزنه‌برداری (لنگ و همکاران^[23]، 2003)‌، اسکیت (پاورز و همکاران^[24]، 1992)، شنا (پن[25]،2010) و ایروبیک در آب (فرجایل - پینخام و همکاران^[26]، 2008) را بر کاهش رفتارهای کلیشه‌ای (نیلی و همکاران^[27]، 2014) و رفتارهای خشونت‌آمیز (لنگ و همکاران، 2010) و همچنین، بهبود کارکرد‌های اجرایی مثل حافظه فعال و فراشناخت (هیلتون و همکاران^[28]، 2013)، کاهش وزن و تناسب اندام (اسرینواسان و همکاران، 2014)، رفتار حرکتی و مهارت‌های اجتماعی (سوا و همکاران[29]، 2012)، بهبود عملکرد تحصیلی (اوریل و همکاران^[30]، 2011) و خودکنترلی (چان و همکاران^[31]، 2013) گزارش نموده‌اند.

تاکنون تنها در دو مطالعه اثرات مثبت شرکت در فعالیت‌های حرکتی شنا در آب (پن، 2010)، و فعالیت‌های تفریحی (گارسیا - ویلامیسار و داتیلو^[32]، 2010) بر بهبود مهارت‌ها و تعاملات اجتماعی کودکان مبتلا به اختلال طیف اتیسم بررسی شده است. پن (2010) در پژوهش خود اثر 10 هفته تمرین شنا در آب را بر روی مهارت‌های آبی و رفتارهای اجتماعی 16 کودک اتیستیک مطالعه کرد. در این پژوهش، ابتدا  هشت کودک اتیستیک در نخستین مرحلۀ 10 هفته‌ای تمرین شنا در آب شرکت‌کردند؛ در حالی که 8 کودک دیگر به برنامه‌های درمانی قبلی خود ادامه‌ دادند. این ترتیب در مرحلۀ دوم تمرین 10 هفته‌ای بین دو گروه تعویض‌ شد؛ به‌طوری‌ که 8 کودکی که در تمرین شنا در آب شرکت‌ می‌کردند، به درمان‌های عادی خود ادامه دادند و 8 کودک گروه دوم که برنامه‌های عادی خود را انجام ‌می‌دادند، در 10 هفته بعدی تمرین شنا در آب شرکت‌کردند. کودکان مورد مطالعه در این پژوهش افزایش معناداری در مهارت‌های آبی و همچنین، رفتارهای اجتماعی نشان‌ دادند.

باس[33] و همکاران (2009) نیز تأثیر دوازده هفته اسب‌دوانی را بر تعاملات اجتماعی 19 کودک مبتلا به اختلال طیف اتیسم در برابر 15 کودک مبتلا به اختلال طیف اتیسم در گروه کنترل مطالعه کردند. کودکان تحت مداخلۀ اسب‌دوانی در مقایسه با کودکان گروه کنترل، بهبود بیشتری در جستجوی حسی، حساسیت حسی، برانگیختگی اجتماعی، کمبود توجه، حواس‌پرتی و بی‌تحرکی نشان دادند. نتایج این پژوهش، شواهدی را در جهت حمایت از درمان کودکان مبتلا به اختلال طیف اتیسم و از جمله مهارت‌های اجتماعی از طریق اسب‌دوانی فراهم نمود.

