پرسش بلاغی تشریکی در ادبیات معاصر فارسی

1- مقدمه

بلاغت سنتی در مواجهه با متون امروزی دچار بحران شده است و از این رو نیازمند بازنگری انتقادی است. در نقد بلاغت سنتی، جسته و گریخته و در کتاب‌های بلاغی معاصر به مطالبی اشاره شده است؛ اما به طور مبسوط و تخصصی، محمود فتوحی در بلاغت تصویر و همچنین مقاله‌ای با عنوان «نگاهی انتقادی به مبانی نظری و روش‌های بلاغت سنتی» مطالب مفیدی را بازگو کرده است که اگرچه ذکر آن از حوصلۀ این مقاله بیرون است اما به طور مختصر، فتوحی نیز بر آن است که بلاغت سنتی ما به لحاظ تئوری، پویایی لازم برای حرکت، همگام با تحولات زمان را ندارد و نارسایی آن در مواجهه با نظام‌های نوشتاری و تحلیل زیبایی‌های متون، به­ویژه نوشتار معناگرای معاصر، آشکار است (فتوحی، 1386: 10-11). همچنین نویسندگان مقاله‌ای با عنوان «نقدی بر تصویر هنری از دیدگاه بلاغت سنتی» نیز برآنند که بلاغت قدیم در نتیجة عواملی، در فهم جزئی از تصاویر و تمرکز بر جنبه‌های شکلی متوقف مانده است (رضایی هفتادر، 1391: 107).

سکاکی، از علمای بلاغت در قرن ششم هجری، معانی را قواعدی می‌داند که با آن احوال لفظ شناخته می‌شود. احوالی که با آنها لفظ با مقتضای حال برابری می‌کند (سکاکی، بی‌تا: 130). تفتازانی هم نتیجة علم معانی را رعایت مطابقت سخن با مقتضای حال دانسته‌ است (عرفان، 1383: 157). صفا نیز در دورة معاصر، معانی را اصول و قواعدی می‌داند که با آن کیفیت مطابقة کلام با مقتضای حال و مقام شناخته می‌شود و فایدة این علم را آگاهی بر اسرار بلاغت در نظم و نثر می‌داند (صفا، 1363: 14). شمیسا مبحث مهم علم معانی را بحث در باب معانی ثانوی جملات می‌داند؛ به بیان دیگر، در علم معانی جملاتی قابل بررسی هستند که بدون قرینه‌ای لفظی در معنای خود به کار نمی‌روند (شمیسا، 1386: 15). جملات خبری، پرسشی، امری و عاطفی ممکن است علاوه بر کارکردهای خودشان، کارکردهای معنایی دیگری هم داشته باشند؛ مثلاً ممکن است جملة پرسشی در معنای خبری به کار برود یا جملة خبری در معنای سرزنش چیزی یا کسی.

علم معانی به عنوان یکی از شاخه‌های بلاغت در ادبیات فارسی، ناگفته‌های فراوانی دارد. نظریات این علم از قدیم‌الایام بیشتر بر مبنای ادب عربی توضیح داده شده و فقط در دوره‌های متأخر است که گاه کتاب‌هایی دربارة این علم و بر مبنای ادبیات فارسی نگاشته شده است. از این رو، تحقیقاتی که علم معانی را علمی و امروزی بررسی کند، لازم و حتی ضروری است؛ زیرا تبیین هنری آثار کهن و نو، تا حد زیادی وابسته به این علم است.

1-2- سابقة بحث

در باب پرسش بلاغی و در کتب بلاغی قدیم، این بحث از زیبایی‌شناسی قرآن ریشه گرفته است. زمخشری اولین کسی است که به معانی ثانوی پرسش‌های قرآن اشاره کرده است (شوقی ضیف، 1383: 343). از آن پس، همة کتب بلاغی به نحوی به این بحث وارد شده‌اند. کتب بلاغی ادبیات فارسی نیز آشکارا تحت تأثیر بلاغت عربی بوده‌اند و گاه به ترجمة صرف آن کتاب‌ها اکتفا شده است. از این رو، به این بحث در فارسی چنان­که باید و شاید توجه نشده است.

در میان نوشته‌هایی که به شکلی تخصصی به معانی ثانوی جملات پرسشی پرداخته‌اند، می‌توان به مقالة «س‍ؤال و اغراض ثانوی آن در غزلیات حافظ» اشاره کرد که همان‌گونه که از عنوان مقاله برمی‌آید، نویسنده دربارة پرسش‌های بلاغی در غزلیات حافظ بحث کرده است. همچنین مقالة «کارکرد استفهام بلاغی در شعر قیصر امین‌پور» در حوزة شعر معاصر به بررسی پرسش بلاغی پرداخته است. در مقالة دیگری با عنوان «اهمیت پرسش در متون عرفانی» آمده است: »بسامد بالای پرسش بلاغی مربوط به متون ادبی کهن است و در ادبیات معاصر دیده نمی‌شود و بیشتر در رمان‌ها با سؤالات ایجابی مواجه هستیم« (آقاحسینی، 1390: 135). ¹ در مقاله‌ای با عنوان «بررسی نقش‌های معنایی جملات پرسشی و امری در قصاید خاقانی» نیز نویسنده، 29 کارکرد را برای جملات پرسشی ذکر کرده است. نویسندگان مقاله‌ای با عنوان «نقد و تحلیلی بر مبحث پرسش در کتب بلاغی فارسی» از منظری کلی‌تر به مبحث پرسش‌های بلاغی پرداخته‌اند. در این مقاله، هم به نکاتی پرداخته شده که به علت پیروی صرف کتاب‌های بلاغی فارسی از بلاغت عربی پدید آمده است و هم اشاره شده که هنوز همۀ اغراض ثانویۀ پرسش‌های بلاغی به تمامی ذکر نشده است (آقاحسینی و سیدان، 1392: 22).

کتاب‌هایی که به بحث «معانی» پرداخته‌اند، به صورت عمومی‌تری‌ جملات پرسشی را بررسی کرده‌اند. یکی از کتاب‌هایی که تقریباً به طور جامع‌ به کارکردهای ثانوی جملات پرسشی پرداخته، معانی سیروس شمیساست که 28 کارکرد را برای جملات پرسشی برشمرده است به این شرح: 1- اخبار به طریق غیرمستقیم و مؤدبانه 2- امر به طریق غیرمستقیم و مؤدبانه 3- تشویق 4- نهی 5- توبیخ و ملامت 6- استفهام انکاری 7- استفهام تقریری 8- اظهار مخالفت و بیان عجز 9- تمنی و آرزو 10- طنز و مسخره و تحقیر 11- تعظیم 12- بیان تعجب و حیرت 13- بیان کثرت 14- اثبات عقیدة خود و بطلان عقیدة مخاطب 15- اظهار یأس 16- اظهار امیدواری 17- تقاضا و کسب اجازه 18- شمول حکم 19- اغراق 20- تنبه و عبرت 21- برای تأکید و تقریر خبر و جلب توجه 22- تجاهل مفید اغراق 23- بیان تردید همراه با آرزو 24- اظهار بی‌تابی 25- بیان منافات و استبعاد 26- اظهار ندامت 27- برای استیناس 28- تهدید (همان: 145-135).

این کارکردهای جملات پرسشی، معمولاً در بسیاری از متون کهن و نو ادبیات فارسی وجود دارند و علاوه بر این 28 مورد، ممکن است موارد دیگری هم در کتب معانی ذکر شده باشد. اما به نظر می‌رسد کاربرد جملات پرسشی در معنای استیناس کمتر در متون کهن ادبی مشاهده می‌شود. کزازی یکی از کاربردهای جملات پرسشی را «گشودن در سخن» می‌داند که همان استیناس در نزد شمیساست و یک مثال از شاهنامه می‌آورد که گفت‌وگوی رستم و سهراب است:

ز رستم بپرسید خندان دو لب/ تو گفتی که با او به هم بود شب

که شب چون بدی؟ روز چون خاستی؟/ ز پیکار دل بر چه آراستی (کزازی، 1385: 216).

این مثال کزازی، در واقع گفت‌وگوی شفاهی بین دو شخصیت داستانی است و نه سؤال بلاغی که شاعر آن را طرح کرده باشد و در واقع نمی‌توان ارزش بلاغی برای آن قائل شد.