با توجه به وجود تحقیقات بسیار اندک در زمینۀ بررسی اثربخشی مداخلات مبتنی بر فعالیت حرکتی بر بهبود تعاملات اجتماعی در جامعه کودکان مبتلا به اختلالات طیف اتیسم و با توجه به اینکه تاکنون اثر این‌گونه مداخلات بر تعاملات اجتماعی کودکان دارای اتیسم خفیف (سندروم آسپرگر) بررسی شده است، نیاز به انجام پژوهش‌های بیشتری در این رابطه کاملاً احساس می‌شود. همچنین، به این دلیل که در پژوهش‌های پیشین تنها به استفاده از دو فعالیت اسب‌دوانی و شنا اکتفا شده است و تاکنون از فعالیت‌های نظام‌یافته و پیچیده‌ای مانند کاتا در رشتۀ رزمی کاراته استفاده نشده است، از آموزش فنون کاتا استفاده شد تا به این پرسش پاسخ داده شود که آیا آموزش کاتا به سه پسر مبتلا به سندروم آسپرگر به بهبود تعاملات اجتماعی آن‌ها منجر می‌شود؟ فرضیۀ اصلی پژوهشگران در تحقیق حاضر بیانگر بهبود تعاملات اجتماعی پسران مبتلا به سندروم آسپرگر در اثر تمرین فنون کاتاست.

روش پژوهش

شرکت‌کنندگان

افراد شرکت‌کننده در پژوهش حاضر سه پسر مبتلا به سندروم آسپرگر بودند که به ترتیب در ردۀ سنی 10، 13 و 16 سال قرار داشتند. این افراد در یکی از مدارس کودکان استثنایی شهر اصفهان تحت آموزش قرار داشتند و هیچ‌گونه تجربۀ شرکت در فعالیت‌های حرکتی نظام‌مندی را نداشتند و پیش از شروع پژوهش حاضر توسط روان‌پزشک و مطابق با ملاک‌های تشخیصی آخرین نسخه راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (1) و بر اساس مقیاس رتبه‌بندی اتیسم گیلیام - ویرایش دوم مبتلا به سندروم آسپرگر تشخیص داده شده بودند. این افراد قبل از شروع اعمال مداخله موردنظر توسط یک پزشک عمومی و یک روانپزشک معاینه شدند و برای شرکت در طرح پژوهشی جواز لازم را کسب نمودند. در ضمن، پیش از اعمال مداخله موردنظر پرسشنامه‌ای که حاوی سؤال‌هایی در رابطه با ویژگی‌های شخصی، آموزشی، تغذیه‌ای، مداخلات درمانی دیگر و مشکلات پزشکی شرکت‌کنندگان بود، به‌صورت مصاحبه با والدین تکمیل شد. مطابق با نتایج این پرسشنامه، هیچ‌کدام از شرکت‌کنندگان دارای اختلال یا مشکل حرکتی نبودند، سابقه شرکت در فعالیت حرکتی و جسمانی منظم نداشتند، هیچ‌گونه اختلالی همراه با اختلال اصلی نداشتند و از دارو یا شیوۀ درمانی خاصی استفاده نمی‌کردند( جدول 1). مداخله مورد نظر پس از ساعات رسمی آموزش شرکت‌کنندگان برگزار می‌شد. والدین این افراد قبل از شروع مداخله رضایت خود را مبنی بر شرکت کودکان خود در طرح پژوهشی حاضر اعلام کرده بودند. ملاک‌های ورود شرکت‌کنندگان به این طرح پژوهشی ابتلا به سندروم آسپرگر و وجود اختلال تعاملات اجتماعی در آن‌ها بود. ملاک‌های خروج شرکت‌کنندگان از طرح پژوهشی حاضر نیز وجود حداکثر سه جلسه غیبت در طول فرایند مداخله بود. شایان ذکر است که هیچ‌کدام از شرکت‌کنندگان در طول مرحله مداخله مشمول ملاک خروج از طرح قرار نگرفتند.

جدول 1. ویژگی‌های شرکت‌کنندگان (سن، جنسیت و نمره استاندارد تعاملات اجتماعی) در مرحلۀ خط پایه

* بر اساس خرده‌مقیاس تعاملات اجتماعی مقیاس رتبه‌بندی اتیسم گیلیام- ویرایش دوم

** پ = پسر

تکلیف آزمایشی

از اجرای کاتا (هیان شودان) در رشتۀ رزمی کاراته به‌عنوان تکلیف تجربی استفاده شد. کاتا از مجموعه‌ای از حرکات پیوسته که با سرعت انفجاری در جهات مختلف و در برابر یک یا چند حریف فرضی اجرا می‌شود، تشکیل شده است. مکاتب مختلف رزمی برای ایجاد کاتا تعداد مختلفی از فنون کاراته را درهم آمیخته و به هر کاتا نامی را اختصاص داده‌اند (ردموند^[34]، 2006). شایان ذکر است که برای آموزش کاتا، ابتدا فنون پایه کاتا در برنامه آموزشی قرار گرفت.

ابزار گردآوری اطلاعات

در پژوهش حاضر از خرده‌مقیاس تعاملات اجتماعی مقیاس رتبه‌بندی اتیسم گیلیام - ویرایش دوم^[35] (گیلیام، 2006) برای اندازه‌گیری شدت اختلالات تعاملات اجتماعی شرکت‌کنندگان استفاده شد. مقیاس رتبه‌بندی اتیسم گیلیام - ویرایش دوم یک ابزار نورم - مرجع برای تعیین افراد مبتلا به اختلال طیف اتیسم است که انجمن روانکاوی آمریکا و جامعه اتیسم آمریکا آن را تأیید کرده‌اند. این ابزار از 14 عبارت واضح در خرده‌مقیاس تعاملات اجتماعی تشکیل شده و بیانگر رفتارهای خاص، قابل مشاهده و اندازه‌گیری است. عبارات مطرح‌شده در این خرده‌مقیاس بر اساس معتبرترین تعریف فعلی از اختلالات مرتبط با تعاملات اجتماعی در افراد مبتلا به اختلال طیف اتیسم؛ از جمله سندروم آسپرگر طراحی شده‌اند. پایایی و روایی این ابزار اندازه‌گیری در ایران نیز به‌دست‌آمده است و در دامنه قابل‌قبولی قرار دارد. مطالعات انجام شده نمایانگر ضریب آلفای 9/0 برای تعاملات اجتماعی است. آزمون گارز تنها آزمونی است که علاوه بر پایایی آزمون – بازآزمون، دارای پایایی بین نمره‌گذاران نیز هست. روایی آزمون نیز از طریق مقایسه با سایر ابزارهای تشخیصی اتیسم تأیید شده است (احمدی و همکاران، 1391). این ابزار برای تشخیص شدت اختلال در تعاملات اجتماعی اشخاص 3 تا 22 سال مناسب است و می‌تواند به‌وسیله والدین و متخصصان در مدرسه یا خانه تکمیل شود.

روش اجرا

این پژوهش از نوع پژوهش‌های مورد منفرد^[36]است و در آن از طرح خط پایۀ چندگانه در میان شرکت‌کنندگان استفاده شد. طرح خط پایۀ چندگانه^[37] شامل کاربرد یک موقعیت مداخله در دو یا چند خط پایۀ مختلف در یک مدل زمانی پلکانی^[38]است. منطق زیربنایی طرح‌های آزمایشی مورد منفرد همانند طرح‌های گروهی است و در آن تأثیر مداخله با مقایسۀ شرایط متفاوتی که به شرکت‌کننده ارایه می‌گردد، بررسی می‌شود. عملکرد شرکت‌کننده در مرحلۀ پیش از مداخله؛ یعنی مرحلۀ خط پایه، برای پیش‌بینی رفتار شرکت‌کننده در آینده به‌کار برده می‌شود (کازدین^[39]، 1992). طرح‌های خط پایۀ چندگانه قابلیت اثبات روابط علت و معلولی را در شرایط آزمایشی دارند. این طرح‌ها با ورود پلکانی شرکت‌کنندگان، پژوهشگر را قادر می‌سازد تا اثر متغیر‌های مزاحم را حذف و تغییر متغیر وابسته را تنها بر اساس متغیر مستقل تبیین کند (سیپانی^[40]، 2009).