شمیسا نیز دربارة این کارکرد می‌گوید انس گرفتن با مخاطب و سر صحبت را باز کردن؛ مثالی که او می‌آورد هم در واقع مثالی زبانی است و نه ادبی؛ اینکه کسی در صف اتوبوس به شما بگوید «روز خوبی است، اینطور نیست؟»؛ سپس گریزی می‌زند به نقش همدلی² که مدنظر یاکوبسن بوده است (شمیسا، 1386: 143). به نظر می‌رسد کارکردی که کزازی و شمیسا به آن استیناس و گشودن باب سخن گفته‌اند، بیشتر در پرسش‌های زبانی (و نه ادبی) دیده می‌شود و از مثال‌های آنان این نکته به­خوبی آشکار است.

فرضیة ما این است که در ادبیات، این پرسش‌ها کارکردی بیش از استیناس دارند و می‌توان گفت هدف از این پرسش‌ها، سهیم کردن خوانندگان متن در آفرینش ادبی و درک هنری است؛ به همین دلیل، ما نام این نوع پرسش‌ها را «پرسش‌های بلاغی تشریکی» نهاده‌ایم. نکتة مهم این است که از آنجا که متن کلیتی منسجم است، مخاطب برای پاسخ به این پرسش‌ها نیازمند درک نظام متن است که بلاغت سنتی معمولاً از درک چنین نظامی عاجز است. این نوع جملات پرسشی بیشتر در متون نو ادبیات فارسی دیده می‌شود؛ زیرا این متون بیش از گذشته و به صورتی خودآگاه، سعی دارند خوانندگان را در خوانش سهیم کنند. به بیان دیگر، این جملات به متن ویژگی خواننده­محور بودن می‌دهد و به این ترتیب، متون از سیطرة مؤلف رها می‌شوند.

در صورت صحّت این فرضیه می‌توان چند کارکرد دیگر پرسش‌های بلاغی را نیز در این کارکرد ادغام کرد؛ مانند آنچه تحت عنوان بیان تردید همراه با آرزو آورده شده است یا کارکردی که به عنوان اظهار ندامت یا تحسر ذکر شده است. همچنین در پژوهش‌های بعدی می‌توان به این نکته پرداخت که در ادبیات فارسی، علاوه بر جملات پرسشی تشریکی، چه گزاره‌های دیگری این کارکرد را دارند.

 

2- بحث و بررسی

2-1- محدودیت‌های علم معانی سنتی

طبق یک سنت کهن، گفتار بر نوشتار برتری دارد. افلاطون در «رسالة فدروس» و در طی مباحثة سقراط با فدروس، به این برتری اشاره می‌کند. در طی این مباحثه، افلاطون از قول ارسطو داستانی را نقل می‌کند که طی آن خدایی به نام «توت»،³ روزی به نزد پادشاه مصر به نام تاموس رفته و هنرها (اختراعاتی) را به او عرضه می‌کند تا مصریان دیگر از آن برخوردار شوند. یکی از این هنرها «نوشتن» است که به نظر توت هم برای حافظه و هم برای پرورش عقل مفید است. تاموس ظاهراً این هنر را نمی‌پذیرد و به توت می‌گوید این هنر باعث فراموشی می‌شود؛ زیرا آموزندگان، دیگر حافظة خود را به کار نخواهند بست و رفته‌رفته باعث تهی شدن افراد از دانش می‌شود. سقراط (افلاطون) با این مقدمات نتیجه می‌گیرد خطاست اگر کسی تصور کند هنر را با نوشتن می‌توان تثبیت کرد یا اینکه نوشته چیز صریح و قابل­اعتمادی است (افلاطون، 1382: 144-142). در واقع افلاطون در این گفت‌و‌گو، نوشتار را مکمل و جانشینی برای گفتار به شمار آورده؛ یعنی در سلسله­مراتب ارزشی تقابل‌های دوگانه، نوشتار در جایگاه پایین‌تری نسبت به گفتار قرار دارد و متن، نوشتاری جانشین شناخته شده است. جانشینی سخت فریبنده و خطرناک؛ زیرا به علّت غیاب گوینده یا نویسنده، مدلول گم می‌شود (ضیمران، 94: 1386). این طرز تفکّر مدّت‌های مدیدی بر جریان تفکّر غربی سایه انداخته است، اما در دورة معاصر اندیشمندانی به این نحوة تفکّر انتقاداتی کردند و سعی کردند تا پیامدهای این طرز فکر را بر فرهنگ غربی نشان دهند. دریدا یکی از مهم‌ترین افرادی بود که در دورة معاصر در این باب بحث کرد. در فرهنگ ایرانی هم این طرز تلقی رواج داشت مثلاً ناصر خسرو در زاد‌المسافرین، قول را بر کتابت مقدم می‌داند؛ زیرا به نفس نزدیک‌تر است و زندة روحانی است؛ در برابر کتابت که مردة جسمانی است (احمدی، 1388: 404).

آنچه برای ما در اینجا مهم است تأثیر این نگرش در فنون بلاغت و نحوة نگرش دانشمندان مسلمان به علوم بلاغی است. قول معروف در باب بلاغت، سخن گفتن به مقتضای حال]مخاطب[ است، ظاهراً این تعریف بلاغت بیشتر مربوط به فنون سخنرانی است و بعدها هم که اشعار به صورت شفاهی خوانده می‌شد، اعتبار خود را حفظ کرده و به نوعی مربوط به «متافیزیک حضور» است. اما آیا این تعریف در باب متون امروزی هم صادق است؟ اگرچه نمی‌توان منکر شد که متن ادبی مخاطبی فرضی دارد، ساده‌انگارانه است اگر بپنداریم متن ادبی به مقتضای حال همة خوانندگانش نوشته شده است. به نظر می‌رسد لازم است به طور جدی در تعریف مبانی بلاغت برای آثار ادبی امروزی تلاش کرد؛ زیرا مبانی و تعاریف سنتی تا حد زیادی کارآیی خودشان را از دست داده‌اند.

علم معانی به صورت قدمایی، بیش از آنکه دال­محور باشد، مدلول­محور است (به معنایی که مد نظر پساساختارگرایان است)⁴ و سعی دارد به مقتضای حال مخاطب توجه کند (به‌ویژه مواردی که دربارة معانی ثانوی جملات بحث می‌کنند)؛ اما کدام مخاطب؟ متون امروزی برخلاف آثار کهن، محدود به طیف خاص و محدودی از مخاطبان نیستند که پدیدآورندة اثر بتواند به اقتضای احوال آنها توجه کند. به نظر دریدا هیچ چیز بیرون از متن وجود ندارد و ما نمی‌توانیم متن را به سوی چیزی جز خود آن هدایت کنی مثلاً به سوی یک مدلول یا واقعیتی متافیزیکی، تاریخی، روان‌شناسانه و… (همان 393). به این ترتیب علم معانی به شیوة کنونی، ناخواسته، معنای متون ادبی را محدود می‌کند؛ از این رو، حتی اصطلاح «معنای ثانویه» هم در علم معانی دقیق نیست؛ زیرا در بعضی موارد ممکن است متن بیش از دو معنا ایجاد کند؛ مثلاً یک جملة خبری، علاوه بر خبر، ممکن است در نزد کسی امر باشد و در نزد دیگری تحذیر. حتی در زبان هم ممکن است کسی بگوید «پلنگ» و هدفش این باشد که دیگران فرار کنند، اما ممکن است کسی واکنش دیگری از خود نشان دهد و مثلاً خشکش بزند یا به طرف خطر فرار کند (صفوی، 1387: 176).⁵ به هرحال، مقتضای حال و مقام در ادبیات نو متغیّر است و نمی‌توان برای آن سنجه‌هایی همه‌زمانی و همه‌مکانی وضع کرد.

در زبان‌شناسی، از سوسور به بعد، این موضوع مطرح شد که نشانه‌ها در یک نظام، معنا می‌یابند و معنا و حیات نشانه، بازبسته به نظامی است که در آن می‌زید؛ نشانه فقط مفهومی تحلیلی است (سجودی، 1387: 198). بنابراین، در ادبیات و در علم معانی هم معنایی که ممکن است از جملات مختلف برداشت شود، تابع نظام‌های مختلفی است: نظامی که این جملات در آن وجود دارند (متن ادبی)، نظام ادبی‌ای که متن در آن شکل گرفته است، نظام فرهنگی‌ای که متن ادبی در آن شکل گرفته است و...، اما آنچه برای ما مهم است، نظام‌هایی است که خوانندة متن، این نشانه‌ها را در آن تفسیر می‌کند؛ نظام فرهنگی، اندیشگانی، زمانی، مکانی و…؛ خوانندگان مختلف ممکن است از نشانه‌های ثابت، معناهای متفاوتی را درک کنند. جای خالی این نکات در علم معانی مشهود است. البته تا آنجایی که علم معانی ادبیات کهن را بررسی می‌کند، این محدودیت‌ها شاید کمتر به چشم آید، اما حداقل، برای مطالعة ادبیات معاصر باید علوم بلاغی را هم بازنگری کرد.