در این پژوهش، ابتدا داده‌های خط پایه در رابطه با شدت اختلال تعاملات اجتماعی برای هر سه شرکت‌کننده پژوهش در طی یک دورۀ سه‌هفته‌ای (آزمون به‌صورت هفته‌ای) از طریق خرده‌مقیاس تعاملات اجتماعی مقیاس رتبه‌بندی اتیسم گیلیام - ویرایش دوم گردآوری شد. سپس آموزش کاتا برای شرکت‌کنندۀ اول به‌صورت انفرادی آغاز شد و دو شرکت‌کنندۀ دیگر در موقعیت خط پایه باقی ماندند. همزمان با اولین جلسۀ هفتۀ سوم مداخلۀ شرکت‌کنندۀ اول، مداخله برای شرکت‌کننده دوم که پنج نقطۀ خط پایه داشت، آغاز شد و شرکت‌کننده سوم همچنان در موقعیت خط پایه باقی ماند. همچنین، همزمان با اولین جلسۀ هفتۀ پنجم شرکت‌کننده اول که مصادف با اولین جلسۀ هفتۀ سوم شرکت‌کنندۀ دوم بود، شرکت‌کنندۀ سوم با 7 نقطه در خط پایه وارد برنامۀ مداخله شد. فرایند مداخله تا زمانی که مداخله برای سه شرکت‌کننده به مدت 12 هفته آموزش کاتا انجام شود، ادامه یافت (مدل زمانی پلکانی برای ارائۀ مداخله، سیپانی، 2009). شایان ذکر است که در طول فرایند مداخله، هر هفته خرده‌مقیاس تعاملات اجتماعی مقیاس رتبه‌بندی اتیسم گیلیام - ویرایش دوم از هر شرکت‌کننده گرفته شد. در ضمن، آزمون‌های تعقیبی در توالی‌های یک‌هفته‌ای به‌مدت یک ماه پس از اتمام آخرین جلسۀ تمرینی که بدون تمرین سپری شد، از هر سه شرکت‌کننده گرفته شد.

قبل از ارائۀ مقیاس رتبه‌بندی در هر یک از مراحل آزمون از مراقبان کودک (والدین/ معلمان) خواسته شد تا کودک خود را در مدرسه شامل کلاس درس و محیط بازی و خانه به‌مدت دو روز بدقت زیرنظر بگیرند. تکمیل هر پرسشنامه به‌صورت مصاحبۀ همزمان از والدین و معلم کودک و درحدود چهل دقیقه به‌طول انجامید. والدین و معلم کودک پس از قرائت سؤال توسط پژوهشگر دررابطه با رتبه‌دهی دقیق به سؤال موردنظر (از عدد 0 تا عدد 3) به‌توافق می‌رسیدند. از کودکان خواسته می‌شد تا قبل از شرکت در هر جلسۀ آموزش کاتا به مشاهدۀ فیلمی از یک مدل نخبه هنگام اجرای کاتای هیان شودان بپردازند. این فیلم با هدف تسهیل در فرایند یادگیری کودکان آسپرگر به‌صورت تعدیل شده و گام‌به‌گام برای آموزش کاتای هیان شودان و با اجرای یک فرد نخبه و دارای مدارک قهرمان جهانی در کاتا تهیه شد. مربی از نمایش این فیلم برای آموزش کاتا به کودکان آسپرگر استفاده می‌کرد. هر کودک به‌طور انفرادی با یک مربی در یک سالن رزمی سربسته پس از ساعات رسمی آموزش در مراکز اتیسم در بعد‌از‌ظهر به‌مدت سه ماه (چهار روز در هفته ، یک مرتبه در روز) تحت آموزش قرار می‌گرفت. زمان هر جلسه در جلسات ابتدایی از 30 دقیقه تا حدود 90 دقیقه بعد از 8 هفته از شروع مداخلۀ مورد‌نظر به‌طول انجامید. طول دورۀ جلسات در چهار هفتۀ آخر (هفتۀ 9 تا 12) در حدود 90 دقیقه شامل 15 دقیقه گرم‌کردن (10 دقیقه کشش ایستا، 5 دقیقه دویدن آرام)، 65 دقیقه فعالیت اصلی و 10 دقیقه سردکردن بود. تمامی جلسات توسط یک دوربین مداربسته ضبط و برای تحلیل­های بعدی استفاده می‌شد. علاوه بر این، یک ضبط صوت برای پخش موسیقی به هنگام سردکردن و گرم‌کردن در سالن رزمی نصب شد. به‌منظور آموزش شرکت‌کنندگان از شیوه‌های مختلف آموزشی و راهبردهای جلب توجه و افزایش برانگیختگی برای شرکت در فعالیت حرکتی موردنظر استفاده شد (برای مرور بیشتر رک: بهرامی و همکاران، 1391).

تحلیل آماری

در این پژوهش برای تجزیه و تحلیل داده‌ها،‌ ابتدا داده‌های خام به‌صورت شکل رسم شد (برای هر شرکت‌کننده داده‌های مربوط به سه موقعیت خط پایه، مداخله و پیگیری به‌ترتیب، بر روی یک شکل رسم شد). سپس محفظۀ ثبات^[41] و روند^[42] برای شکل داده‌های هر سه شرکت‌کننده در موقعیت خط پایه و مداخله رسم‌ و سپس با استفاده از شاخص روند و ثبات، میزان ثبات و جهت روند داده‌ها مشخص شد و در ‌نهایت، با استفاده از روش تحلیل درون موقعیتی و بین‌موقعیتی به تحلیل اثربخشی متغیر مستقل بر متغیر وابسته پرداخته شد (گاست^[43]، 2010). برای تحلیل دیداری شکل داده‌ها، پس از رسم شکل برای هر شرکت‌کننده در مرحلۀ اول با استفاده از میانۀ داده‌های موقعیت خط پایه و مداخله، خط میانۀ داده‌ها موازی با محور x کشیده شد و یک محفظۀ ثبات روی خط میانه قرار گرفت (شکل 1). محفظۀ ثبات؛ یعنی دو خط موازی که یکی پایین و دیگری بالای خط میانه رسم شود. با استفاده از معیار 20-80 درصدی، اگر 80% نقاط داده‌ها زیر یا درون20 درصد مقدار میانه (محفظۀ ثبات) قرار گیرند، گفته می‌شود داده‌ها ثبات دارند (فراهانی و همکاران، 1392). پس از آن، برای بررسی روند داده‌ها، از روش دو نیم‌کردن استفاده و محفظۀ ثبات خط روند بر اساس معیار 20-80 درصدی رسم شد (شکل 2). پس از رسم خط میانه و خط روند و محفظۀ ثبات آن‌ها، شاخص‌های آمار توصیفی مانند میانه و میانگین و شاخص‌های تحلیل دیداری درون‌موقعیتی و بین‌موقعیتی مانند تغییر سطح و روند و PND محاسبه شد (جدول 4). PND نشان‌دهندۀ درصد غیرهمپوشی نقاط دو موقعیت آزمایشی (خط پایه و مداخله) است. میزان کنترل آزمایشی در پژوهش مورد منفرد، به تغییر سطح از یک موقعیت به موقعیت دیگر و درصد داده‌های غیر‌همپوش (PND) بستگی دارد؛ به این معنی که تغییرات اندک در مقادیر متغیر وابسته در طی مداخله‌ای که پس از یک مسیر دادۀ متغیر در موقعیت خط پایه قرار دارد، نسبت به تغییرات اندک در مداخله‌ای که ثبات در مسیر داده‌های خط پایه وجود داشته است، کنترل آزمایشی کمتری دارد. همچنین، هر چه PND بین دو موقعیت مجاور بالاتر (یا POD پایین تر) باشد، با اطمینان بیشتری می‌توان مداخله را اثربخش دانست (گاست، 2010).

یافته‌های پژوهش

نمرات خام اندازه‌گیری‌های مکرر طی جلسات خط پایه، مداخله و پیگیری در جداول (2) و (3) ارائه شده است.