2-2- بررسی‌های زبانی

رومن یاکوبسن در طرح نظریة ارتباط می‌گوید پیام از فرستنده به گیرنده می‌رسد؛ این پیام از راه تماس جسمانی یا روانی و در قالب رمزگانی ارائه می‌شود و به یک زمینه یا بافت ارجاع می‌دهد. یاکوبسن، بر این مبنا، شش نقش زبانی را مطرح می‌کند که عبارت­اند از نقش عاطفی،⁶ نقش ترغیبی،⁷ نقش ارجاعی،⁸ نقش فرازبانی،⁹ نقش همدلی و نقش شعری¹⁰ یا ادبی. در نقش عاطفی جهت‌گیری پیام به سمت گوینده است؛ این نقش تأثیری از احساس خاص گوینده را به وجود می‌آورد. در نقش ترغیبی جهت‌گیری پیام به سوی مخاطب است؛¹¹ صدق یا کذب این گونه ساخت‌ها قابلبررسی نیست. در نقش ارجاعی پیام به سمت موضوع خودش جهت‌گیری می‌کند و صدق و کذب آن از طریق محیط قابل­بررسی است. در نقش فرازبانی، جهت‌گیری پیام به سوی رمز است و گوینده و مخاطب قصد دارند که از مشترک بودن رمزی که از آن استفاده می‌کنند مطمئن شوند. در این نقش، از زبان برای صحبت دربارة خود آن استفاده می‌شود. جهت‌گیری زبان در نقش همدلی به سوی مجرای ارتباطی است؛ هدف از این پیام‌ها برقراری، ادامه، قطع یا حصول اطمینان از عمل کردن مجرای ارتباطی است¹² و سرانجام، در نقش ادبی جهت‌گیری پیام به سوی خود پیام است و پیام خودش کانون توجه است (صفوی، 1373: 34-32).

از شش نقشی که یاکوبسن برمی‌شمرد، آنچه برای ما در توضیح پرسش‌های بلاغی تشریکی مهم است، نقش‌های ترغیبی و همدلی است. در نقش ترغیبی، جهت‌گیری پیام به سوی مخاطب است. بارزترین نمونه‌های نقش ترغیبی ندا و امر هستند و صدق یا کذب این گونه ساخت‌ها قابل بررسی نیست. بنابراین، ساخت‌های این نقش مربوط به جملات انشایی است. همچنین بعضی از جملات پرسشی با ژرف‌ساخت امری هم ساخت ترغیبی دارند؛ مثلاً به بچه‌ای که امتحان دارد و بازیگوشی می‌کند گفته شود: «چرا درس نمی‌خوانی؟» که ژرف‌ساخت معنایی چنین جمله‌ای، جملۀ امری «برو درس­ات را بخوان!» است. کاربرد چنین ساختی در ادبیات می‌تواند در پاره‌ای از جملات پرسشی بلاغی نمایان شود.¹³

همچنین گفته شده در ساخت‌های نقش همدلی، هدف برقراری، ادامه یا حصول اطمینان از عمل‌کرد ارتباط است. نظیر این ساخت زبانی در ادبیات، در شگردهایی مشاهده می‌شود که متن پیوسته تلاش می‌کند توجه مخاطب را به خودش جلب کند؛ مانند پرسش بلاغی تشریکی.

آنچه را یاکوبسن به عنوان نقش‌های ترغیبی و همدلی بیان کرده، می‌توان توسعه داد و از سطح تحلیل گفتمان بررسی کرد؛ اما قبل از آن بهتر است پنج نوع اصلی گفتمان‌ها را برشمریم:

گفتمان برنامه‌مدار یا رفتار- ماشین که در این گفتمان رابطة بین دو کنشگر بر مبنای برنامه‌ای ازقبل­تعیین­شده اتفاق می‌افتد. کنشگر در این گفتمان نمی‌تواند بر اساس خواسته‌ها، احساسات، یا عواطف خود چیزی از برنامه بکاهد یا به آن بیفزاید. در این نظام، یکی از دو طرف باید به برنامة دیگری تن دهد و بر اساس قرارداد به اجرای برنامة از­پیش­تعیین شده بپردازد.

در نوع دیگری از گفتمان، نظام بر اساس رابطه‌ای یک‌طرفه و برنامه‌ای دیکته­شده وجود ندارد بلکه این گفتمان، بر اساس برنامه‌ای تعاملی از نوع القایی میسر است. در این نظام، هر دو طرف کنش در تعامل با یکدیگر سبب تعیین کنش یا شکل‌گیری آن می‌شوند؛ به این ترتیب که یکی از دو طرف تعامل باید طرف دیگر را به اجرای کنش متقاعد کند. این متقاعد کردن، القایی است و از راه‌هایی مانند چاپلوسی، وسوسه، اغوا، تحریک، تهدید، رشوه دادن و... .

در گفتمان نوع سوم، یکی از دو طرف براساس اخلاق اجتماعی- فرهنگی یا وظیفة اخلاقی- مرامی حاصل از باورهای ریشه‌ای و بنیادی، به کنش رو می‌آورد.

گفتمان نوع چهارم بر خود تعامل تکیه دارد؛ یعنی آنچه دو طرف رابطه در هنگام ارتباط حس می‌کنند. این تعامل حسی که بر اساس حضور شکل می‌گیرد، تعاملی حضوری است و شیوة عمل‌کرد یا حضور هر یک از دو طرف موجب احساس در طرف دیگر می‌شود که به واکنش یا حرکت کنش‌گر می‌انجامد. در این گفتمان، تغییر یا ایجاد معنا بر اساس شرایط و در بافت یا موقعیت مورد نظر و در لحظه رقم می‌خورد و از این رو هیچ چیزی قابل پیش‌بینی نیست و فقط حسی که در رابطة تعاملی بین دو طرف درگیر در جریان ارتباط ایجاد می‌شود مهم است. کنشگرها در این گفتمان شرایطی مساوی دارند و آنچه برایشان مهم است تراز کردن جایگاهشان با توجه به جایگاه طرف مقابل است. این نظام گفتمانی را نظام تعاملی همترازی نامیده‌اند که بر اساس ایجاد حس مشترک است. این نظام به گونه‌ای مسری عمل می‌کند و سرایت احساسات از یکی به دیگری، جریان تعامل را به پیش می‌برد و تعیین­کنندة نظام ارتباطی است.¹⁴

گونة رخدادی، آخرین نوع تعاملی است که با گفتمان شکل می‌گیرد. در این نوع گفتمان، معنا محصول جریانی نامنتظر  از نوع حسی- ادراکی است؛ به طوری که کنشگر با کنشگر دیگری تعامل ندارد؛ زیرا رابطه‌ای حسی- ادراکی در میان است که می‌تواند با هر دنیایی اعم از انسانی و غیرانسانی پیوند برقرار کند. آنچه در این تعامل شکل‌دهندة معناست، کنش نیست بلکه احساس و ادراک است که بر اساس آن معنا به طور ناگهانی تولید می‌شود (شعیری، 1388: 17-23).

از انواع گونه‌های گفتمانی، گفتمان القایی(گونة دوم) به نقش ترغیبی در نظریة ارتباطی یاکوبسن بسیار نزدیک است. در نقش ترغیبی جهت‌گیری پیام به سوی مخاطب است و معمولاً ساخت‌های این نقش جملات انشایی هستند؛ در گفتمان القایی هم یکی از دو طرف تعامل باید طرف دیگر را به اجرای کنشی متقاعد کند، البته روند متقاعد کردن به شیوه‌ای القایی صورت می‌گیرد و نه به صورت مستقیم. شعیری می‌گوید در هر عملیات القایی، حضور بدعت‌گذاری¹⁵ لازم است که کنشگر را با به کارگیری ابزارهای متفاوت، به عملی وادار می‌کند. او گونه‌های القایی را چنین فهرست می‌کند:

الف- گونة القایی مبتنی بر تشویق: در این نوع، بدعت‌گذار با وعده‌هایی کنشگر را به انجام عملی ترغیب می‌کند؛ مثلاً پدر به فرزندش بگوید اگر در امتحانات نهایی شاگرد اول شود، برایش دوچرخه بخرد.

ب- گونة القایی مبتنی بر اغوا: بدعت‌گزار با ارائة تصویری بسیار مثبت از کنشگر و چاپلوسی، او را در شرایط انجام کنشی قرار می‌دهد؛ مثلاً پدری به فرزندش بگوید تو بهترینی، تو از همه با هوش‌تری و می‌توانی بهترین نمره­ها را کسب کنی، کافی است که بخواهی... .

ج- گونة القایی مبتنی بر تهدید یا ایجاد رعب و وحشت: در این حالت، بدعت‌گذار با تهدید کنشگر او را مجبور به کنش می‌کند. مثلاً پدری فرزندش را تهدید کند که در صورت عدم قبولی در امتحان او از مسافرت تابستانی محروم است.

د- گونة القایی مبتنی بر تحریک: بدعت‌گذار با تحریک کنشگر و ارائة تصویری منفی از بی‌لیاقتی‌های او، باعث تحریک او می‌‌شود و او را به عمل کنشی وامی‌دارد؛ مثلاً پدری به فرزندش بگوید تو که لیاقت نداری و نمی‌توانی شاگرد اول بشوی (شعیری، 1385: 66-67).

به نظر می‌رسد بتوان گونه‌های القایی دیگری را بر این فهرست اضافه کرد، در ادبیات گونه‌هایی وجود دارد که در دایرة این گونه‌ها و تعاریف محدودشان نمی‌گنجد. به قطعه شعر زیر دقت کنید:

در این عصر تشویش فرزانگی‌ها

چرا جنگ از صلح

چرا مرگ از زندگی بهتر است؟

چرا بوی باروت از بوی شبدر

چرا رنگ خون از گل سرخ این باغ‌های رها در دل بادها خوش‌تر است؟

نمی‌دانم این لاله‌ها را ندیدند؟

و پیغام این رودها را شنیدند؟

نمی‌دانم این باغ فرزانگی‌ها چه کم دارد از جبهة جهل]؟[

نمی‌دانم آرامش دشت‌هایی که فرهاد و مجنون در آن راه رفتند

چرا خوش‌تر از گیرودار خیابان تزویر بیهودگی نیست]؟[

دریغا که تاریخ خونین این باغ‌ها را

به‌جز سینه­سرخی نمی‌خواند امروز... (شمیسا، 1388: 48)

در این شعر، خواننده به عنوان یکی از طرف‌های تعامل، با پرسشی از سوی متن، به عنوان طرف دیگر تعامل (آنچه شعیری به آن بدعت‌گذار گفته است) مواجه است؛ این پرسش بر چه مبنایی است؟ از آنجایی که این پرسش بر مبنای تشویق یا تهدید و ارعاب نیست (موارد الف و ج)؛ می‌توان تصور کرد که  این شعر مبتنی بر اغوا یا تحریک باشد، ولی تعاریف این دو گونه، این تصور را تایید نمی‌کند. به نظر می‌رسد اگر نخواهیم گونه‌هایی این‌چنین را در چهار گونة فوق جای دهیم، باید به فکر گونة جدیدی باشیم. می‌توان این گونة جدید را «گونة القایی مبتنی بر ایجاد حس مشارکت» (یا چیزی شبیه به این) نامید و آن را این‌گونه تعریف کرد: در این گونه، یکی از طرف‌های تعامل (بدعت‌گذار)، با استفاده از جملاتی که صدق و کذبشان قابل­تأیید نیست (جملات انشایی)، طرف دیگر تعامل را به هم‌فکری یا هم‌یاری در چیزی فرامی‌خواند؛ مثلاً اینکه پدری به فرزندش بگوید «ای کاش درس می‌خواندی تا خیال من از تو آسوده می‌شد». ساخت‌هایی این گونه در ادبیات نیز وجود دارند و در این مقاله، نوع پرسشی آن پرسش بلاغی تشریکی نامیده شده است. مانند قطعه شعر فوق از سیروس شمیسا یا این نمونه از بوف کور:

«آیا این مردمی که شبیه من هستند که ظاهراً احتیاجات و هوا و هوس من را دارند، برای گول زدن من نیستند؟ آیا یک مشت سایه نیستند که فقط برای مسخره کردن و گول زدن من به وجود آمده‌اند؟ آیا آنچه حس می‌کنم، می‌بینم و می‌سنجم سرتاسر موهوم نیست که با حقیقت خیلی فاصله دارد؟» (هدایت، 1383: 154)

پس می‌توان گفت در ساخت‌های ادبی این گونه‌ها، متن ادبی (به عنوان کلیتی منسجم)، به عنوان یکی از طرف‌های تعامل، مخاطب را به تلاش بیشتر برای درک خود فرامی‌خواند، اما این فراخوانی به صورت مستقیم نیست، بلکه با شگردهای گوناگونی صورت می‌گیرد که یکی از این شگردها پرسش بلاغی تشریکی است. در واقع، متن به خواننده این مطلب را القا می‌کند که تلاش و دقت بیشتری را برای درک به کار گیرد و به این‌سان او را در آفرینش معنا شریک می‌کند.

این بحث را می‌توان با نظریة کارگفت¹⁶ آستین بهتر تبیین کرد. وی در این نظریه برآن است که در بعضی از بافت‌های زبانی، گفته‌ها به خودی خود کاری را انجام می‌دهند؛ به عبارتی، صرف سخن گفتن، برابر با انجام کار است (مکاریک، 1388: 236). او با طرح این نظریه، با سه اصل عمده‌ای که مبنای نگرش زبان‌شناسان به زبان و معنی بود، مخالفت کرد؛ این سه اصل عبارت بودند از: 1- جملات خبری گونة اصلی جملات زبان‌اند.2- کاربرد اصلی زبان اطلاع دادن از طریق جملات است.3- صدق یا کذب معنی پاره‌گفتارها را می‌توان تعیین کرد. بنابر نظر آستین، زبان فقط برای اطلاع دادن به کار نمی‌رود و ارزش صدق بسیاری از جملات زبان قابل­تعیین نیست (صفوی، 1387: 174-173).

تحت تاثیر نظریة کارگفت، پنج نوع کارکرد کلی را برای کارگفت¹⁷ ذکر کرده‌اند:

کارگفت تقریری/ اعلام که بیان آنها به تغییر اوضاع جهان خارج منجر می‌شود مثلاً اینکه داور بازی به مربی تیم فوتبال بگوید شما از بازی اخراجید! که در این صورت همین گفته باعث اخراج مربی از زمین می‌شود.

کارگفت توصیف که گوینده با به کارگیری آن کلمات را با جهان باورهایش هماهنگ می‌کند و نشان دهندة باور گوینده از درستی اوضاع امور است: کرة زمین مسطح است.

کارگفت بیان احساس که با آن گوینده احساسش را از جهان خارج ابراز می‌کند: من واقعاً متاسفم.

کارگفت امری- ارشادی یا جهت دهنده که گوینده با به کارگیری آن‌ها دیگری را به انجام کاری وامی‌دارد و بنابراین بیانگر خواسته‌های گوینده است و شامل فرمان، درخواست و پیشنهاد است. گوینده از طریق این کنش، جهان خارج را از طریق شنونده با کلمات هماهنگ می‌کند: ممکن است یک خودکار به من بدهی؟

کارگفت تعهدآور که در آن‌ها گوینده خود را ملزم به انجام کاری در آینده می‌کند و بیانگر قصد گوینده است: برمی‌گردم (یول، 1387: 74-75).

به نظر سرل، هر کارگفت (کنش گفتاری)، نکته‌ای غیر بیانی دارد که بر حسب وضع روانی گوینده و با توجه به محتوای کارگفت، در تطبیق با جهان خارج تولید می‌شود. سرل برای تعیین به‌جا یا نابه‌جا بودن پاره‌گفتارهای بیانی، شرایطی را مطرح می‌کند و آنها را شرایط پیشین، گزاره‌ای، صداقت در عمل و بنیادین نام می‌نهد و اظهار می‌کند فقدان هریک از این شرایط می‌تواند به نابه‌جایی یک کارگفت منجر شود؛ مثلاً در یک پرسش، دو شرط پیشین وجود دارد؛ اول اینکه گوینده از موضوع بی‌اطلاع باشد و دوم اینکه مخاطب نداند باید دربارة آن موضوع صحبت کند (زیرا در آن صورت دیگر نیازی به پرسش نیست). شرط گزاره‌ای موضوعی است که قرار است پرسیده شود. شرط صداقت در عمل این است که گوینده واقعاً موضوعی را نداند و بخواهد اطلاعی به دست آورد. شرط بنیادی هم این است که پاره‌گفتار او مخاطب را وادار کند تا اطلاعات مورد نیاز او را در اختیارش قرار دهد (صفوی، 1387: 180-179). آشکار است که این مباحث سرل دربارة زبان است و نه ادبیات؛ زیرا در پرسش‌های بلاغی معمولاً این شرایط وجود ندارند. مثلاً وقتی حافظ می‌گوید:

به مهلتی که سپهرت دهد ز راه مرو/ تو را که گفت این زال ترک دستان گفت؟

شروط صداقت در عمل و بنیادی وجود ندارد.

از این دسته از کارگفت‌ها‌، به نظر می‌رسد کارگفت امری- ارشادی، با بحث ما تناسب بیشتری داشته باشد، در این نقش، گوینده با ادای پاره‌گفتاری سعی می‌کند دیگری/دیگران را به کاری وادارد که مطابق خواسته‌اش باشد. در ادبیات این کارگفت متناظر است با بحث معانی ثانوی جملات و دربارة ارزش بلاغی این کارگفت می‌توان بحث کرد.

از این مقدمات می‌توان نتیجه گرفت که در زبان، گوینده با ساخت‌هایی می‌تواند مخاطب را به کاری ترغیب کند، توجه او را جلب کند یا از او چیزی بخواهد. در نظریة یاکوبسن، نقش ترغیبی، در انواع گفتمان، گفتمان تعاملی القایی و در نظریة کارگفت آستین، کارگفت امری- ارشادی، ساخت‌هایی از این نوع هستند. معمولاً در این ساخت‌ها، درخواست از مخاطب به صورت غیرمستقیم است.

2-3- بررسی‌های ادبی

به نظر دریدا، در خواندن متن باید به مناسباتی ویژه رسید که نویسنده آنها را طرح نکرده؛ مناسباتی میان آنچه او از زبانی که به کاربرده انتظار داشته و آنچه انتظار نداشته (احمدی، 1388: 388). در دورة معاصر و به‌ویژه بعد از جریان ساختارگرایی،  بسیاری از روی‌کردهای ادبی به متن، بر پایة نقش خواننده در درک و آفرینش معنا شکل گرفته‌اند؛ مثلاً از دیدگاه نظریة دریافت، ¹⁸ هر اثر ادبی با هر درجه‌ای از انسجام، گسل‌هایی دارد و خواننده باید این گسل‌ها را پر کند. اثر ادبی سرشار از عناصری نامعین است که به تفسیر خواننده نیازمند است و می‌توان آنها را به طرق مختلف و حتی متضاد تفسیر کرد. اثر ادبی مجموعه‌ای از طرح‌ها یا جهات کلی است که خواننده باید به آنها تحقق ببخشد (ایگلتون، 1386: 106). این برداشت ریشه در نگاه پساساختارگرایانی مانند دریدا دارد که به دلالت معنایی و منطق استوار بر کلام­محوری ¹⁹ باور نداشتند. دریدا در پی فهم معنای نهایی متن نبود (احمدی، 1388: 387). پساساختارگرایان برآن‌اند که خواننده معنا را به وجود می‌آورد و مرکز ثقل معنا را باید در او و رابطه‌اش با متن جست‌وجو کرد نه در شخصیت مؤلف. البته این به آن معنا نیست که تفسیری که از روی میل شخصی خواننده ارائه شود معتبر است. خواننده‌ای که در پساساختارگرایی مطرح است، شخص (من و شما) نیست بلکه فضایی است که گفتمان‌های متناقض در آن کنش می‌کنند. از این رو، آنان به خواندن به منزلة یک کنش گفتمانی توجه دارند نه به خواننده به عنوان یک شخص منفرد (پاینده، 1390: 97).

بر مبنای چنین نظریاتی بود که هانس روبرت یاس بحث افق انتظارات را مطرح کرد و مرادش از آن، نظام یا ساختاری از انتظارات است که خواننده از متن دارد. متون در محضر افق انتظار خوانده می‌شوند و وظیفة پژوهش‌گر ادبی، عینیت بخشیدن به افق است. همچنین ولفگانگ آیزر، برای بررسی تعامل میان متن و خواننده به ویژگی‌هایی از متن توجه کرد که آن را قابل خواندن می‌کند یا خواندن را متأثر می‌کند. او بین متن، انضمامی­سازی ²⁰ آن و اثر هنری تمایز قائل می‌شود. منظور او از متن جنبة هنری کار است؛ همان امکان بالقوه یا طرح‌ها و جهات کلی که در انتظار تحقق به سر می‌برند. انضمامی‌سازی محصول فعالیت خلاقانة خواننده است و تحقق متن در ذهن خواننده که با پر کردن خلأها و جاهای خالی عملی می‌شود و اثر هنری که نه متن است و نه انضمامی‌سازی بلکه چیزی در میانة این دو است. اثر هنری در نقطة هم‌گرایی متن و خواننده حادث می‌شود و نمی‌توان این نقطه را به طور کامل شناسایی کرد (مکاریک، 1383: 342-43). آنچه در اینجا بیشتر برای ما مهم است، مفهوم انضمامی­سازی است. رومن اینگاردن هم مبنای انضمامی­سازی را در اعمال ذهنی خوانندگان می‌بیند که البته ریشه در خود متن ادبی دارد. حتی او اذعان دارد که انضمامی­سازی می‌تواند باعث انحراف عمدة معنا شود²¹ (ولک، 1388: 546).

اگر از بعضی از استثناها صرف‌نظر کنیم، در ادبیات فارسی، هر اندازه متون به فضای ادبیات کهن نزدیک‌تر باشند، خلأهای کمتری در آنها مشاهده و معمولاً فقط صدای پدیدآورندة متن شنیده می‌شود و مجالی برای سهیم شدن خواننده در روند آفرینش ادبی وجود ندارد. علت این ویژگی ادبیات کهن را می‌توان در عوامل حاکم بر تولید و قرائت متن جست‌وجو کرد. پورنامداریان اوضاع سیاسی- اجتماعی، سنت ادبی، فرستندة پیام و گیرندة آن را چهار عامل مهم در تولید و قرائت متن می‌داند و می‌گوید اوضاع سیاسی و اجتماعی در شعر کلاسیک فارسی، به علت ویژگی‌های استبدادی‌اش، از سویی مانع ظهور شخصیت فردی می‌شد و از سویی از سنت‌های ادبی تخطّی نمی‌کرد. در دورة کلاسیک، شعر برای مخاطبانی سروده می‌شد که میزان دانش و فرهنگ و حد انتظار و توقعشان مشخص بود²² (پورنامداریان، 1387: 18-17).

همان‌گونه که قبلاَ اشاره شد، بیشتر جملات پرسشی در ادبیات کهن، جملاتی قالبی هستند که در آنها نه فقط هدف متن از پرسش، واقعاً پرسش نیست، بلکه متن می‌خواهد چیزی را بر خواننده دیکته کند (مثال بارز آن استفهام انکاری یا تقریری). بیشتر این جملاتِ تک‌صدایی، با محوریت صدای نویسنده شکل گرفته‌اند. البته شاید بتوان آنچه را تحت عنوان «بیان تردید همراه با آرزو» آورده شده یا کارکردی که به عنوان «اظهار ندامت» ذکر شده است، تا حدی از این قاعدة کلی مستثنا دانست.

در دورة معاصر و پس از آشنایی شاعران و نویسندگان با تفکّرات نو و مدرن، رفته‌رفته می‌توان تغییر و تحول متون ادبی را از تک‌صدایی به چند صدایی تشخیص داد. در این دوره، هر اندازه متون به تفکّر مدرن نزدیک‌تر باشند، خواننده برای شریک شدن در فرایند تولید و درک متن ادبی مجال بیشتری دارد. پورنامداریان می‌گوید شرایط جدید سبب شد خواندن متن در غیاب پدیدآورندة آن صورت بگیرد و پیوند میان او و مخاطبان گسسته شود. پدیدآورندة متن مطابق شخصیتش و متأثر از انگیزه‌هایش، در متن، با خودش گفت‌وگو می‌کند و خواننده نیز بنا بر شخصیت فردی ]و انگیزه‌های خاص خودش[، با متنی که پدیدآورنده‌اش را نمی‌شناسد، گفت‌وگو می‌کند (همان:22). این نگرش بر روند تولید و دریافت متن تأثیرات مهمی دارد؛ به طوری که حتی گاهی در متون روایی، متن، نقش راوی را در روایت کمرنگ می‌کند و در عوض به خواننده این امکان را می‌دهد تا در روند آفرینش ادبی و درک خلاقانة متن سهیم شود.

علاوه بر تفکّر مدرن، نداشتن نگرش و تفکّر استبدادی، عامل دیگری است که شاید بتوان آن را نیز در تولید متون چندصدایی مؤثر دانست. به نظر می‌رسد تحقیقی جامع بر متونی از این دست، زوایای جالب و تفکّر برانگیزی از نویسندگان معاصر ایرانی و جنبه‌های روان‌کاوانه در آثار آنها را آشکار خواهد کرد؛ مثلاً به نظر می‌رسد در ادبیات معاصر فارسی، متونی که نویسندگان زن آنها را پدید آورده‌اند، واجد جنبه‌های بیشتری از شگردهای چندصدایی باشند.

از منظر شکلی نیز اصولاً جایی برای این نوع نگرش و طرح پرسش بلاغی تشریکی در شعر سنتی فارسی وجود ندارد؛ زیرا شعر سنتی در محور افقی شکل می­گیرد و ساختار کلی منسجمی را - در مقایسه با اشعار نو- ندارد؛ در حالی که طرح این پرسش در ساختاری کلی صورت می‌گیرد.

در ادبیات معاصر، گاهی به جملات پرسشی به عنوان ظرفیّتی نگریسته شده که می‌تواند طرح‌ها یا خلأهایی را در متن ایجاد کند ²³ این پرسش‌ها را خوانندگان ممکن است به طرق مختلفی پاسخ دهند، در اینجا، ما به جملات پرسشی‌ای می‌پردازیم که با هدف کلی «مشارکت خواننده در درک اثر هنری» در متن تعبیه شده است. این جملات، نمود بارز نقش خواننده در درک متن ادبی است و یک ویژگی منحصر به فرد دارد: اینکه متن ادبی، آگاهانه، اختیاراتی را به خواننده تفویض می‌کند. این ویژگی در ادبیات سنتی دیده نمی‌شود.

در ادامه نمونه‌هایی از پرسش بلاغی تشریکی در ادبیات معاصر آورده می‌شود با ذکر این نکته که هدف از این نمونه‌ها صرفاً آشنایی هرچه بیشتر با مسئله است و نه تحلیل متون ادبی معاصر؛ که بی‌شک چنین کاری، مستلزم مجال بیشتری است و در این مختصر نمی‌گنجد.

2-3-1- پرسش بلاغی تشریکی در شعر معاصر

در شعر معاصر فارسی بسامد چنین پرسش‌هایی نسبتاً کم است و شاید علت آن تأثیر شعر سنتی بر شعر معاصر است. شعر معاصر فارسی اگرچه در بسیاری از جنبه‌ها راهش را از شعر سنتی جدا کرده است، اما طبیعتاً ریشه‌های پابرجایی در آن دارد. اصولاً شعر به نسبت نثر، ویژگی‌های تک‌صدایی بیشتری دارد و ذاتاً نگاهی فردی به دنیا و مافیها دارد. اما برای نمونه سعی شده است از شعر معاصر نمونه‌هایی آورده شود. در شعر «آفتابی» سهراب سپهری، چند جملة پرسشی آمده است:

صدای آب می‌آید مگر در نهر تنهایی چه می‌شویند؟…

چرا مردم نمی‌دانند

که لادن اتفاقی نیست]؟[

نمی‌دانند در چشمان دم­جنبانک امروز برق آب‌های شط دیروز است

چرا مردم نمی‌دانند

که در گل‌های ناممکن هوا سرد است؟ (سپهری، 1379: 383)

به نظر می‌رسد پرسش‌های بلاغی این قطعه شعر از نوع تشریکی باشد؛ زیرا متن سعی دارد چیزی را برای خواننده برجسته کند و از رهگذر این برجسته‌سازی او را در روند درک هنری سهیم می‌کند. این تشریک در واقع بیان دم­غنیمت­شمری است که دیگران نمی‌دانند؛ اما متن آیرونی‌وار مسلم گرفته است که خواننده از آن باخبر است. خواننده فقط زمانی می‌تواند به این سؤالات پاسخ دهد که کل متن را خوانده باشد. اما به نظر نمی‌رسد پرسش بلاغی شعر زیر را بتوان پرسش بلاغی تشریکی دانست:

ای شبیه

مکث زیبا

در حریم علف‌های قربت!

در چه سمت تماشا

هیچ خوش‌رنگ

سایه خواهد زد؟

کی انسان مثل آواز ایثار

در کلام فضا کشف خواهد شد؟ (همان، 454)

در بررسی پرسش بلاغی تشریکی باید به این نکته توجه داشت که تنها پرسش‌هایی ارزش بلاغی دارند که از خوانندة متن پرسیده شوند نه یکی از شخصیت‌های موجود در متن؛ در حالت دوم پرسش صرفاً جنبه‌ای زبانی دارد و هیچ یک از کارکردهای بلاغی را نمی‌توان برای آن متصور شد. در شعر فوق هم روی سخن متن با کسی یا چیزی است که- به شیوۀ کنایه از موصوف، - «شبیه مکث زیبا» شمرده شده است. چنین پرسشی در خواننده، برانگیختگی خاصی برای شراکت در درک متن ایجاد نمی‌کند. نمونة دیگر این نوع پرسش را می‌توان در شعر زیر از شاملو مشاهده کرد:

کی بود و چگونه بود

که نسیم

         از خرام تو می‌گفت؟

                        از آخرین میلاد کوچک‌ات

                        چندگاه می‌گذرد؟

…

کی بود و چگونه بود

که زیر قدم‌هامان

خاک

      حقیقتی انکارناپذیر بود؟

                       به زایش دیگربارة امید

                       چند گاه باقی است؟ (شاملو، 1383: 936)

در این شعر هم مخاطب پرسش‌ها، خوانندة متن نیست، بلکه «تو» در اوایل شعر، مخاطب پرسش‌های متن است. گاهی نیز متن خواننده‌ای فرضی و معین را در نظر می‌گیرد و او را مخاطب پرسش قرار می‌دهد که این پرسش‌ها هم پرسش بلاغی تشریکی نیستند:

مرا

   تو

بی‌سببی

         نیستی.

به‌راستی

صلت کدام قصیده‌ای

                         ای غزل؟

ستاره­باران جواب کدام سلامی

                                      به آفتاب

از دریچة تاریک (همان: 722)

در شعر شاملو از این نوع پرسش‌ها فراوان است،²⁴ اگرچه به ندرت نشانی از پرسش بلاغی تشریکی در شعر شاملو دیده می‌شود. اما در شعر فروغ فرخزاد، نمونه‌هایی از پرسش بلاغی تشریکی مشاهده می‌شود:

آیا دوباره گیسوانم را

در باد شانه خواهم زد؟

آیا دوباره باغچه‌ها را بنفشه خواهم کاشت؟

و  شمعدانی‌ها را

در آسمان پشت پنجره خواهم گذاشت؟

آیا دوباره روی لیوان‌ها خواهم رقصید؟

آیا دوباره زنگ در مرا به سوی انتظار صدا خواهد برد؟ (فرخزاد، 1380: 324)

در این قطعه شعر برای رسیدن به پاسخ، خواننده باید نشانه‌های موجود در متن را درک کند و درک این نشانه‌ها در گرو درک نظام درهم­تنیدۀ کل متن است؛ مثلاً اینکه منظور از باد چیست؟ منظور از رقصیدن روی لیوان‌ها چیست؟ چرا صدای زنگ راوی را به سوی انتظار می‌برد و ... . خواننده فقط از رهگذر خوانش دقیق متن²⁵ می‌تواند این نشانه‌ها را معنا کند و سپس به سؤالات متن پاسخ دهد. سؤالات زیر نیزدر شعر «ایمان بیاوریم به آغاز فصل سرد» از همین نوع است:

من از کجا می‌آیم؟

من از کجا می‌آیم؟

که این‌چنین به بوی شب آغشته‌ام؟

در این شعر، یک پرسش دیگر هم چندین بار تکرار شده است که می‌توان به آن نیز اشاره کرد: «چرا نگاه نکردم». در شعر «وهم سبز» (تولدی دیگر) هم پرسشی ترجیع‌وار تکرار شده است که می‌توان آن را نیز پرسش بلاغی تشریکی دانست: «کدام قله کدام اوج؟».²⁶

2-3-2- پرسش بلاغی تشریکی در نثر معاصر

قالب‌های داستانی به­ویژه رمان، طبیعتاً دارای ظرفیت‌های بیشتری برای چندصدایی هستند. از نظر باختین، چندصدایی مشخصة ممتاز نثر ادبی است که سبب می‌شود صداهای متعدد و رقیب، موضع‌گیری‌های ایدئولوژیکی متنوعی را نمایش دهند و بتوانند به طور مساوی و فارغ از داوری یا محدودیت از سوی نویسنده، در این گفت‌وگو سهیم شوند؛ بنابراین هیچ دیدگاهی بر سایر دیدگاه‌ها برتری نمی‌یابد. این بازی آزادانه، در نهایت مانع از تسلط دیدگاه نویسنده بر سایر دیدگاه‌ها می‌شود (مکاریک، 1388: 101). اما اگر منظور باختین از چندصدا بودن، این بود که شخصیت‌های یک رمان بتوانند صداها و نیت‌های مختلفشان را جدا از یکدیگر و جدا از نویسنده بیان کنند، به نظر می‌رسد چندصدایی را با توجه به خوانندگان هم می‌توان طرح کرد. به این معنا که خوانندگان متن چه چیزی از آن دریافت می‌کند. در همین زمینه، تزوتان تودوروف، رابطة مطلوب میان منتقد و متن را، نوعی رویارویی یا مکالمة دو صدای جداگانه می‌داند که هیچ یک بر دیگری برتری ندارد. منتقد با متن حرف می‌زند و این متن یک گفتمان زنده است (همان: 418).

یکی از معروف‌ترین داستان‌های ادبیات مدرن فارسی، بوف کور است که راوی اول شخص آن در جای‌جای داستان، تجاهل می‌کند و پی‌درپی پرسش‌هایی را می‌پرسد و از این رو، بسامد پرسش در این داستان، بسیار بالاست (و از این نظر معنادار)؛ این پرسش‌های پی‌درپی متن از خواننده (که در داستان به صورت پرسش راوی از خودش نمایان است)، آن را واجد ویژگی‌های چندصدایی کرده است:

«همیشه یک درخت سرو می‌کشیدم که زیرش پیرمردی قوز کرده… روبه‌روی او دختری با لباس سیاه بلند خم شده به او گل نیلوفر تعارف می‌کرد، چون میان آنها یک جوی آب فاصله داشت. آیا این مجلس را من سابقاً دیده بوده‌ام؟ یا در خواب به من الهام شده بود؟ نمی‌دانم…» (هدایت، 1383: 163) برای تفسیر این قسمت از متن پیوسته باید به قبل و بعد ارجاع داد؛ مثلاً شمیسا در تفسیر این جملات می‌گوید: «این تصویر- که بعدها هم مدام تکرار می‌شود و از اصلی‌ترین موتیف‌های کتاب است- سمبلیک است. پیرمرد همان راوی است که عزا گرفته و زیر درخت سرو نشسته است؛ زیرا بعداً می‌خوانیم که زن اثیری را در پای درخت سرو دفن کرده بود…» (همان).

یا در جای دیگر:

«من اصلاً چطور می‌توانستم رفتار و اخلاق رجاله‌ها را یاد بگیرم… آیا صورت ظاهر او مرا شیفتة خودش کرده بود یا تنفر او از من؟ یا حرکات و اطوارش بود و یا علاقه و عشقی که از بچگی به مادرش داشتم؟ و یا همة این‌ها دست به یکی کرده بودند؟» (همان: 257).

ریمون-کنان ایجاد تأخیر و خلأ در روایت را دو عاملی می‌داند که خواننده به خواندن متن ترغیب می‌شود؛ تأخیر از ندادن اطلاعات متن ناشی می‌شود، در زمانی که خواننده انتظار دارد این اطلاعات در اختیارش باشد. تأخیر ایجاد تعلیق می‌کند. شایع‌ترین نوع ایجاد خلأ هم خلأ اطلاعاتی است. خلأهای اطلاعاتی می‌توانند خیلی جزئی و پیش‌پا‌افتاده باشند که به صورت خودکار پر می‌شوند؛ یا خلأهایی که اصلاً پر نمی‌شوند؛ مانند انبوه خلأها در کتب مقدس. بعضی از خلأها هم آن‌قدر حائز اهمیت‌اند که به نکتة اصلی در فرایند خواندن بدل می‌شوند (ریمون-کنان، 1387: 175). پرسش‌های بلاغی تشریکی در داستان‌هایی مانند بوف کور توجه خواننده را به خلأهایی از نوع اخیر معطوف می‌کنند و بسامد بالای جملات پرسشی در این متن باعث می‌شود بخش عظیمی از فرایند خواندن، صرف یافتن پاسخ برای همین پرسش‌ها شود.

در رمان چراغ‌ها را من خاموش می‌کنم نیز نمونه‌های فراوانی از این نوع پرسش وجود دارد که به چند مورد آن شاره می‌شود:

«چرا به آلیس یادآوری نکردم سر ازدواج من و آرتوش چه بلوایی به پا کرد؟… چرا به آلیس نگفتم که حتی بعد از ازدواجم مدت‌ها با گوشه و کنایه، چه در غیاب و چه در حضور عذابم داده بود که: آرتوش اول می‌خواست با من ازدواج کند…؟» (پیرزاد، 1386: 34).

در این نمونه، شخصیت اصلی رمان، ظاهراً این سؤال‌ها را از خودش می‌پرسد؛ اما در واقع این پرسشی است از طرف متن و از خواننده؛ در حقیقت متن به خواننده حس مشارکت در فهم داستان را القا می‌کند و خواننده فقط‌ پس از درک وقایع کل متن و دقت و جزئی‌نگری هرچه بیشتر در این رمان می‌تواند به این سؤال‌ها پاسخ دهد؛ مثلاً چنین پاسخی: «به علت اینکه تو زنی ضعیف‌النفس هستی و اجازه می‌دهی افراد و اشیاء اطرافت تو را متأثر کنند». این پاسخ را فقط خوانندگان پس از خواندن و تحلیل دقیق رمان می‌توانند ارائه کنند. واداشتن خواننده به این تحلیل و خوانش دقیق، تا حد زیادی به تحریک و القای همان پرسش بلاغی تشریکی صورت گرفته است. به گفتة مارتین، کسی که خود را در خواندن محو می‌کند (خوانندة دقیق)، هنگام خواندن، تداعی‌ها و اندیشه‌هایی به ذهنش خطور می‌کنند که ممکن است به ذهن دیگرانی که متن را می‌خوانند خطور نکند. این تداعی‌ها و اندیشه‌ها زمانی به معنا منجر می‌شوند که بخش‌های مختلف متن به هم ربط پیدا کنند (مارتین، 1382: 125). در جای دیگری از این رمان آمده است: «من کی تعریف کردم؟ چرا آلیس لفظ قلم حرف می‌زند؟ چرا همة شهر امروز عصر جمع شده‌اند توی آشپزخانة من؟» (پیرزاد، 1386: 158) نمونه‌های فراوانی از این‌نوع پرسش در این رمان وجود دارد. ²⁷

در این رمان، متن علاوه بر جملات پرسشی، با شگردهای دیگری نیز خواننده را در خلق معنای داستان شریک می‌کند: «نمی‌دانم برای اینکه از شوهرم بلندتر نباشم کفش پاشنه بلند نمی‌پوشیدم یا واقعاً با کفش پاشنه تخت راحت‌تر بودم» (همان: 45). در اینجا متن تردیدش را نسبت به چیزی ابراز می‌کند و این تردید باعث ایجاد خلئی می‌شود که خواننده باید آن را پر کند.

در رمان دکتر نون زنش را بیشتر از مصدق دوست دارد، پرسش‌های بلاغی تشریکی به این‌صورت مشاهده می‌شود:

«پس از کجا معلوم که ملک­تاج مخصوصاً خودش را به مردن نزده بود تا به روح دکتر نون آسیب بیشتری برساند؛ بیشتر از آسیبی که زمانه به آن رسانده بود» (رحیمیان، 1383: 10).

این پرسش بلاغی تشریکی، در حالی صورت گرفته که پیوسته راوی داستان از اول شخص به سوم شخص در حال تغییر است. سؤال فوق را راوی سوم شخص از خواننده پرسیده است اما در جای دیگری راوی اول شخص از مخاطب می‌پرسد: «وقتی خمیده و آهسته از خانه بیرون می‌رفت، گوشة پرده را کمی کنار زده بودم و یواشکی تماشایش می‌کردم. از صدای بلند تپش قلبم فهمید نگاهش می‌کنم؟» (همان: 64).²⁸

دربارة راوی باید به نکتة خاصی توجه کرد و آن این که پرسش‌های بلاغی تشریکی در رمان‌هایی که راوی اول شخص دارند، راحت‌تر امکان بروز می‌یابند. در این‌گونه رمان‌ها، راوی (نویسنده)، چیزی را از مخاطب می‌پرسد و او را در آفرینش معنا سهیم می‌کند. از طرفی، راوی اول شخص بیشتر در رمان‌های مدرن دیده می‌شوند و همان‌گونه که قبلاً هم اشاره کردیم، پرسش بلاغی تشریکی معمولاً در متون مدرن امکان بروز می‌یابد، اما این بدان معنا نیست که راوی سوم شخص نتواند خواننده را در امر آفرینش معنای متن سهیم کند. همان‌گونه که در مثال فوق هم مشاهده شد، گاهی در متونی که راوی سوم شخص دارند هم پرسش بلاغی تشریکی دیده می‌شود. از سویی، نویسندگان می‌توانند علاوه بر جملات پرسشی با شگردهای دیگری هم خواننده را در روند آفرینش ادبی سهیم کنند؛ مثلاً: «آرزو از جعبه‌ای که کسی جلویش گرفت شیرینی برداشت و نفهمید تشکر کرد یا نکرد» (پیرزاد، 1384: 181). در واقع، با این شگرد، راوی تردیدش را از چیزی بیان می‌کند و به شیوه‌ای القایی از خواننده هم‌فکری و یاری می‌خواهد: «نگاه به کوه‌ها فکر کرد شاید حق با آیه است. شاید ازدواج مال وقتی بود که جوان بود و حق داشت هر کار که دلش می‌خواست بکند» (همان: 235).

 

نتیجه‌

علم معانی سنتی از توضیح بسیاری از شگردهای هنری متون نو ناتوان است و این ناتوانی ریشه در فلسفة وجودی بلاغت قدیم دارد که بیشتر بر مبنای گفتار شکل گرفته بود تا نوشتار؛ همچنین متون ادبیات قدیم، متونی تک‌صدا هستند و به دلایلی، در آنها کمتر به مخاطب توجه می‌شود. اما امروزه، پس از طرح نظریات پساساختارگرایان، روی‌کردهایی شکل گرفت که در آن‌ها بر محوری بودن متن و نقش خوانندگان در ایجاد معنا تأکید می­شود.

در بسیاری از متون معاصر فارسی، خوانندگان می‌توانند در آفرینش معنا مشارکت کنند و نظرهای خاص خودشان را در متن اعمال کنند. این مشارکت به شیوه‌های مختلفی امکان‌پذیر است که یکی از این شیوه‌ها، پرسش‌های بلاغی تشریکی است.

در پرسش بلاغی تشریکی، متن از خواننده سؤالی ‌می­کند و هدفش تعامل معنایی با مخاطب است. در واقع، متن برای پر کردن خلأهای معنایی‌اش، نظر خواننده را نیز جویا می‌شود و مستبدانه نظرهای پدیدآورنده را اعمال نمی‌کند. از این رو، پرسش بلاغی تشریکی در متون استبدادی و تک‌صدایی مجال بروز نمی‌یابد و یکی از از دلایلی که این پرسش بلاغی در قدیم رواج نداشته یا نادر بوده است، ماهیت تک‌صدایی متون کهن است.

در ادبیات معاصر، پرسش بلاغی تشریکی در متون نثر بیش از شعر دیده می‌شود و علت آن، جدا از ماهیت شعر، عمدتاً، تک‌صدایی بودن شعر معاصر است؛ میراثی که از شعر سنتی فارسی به جا  مانده است.²⁹

 

پی نوشت‌ها

1- در مقاله‌ مذکور 16 کارکرد برای پرسش ذکر شده است. در قسمت نتیجه‌گیری این مقاله به سهیم نمودن مخاطب در سخن اشاره شده است اما در متن مقاله به چنین کاربردی اشاره نشده است.

2- phatic

3-Thouth

4- بارت در مقالة «از اثر تا متن» هفت گزاره را بیان می‌کند و در آنها تفاوت‌های اثر و متن را بیان می‌کند. در یکی از این گزاره‌ها می‌گوید متن در ارتباط با دال تجربه می‌شود و اثر به گرد مدلول حلقه می‌زند و محدود می‌شود (بارت،60: 1373).

5- به جمله‌ای نظیر «پلنگ» کنش غیربیانی می‌گویند و به واکنش‌هایی که از این گفته حاصل می‌شود کنش پس‌بیانی؛ الزامی وجود ندارد که کنش پس‌بیانی مخاطب دقیقا همانی باشد که گوینده انتظار دارد (صفوی، 176: 1387).

6- emotive

7- conative

8-  refrential

9-  metalinguistic

10-  poetic

11- مثلا: درس‌ات را بخوان!

12- مثلاً: حواست به من هست دارم چی میگم؟

13- مثلاً: تا کی اخر چو بنفشه سر غفلت در پیش؟/ حیف باشد که تو درخوابی و نرگس بیدار (سعدی، 663: 1375) در این بیت، جملۀ پرسشی کارکرد نهی دارد که نوعی امر است.

14- این شیوه متناظر است با آنچه یاکوبسون از آن به عنوان نقش همدلی یاد کرده است.

15- منظور شعیری از بدعت‌گذار کسی است که حرکت یا کنشی را با به کارگیری ابزارهایی پایه‌گذاری می‌کند و کنشگر را وادار به عمل می‌کند. در مباحث ادبی شاید به نظر برسد اگر به جای بدعت‌گذار از نویسنده استفاده شود بهتر است اما برای ما آغاز خوانش با متن آغاز می‌شود و مؤلف اختراعی است که دیگر سودی ندارد (احمدی، 387: 1388).

16- Speech Act Theory

17- مترجمان کتاب کاربرد شناسی زبان، ، صلاح دیده‌اند به جای اصطلاح «کارگفت» از کنش گفتاری استفاده کنند.

18- Reception theory

19- Logocentrism

20- Concretization

21- اینگاردن نقد ادبی را مسئول نظارت بر تحریف‌های انضمامی شدن می‌داند و بازسازی اثر در قالب و زمینۀ آن و مراقبت در تفسیر درست را از مسئولیت‌های نقاد می‌داند (ولک، 546: 1388).

22- تعبیر دیگری از این دسته متون، همان است که بارت آنها را به عنوان «اثر» می‌شناسد – در برابر متن- و البته تأکید دارد مبنای تمایز اثر از متن تقویمی بودن آن‌ها نیست؛ کهن‌ترین آثار ادبی نیز می‌توانند صفحاتی از متن را دارا باشند و بسیاری از محصولات ادبی معاصر، متن نیستند (بارت، 58: 1373).

23- البته این خلأها یا گسل‌ها، همیشه به صورت جملات پرسشی نیستند و گاهی شگرد متن، سکوت یا ابراز تردید نسبت به امری است. تفصیل این مطلب، مجال جداگانه‌ای می‌طلبد؛ اما فی‌الحال مثالی ذکر می‌شود؛ در رمان عادت می‌کنیم، با اینکه راوی سوم شخص است، گاهی عامدانه گسل‌هایی در متن ایجاد می‌شود: «آرزو چند بار پلک زد، شاید چون چتر مو داشت می‌رفت توی چشم‌ها یا شاید چون منظور شیرین را نفهمید» (پیرزاد، 81: 1384) در این نمونه، راوی دانای محدود و از ذهن شخصیت اصلی رمان (آرزو) آگاه است. همچنین در باب «سکوت» صادقی می‌گوید سکوت خواننده را درگیر خوانش متن و مشارکت خلاقانه می­کند و نقش مهمی در ایجاد کنش فعال در خوانش متن دارد (صادقی، 209: 1389).

24- نمونه‌های دیگر در صفحات 572، 593، 649، 722، 938

25- Close Reading

26- نمونه‌های دیگر این نوع پرسش را می‌توان در اشعار «پنجره» و «تنها صداست که می‌ماند» مشاهده کرد.

27- از جمله در صفحات 55، 57، 81 و 139.

28- (نمونة دیگر در صفحۀ 85)

29- در پایان لازم می‌دانم از دوست بزرگوارم، آقای مظفر امینی، سپاسگزاری کنم که نکاتی سودمند را متذکر شدند.

تعداد مشاهده مقاله: 3,688

تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,043