جدول 2. نمرات مقیاس رتبه‌بندی اتیسم گیلیام - ویرایش دوم در موقعیت خط پایه برای سه شرکت‌کننده

جدول 3. نمرات مقیاس رتبه‌بندی اتیسم گیلیام - ویرایش دوم در موقعیت مداخله و پیگیری برای سه شرکت‌کننده

برای تحلیل دیداری شکل داده‌ها، پس از رسم شکل برای هر شرکت‌کننده در مرحلۀ اول با استفاده از میانۀ داده‌های موقعیت خط پایه و مداخله، خط میانۀ داده‌ها موازی با محور x کشیده شد و یک محفظۀ ثبات روی خط میانه قرار گرفت (شکل 1). محفظۀ ثبات یعنی دو خط موازی که یکی پایین و دیگری بالای خط میانه رسم شود. با استفاده از معیار 20-80 درصدی، اگر 80% نقاط داده‌ها زیر یا درون20 درصد مقدار میانه (محفظۀ ثبات) قرار گیرند، گفته می‌شود داده‌ها ثبات دارند (گاست،2010). پس از آن، برای بررسی روند داده‌ها، از روش دو نیم‌کردناستفاده و محفظۀ ثبات خط روند بر اساس معیار20-80 درصدی رسم شد (شکل 2). پس از رسم خط میانه و خط روند و محفظۀ ثبات آن‌ها، شاخص‌های آمار توصیفی مانند میانه و میانگین و شاخص‌های تحلیل دیداری درون‌موقعیتی و بین‌موقعیتی مانند تغییر سطح و روند و PND محاسبه شد. PND نشان‌دهندۀ درصد غیرهمپوشی نقاط دو موقعیت آزمایشی (خط پایه و مداخله) است. میزان کنترل آزمایشی در پژوهش مورد منفرد، به تغییر سطح از یک موقعیت به موقعیت دیگر و درصد داده‌های غیرهمپوش (PND) بستگی دارد؛ به این معنی که تغییرات اندک در مقادیر متغیر وابسته در طی مداخله‌ای که پس از یک مسیر دادۀ متغیر در موقعیت خط پایه قرار دارد، نسبت به تغییرات اندک در مداخله‌ای که ثبات در مسیر داده‌های خط پایه وجود داشته است، کنترل آزمایشی کمتری دارد. همچنین، هرچه PND بین دو موقعیت مجاور بالاتر (یا POD پایین‌تر) باشد، با اطمینان بیشتری می‌توان مداخله را اثربخش دانست.

جدول (4) نتایج تحلیل دیداری درون‌موقعیتی و بین‌موقعیتی را برای شکل داده‌های سه شرکت‌کننده طبق فرم تحلیل دیداری نشان می‌دهد.

جدول 4. متغیرهای تحلیل دیداری درون‌موقعیتی و بین‌موقعیتی برای سه شرکت‌کننده

بر اساس تحلیل دیداری شکل داده‌های شرکت‌کنندۀ اول، دوم و سوم خط میانه و محفظۀ ثبات مطابق با شکل (1) است:

همان‌طور که در شکل (1) دیده می‌شود، در مرحلۀ خط پایه (موقعیت A) برای هر سه شرکت‌کننده داده‌ها درون محفظۀ ثبات خط میانه قرار گرفته‌اند. در مرحلۀ مداخله (موقعیت B) برای شرکت‌کننده اول، دوم و سوم به ترتیب 10 (33/83 درصد)، 9 (75 درصد) و 12 داده از 12 (100 درصد) داده درون یا روی محفظۀ ثبات خط میانه قرار گرفته‌اند. بنا‌براین، سطح داده‌ها در موقعیت A برای هر سه شرکت‌کننده باثبات و در موقعیت B برای شرکت‌کننده اول و سوم باثبات و برای شرکت‌کننده دوم بی‌ثبات توصیف می‌شوند.

براساس تحلیل دیداری شکل داده‌های شرکت‌کنندۀ اول، دوم و سوم خط روند و محفظۀ ثبات مطابق با شکل (2) است: