بررسی مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی از دیدگاه معلمان و مدیران مدارس ابتدائی

مقدمه

هزاره‌ سوم آهنگ تغییر را در همه‌ ارکان تمدن بشری به زمزمه‌ای آشنا تبدیل کرده است و آرام آرام، یاد و خاطره‌ انقلاب کشاورزی و صنعتی (موج اول و دوم) را به موزه تاریخ می‌سپارد و شکوه تمدن نوین را با ساختارهای دانش بنیاد و الکترونیکی به عرصه فرامی‌خواند. با وزیدن بادهای تغییر که نشانه‌ فرا رسیدن موج سوم است، همه چیز از سیاست، اقتصاد و بازرگانی تا فرهنگ، آموزش و پرورش، شیوه‌ی زندگی افراد و ساختار جامعه دگرگون می‌شود (تافلر، به نقل از خوارزمی، 1384). از همین رو، روش‌های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نیز همپای پیشرفت دانش روان‌شناسی و طرح نظریه‌های نوین یادگیری، تغییر و نوآوری را تجربه نمود  و با ظهور رویکردهای جدید، مثل شناخت‌گرایی و نواندیشی‌های انسان گرایانه رویکرد سازنده‌گرایی، بستر تغییر ماهیت ارزشیابی از شیوه‌ کمّی به سمت شیوه‌ کیفی فراهم گردید.

عصر جدید را با هر نامی که بخوانیم، خواه عصرفضا، عصر اتم، عصر دهکده‌ جهانی، عصر ارتباطات یا عصر انفجار دانش؛ نیازها و انتظارات جدیدی را فراروی آدمی قرار داده است، که برآوردن آن جز با یادگیری دانش روزآمد، نگرش کارآمد و کسب مهارت‌هایی چون: تفکر انتقادی، تحلیل، تفسیر اطلاعات، استدلال، استنباط و استفاد‌ه‌ی بهینه از آن در ارزش داوری و تصمیم‌گیری فراهم نمی‌گردد؛ امری که با پافشاری بر ادامه نظام آموزشی گذشته که با مدرک‌گرایی و حافظه‌پروری پایه‌ریزی شده، امکان‌پذیر نیست. کسب چنین مهارت‌هایی را نیز نمی‌توان با سنجش و اندازه‌گیری کمّی و ارزشیابی نمره‌گرا به داوری نشست.

اصل طلایی در رویکردهای جدید، «ارزشیابی برای یادگیری» است. نه «ارزشیابی از یادگیری». رویکردهای جدید رتبه‌بندی کردن دانش‌آموزان را از دستور کار ارزشیاب ـ معلم ـ خارج می‌سازد و او را در مورد پیشرفت دانش‌آموز حساس می‌سازد، نگاه احترام‌آمیز به فراگیر را برمی‌انگیزاند و بازخوردی مثبت و رشد دهنده را فراهم می‌نماید و از «حافظه‌مداری» روی برمی‌گرداند و سنجش مستمر و گام به گام را جایگزین آن می‌نماید (بلاک و اتال^[1]، 2002). به عبارت دیگر، هدف رویگردانی از ارزشیابی نمره‌گرا ارتقای کیفیت تجربیات یادگیری در مدرسه و دستیابی به نتایج بهتر در فرایند یادگیری است (وست و کریگتون[2]، 1999).

این موضوع که ارزشیابی کلاسی یکی از عوامل مؤثر در بهبود یادگیری در کلاس درس است، در سال‌های اخیر بسیار مورد توجه صاحب‌نظران قرار گرفته است. تحقیقات زیادی نیز از سال‌1980 در جهان در رابطه با ارزشیابی و نحوه‌ اجرای آن و تأثیر آن بر روی یادگیری دانش‌آموزان انجام گرفته است (ترنر[3]، 2000، گوبا و لینکلن[4]، به نقل بازرگان، 1388؛ لی‌هی، لیون و تامسون[5]، 2005؛ لاچیور و تاردیف[6]، 2002؛ کمپ وتپروف[7]، 1998، مویا و مالی[8]، 1994). نتایج چنین پژوهش هایی نشان می دهد که معلم می‌تواند با تغییر در طرز تفکر و روش کار خود در زمینه‌ ارزشیابی تحصیلی، آن را در خدمت بهبود یادگیری دانش‌آموزان قرار دهد. براساس نتایج همین پژوهش‌ها، بسیاری از کشورها به بازنگری در نظام ارزشیابی اقدام نموده، به الگوهای جدیدی که اندیشمندان برنامه‌ریزی درسی با عناوین ارزشیابی پویا، ارزشیابی اصیل، ارزشیابی فرایند محور، ارزشیابی عملکردی، ارزشیابی پوشه‌ای، ارزشیابی کیفی یا توصیفی مطرح ساختند، روی آورده اند(حسنی و احمدی، 1383؛ محبی و اسماعیلی، 1385). همپای تب و تاب جهانی برای تغییر در رویکرد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، کشور ایران نیز درمان بخشی از مشکلات نظام آموزشی خود را تغییر در رویکرد ارزشیابی سنتی نمره‌گرا یافت و همسو با پژوهش‌های صاحبنظران عرصه تعلیم و تربیت ایران در این مسیر گام برداشت.

کاستی‌ها و ناکامی‌های نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی در ایران و گسترش نگرانی اندیشمندان حوزه‌ تعلیم و تربیت از یک سو و ناتوانی رویکرد کمّی در برآورده ساختن انتظارات جامعه، سرانجام زمینه‌ جایگزینی نظام ارزشیابی کیفی توصیفی را با تصویب شورای عالی آموزش و پرورش در سال 1381 فراهم ساخت؛ رویکردی که به دنبال بازگرداندن نقش سنجش و ارزشیابی به صحنه‌ یادگیری دانش‌آموزان بوده، سعی دارد اهداف، اصول، ویژگی‌ها، روش‌ها، ابزارهای گردآوری و سامان‌دهی اطلاعات آن نیز همگی در خدمت یادگیری بهتر و ماناتر قرار گیرد.

هر چند رویگردانی از نظام ارزشیابی سنتی نمره‌گرا و گرایش به نظام ارزشیابی کیفی توصیف‌گرا در دوره‌ ابتدایی، الهام گرفته از رویکردهای جدید روان‌شناسی یاددهی ـ یادگیری (شناخت‌گرایی و سازنده‌گرایی) و زاییده‌ شیوه‌های فلسفی و تفکر پس از پوزیتویسم و همسو با گرایش جهانی به اصلاحات آموزشی است، ثمره‌ ضرورت‌های دیگری نیز هست.

از دیگر ضرورت‌های رویگردانی از ارزشیابی سنتی نمره‌گرا در کشور ما، ‌ناهماهنگی آموزه‌های تربیتی تفکر پوزیتویسم و رویکرد رفتارگرایی برخاسته از آن -که جایگاه و منزلت ملکوتی دانش‌آموز را با تحمیل تازیانه‌ نمره و امتیاز نادیده می انگارد - با آموزه‌های الهی و انسان‌گرایانه‌ مکتب توحیدی اسلام است.

براساس چنین ضرورت‌هایی، ارزشیابی کیفی توصیفی به عنوان جایگزین ارزشیابی سنتی پیشرفت‌ تحصیلی از سال تحصیلی 82-81 به صورت آزمایشی و در ادامه به صورت پلکانی در پایه‌های اول تا پنجم ابتدایی معرفی و اجرا گردید.

       ارزشیابی کیفی توصیفی نه یک رویکرد جدید، بلکه یک ارزشیابی تکوینی با رویکرد بازخورد توصیفی و نسخه‌ کامل‌تری از ارزشیابی مستمر است که به جای به کارگیری مقیاس فاصله‌ای یا نمره‌ای (20-0) از مقیاس ترتیبی (بسیار خوب، خوب، قابل قبول و نیازمند آموزش و تلاش بیشتر) برای ترسیم پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان یاری می‌جوید و از آنجا که ارزشیابی توصیفی نوعی ارزشیابی کیفی است، از امتیازات این نوع از ارزشیابی نیز برخوردار بوده، براساس نظر پاتون (2010) ناظر بر گردآوری اطلاعات دقیق و روا برای ارزش داوری و تصمیم‌گیری نه به صورت عددی، بلکه به صورت کلامی یا توصیفی است.

بررسی پژوهش‌های انجام شده در زمینه‌ ارزشیابی کیفی توصیفی در ایران، نشان از اقبال پژوهشگران زیادی در زمینه‌ مقایسه‌ رویکرد جدید با رویکرد سنتی داشته ، مؤید تاثیر مثبت آن در مقوله‌هایی چون عزت‌نفس، بهبود یادگیری، بهداشت روانی دانش‌آموزان وکاهش اختلافات رفتاری است، اما دل‌باختگی نظام آموزشی به اشاعه‌ سریع رویکرد ارزشیابی کیفی توصیفی به صورت پنهان موجب گردید پژوهش‌های کمتری به مشکلات اجرای رویکرد جایگزین ـ موضوع پژوهش حاضر ـ بپردازد (عبادی، 1390).

 با یک جمع‌بندی می‌توان مهم‌ترین مشکلات ارزشیابی توصیفی را که در پژوهش‌های داخلی به صورت یافته‌های فرعی گزارش شده، به صورت زیر فهرست نمود:

®     نبود معلمان کیفی و عدم آشنایی معلمان و مدیران با اهداف و ویژگی‌ها و ابزارهای ارزشیابی توصیفی (کلهر، 1388؛ حیدری، 1388؛ مهاجر و کرمانشاهی، 1387)؛

®     فراهم نشدن زیرساخت‌های لازم برای اجرای طرح (خوش‌خلق وشریفی، 1389؛ حامدی، 1388؛ مهاجر، 1387؛ میرحسینی، 1386، بیرمی پور وهمکاران، 1390)؛

®     نامطلوب وناکافی بودن منابع آموزشی و آموزش‌های ضمن خدمت ارایه شده به مجریان و حجم زیاد کتاب‌ها (خوش‌خلق و پاشاشریفی، 1389؛ حامدی، 1388؛ میرحسینی، 1386)؛

®       عدم بازدهی ارزشیابی کیفی توصیفی در کلاس‌های پرجمعیت (خوش‌خلق وشریفی، 1389؛ حامدی، 1388؛ سلطانی، 1388؛ بیرمی‌پور،1390؛ بیرمی پور و همکاران، 1390)؛

®       عدم هماهنگی کتاب‌ها و لوح‌های آموزشی با اهداف طرح (احمدی و حسنی، 1385)؛

®  ناهماهنگی بین آموزش سنتی و ارزشیابی توصیفی (خوش‌خلق وشریفی، 1389)؛
ابهام در آیین‌نامه‌ها و ضوابط اجرا (خوش‌خلق و پاشاشریفی، 1389؛ حسنی و احمدی، 1383)؛

®       وقت‌گیر بودن کار ارزشیابی توصیفی به دلیل تنوع ابزارها (حسنی و احمدی، 1383)؛

®       عدم هماهنگی با برنامه درسی قصد شده (بیرمی پور و همکاران،1390)؛

ردیابی وجود یا تایید ارزشیابی توصیفی به عنوان یک الگوی جدید ارزشیابی در مقاله‌ها و منابع علمی خارجی به علت عدم معرفی وعدم اجرا فراهم نیست،  هر آنچه از سال 1955 (ارایه‌ تقسیم‌بندی تراکمی و تکوینی ارزشیابی توسط اسکریون) به بعد در حوزه‌ ارزشیابی روی داده؛ اصلاحات در محتوای آن به ویژه ارزشیابی تکوینی بوده است، از این رو، ارزشیابی توصیفی نه یک رویکرد جدید، بلکه یک ارزشیابی تکوینی با رویکرد بازخورد توصیفی است (خوش‌خلق و شریفی، 1389). بنابراین، پژوهشگر با در نظر گرفتن یافته‌هایی از این دست به دنبال پژوهش‌هایی بوده که ارزشیابی کیفی را همراه با بازخورد توصیفی معرفی نموده، چالش‌ها و محدودیت‌ها و مشکلات فراروی آن را نقد و بررسی کرده است.

از جمله نتایج این پژوهش‌ها، تاثیر ارزشیابی بر روی یادگیری (ترنر، 2000)، بهبود فهم یادگیرندگان در اثر سنجش تکوینی همراه با بحث‌های کلامی چالش‌برانگیز و بازخورد (بلک و ویلیام[9]، 1988)، تعمیق یادگیری و بهبود فرایند یاددهی ـ یادگیری در دوره‌ ابتدایی به دنبال استفاده از خودسنجی در ارزشیابی (یونگ[10]، 2000) است. تاثیر مثبت استفاده از پوشه‌ کار و ارزشیابی بدون نمره در تعمیق یادگیری و سنجش توانایی، مهارت و دانش فراگیران در پژوهش مویا و مالی (1994) وگریس[11] (1992)گزارش شده است(سیف و رضایی، 1385)، یافته‌هایی که در پژوهش‌های کمپ و تپروف (1998) در انگلستان و هبدیج (2003) در کرواسی و لی‌هی و همکارانش (2005)،  لن،  پارک و استون[12] (2002) و باد[13] (1995) نیز تکرار شده است(فتح آبادی، 1385).

ضعف معلمان در به کارگیری روش‌های سنجش و ارزشیابی به گونه‌ای که در خدمت یادگیری باشد، در مطالعه‌ جای‌اکا[14] (2006) به عنوان یکی از مشکلات اجرای ارزشیابی تکوینی گزارش گردیده است. یافته‌های پژوهشی پالمر (1993)، کارلس (1998) و کندی[15] (1998) نیز نشان دهنده‌ عدم موفقیت تغییر برنامه‌ها، فرایندها یا رویکردها در نظام آموزشی بدون درک اصول و عملکردهای تغییر پیشنهادی توسط معلمان و بدون آموزش مجریان است. به عبارت دیگر، اجرای برنامه‌های تحول آفرین حوزه‌ تعلیم و تربیت در صورتی که با پذیرش، همراهی و همیاری معلمان مواجه نگردد، با مشکل روبه رو خواهد شد (زمانی‌فرد، 1389).

با در نظر گرفتن یافته‌های پژوهش‌های ارایه شده، مساله‌ اصلی پژوهش حاضر، بررسی مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در مدارس ابتدایی است.هدف کلی از اجرای این پژوهش، تعیین مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در مدارس ابتدایی به منظور ارایه راهکارهای مناسب در جهت بهبود آن است. برای دستیابی به این هدف، سؤال‌های ویژه‌ زیر بررسی و واکاوی شده است:

1-  مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در ارتباط با سایر عناصر برنامه‌ درسی (اهداف، محتوا، روش‌های یاد دهی ـ یادگیری و زمان) به چه میزان است؟

2-  مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در ارتباط بافراهم سازی پیش نیازها، شرایط، امکانات محیط ومنابع آموزشی به چه میزان است؟

3-  مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در ارتباط با دانش، مهارت‌های فعلی معلمان و مدیران و آموزش‌های ضمن خدمت به چه میزان است؟

4-  مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در ارتباط با روش‌ها و ابزارهای گردآوری، نگهداری و سامان‌دهی داده‌ها به چه میزان است؟

5-  آیا بین دیدگاه معلمان و مدیران در زمینه‌ی مؤلفه‌های فوق بر حسب عوامل جمعیت شناختی تفاوت وجود دارد؟

روش پژوهش

پژوهش حاضر نوعی مطالعه با روش توصیفی- پیمایشی است. از آنجا که تلاش داشته تصویری از دیدگاه معلمان ومدیران آموزشگاه های ابتدایی ناحیه 4 شهر اصفهان را در زمینه مشکلات اجرای ارزشیابی توصیفی تشریح و توصیف نماید، از نوع توصیفی و با توجه به بررسی نظرات معلمان ومدیران نام برده  در زمینه یادشده ، از نوع پژوهش‌های پیمایشی است.

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه‌ آماری این پژوهش کلیه‌ معلمان کلاس‌های اول تا سوم و مدیران آموزشگاه‌های ابتدایی ناحیه‌ 4 شهر اصفهان بوده که در سال تحصیلی 1390-1389 با رویکرد ارزشیابی کیفی توصیفی به ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مشغول بوده اند. براساس آمار رسمی اداره کل آموزش و پرورش استان اصفهان، این  تعداد  663 نفر (533 نفر معلم و 130 نفر مدیر آموزشگاه ) هستند. برای پیش‌بینی حجم نمونه، ابتدا یک مطالعه‌ مقدماتی بر روی 30 نفر از معلمان و مدیران ابتدایی ناحیه‌ 4 اصفهان انجام و با برآورد واریانس و با استفاده از فرمول کوکران، حجم نمونه برای معلمان 113 نفر و برای گروه مدیران 27 نفر محاسبه گردید. شایان ذکر است به علت وجود ناهمگنی در بین پایه‌های تدریس (یا سمت) و جنس، از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای متناسب با حجم جامعه‌ آماری استفاده شده است.

جدول 1: توزیع فراوانی جامعه آماری بر حسب جنس، پایه و سمت

ابزارپژوهش: با توجه به بررسی‌های مطالعاتی و نبود پرسشنامه‌ استاندارد در زمینه‌ پژوهش حاضر از پرسشنامه‌ محقق ساخته با 43 گویه‌ بسته پاسخ و چهار پرسش جمعیت شناختی به منظور جمع‌آوری اطلاعات مورد نیاز استفاده شده است. با بهره‌گیری از نظرات متخصصان با تجربه‌ آموزش و پرورش و اساتید دانشگاه، روایی صوری و محتوایی پرسشنامه تایید شد و پایایی ابزار نیز در دو مرحله بررسی گردید. در مرحله‌ اول پس از اجرای مقدماتی از طریق آماری آلفای کرونباخ 974/0 و پس از اجرای نهایی پرسشنامه 875/0 تعیین شد. البته، پایایی مقوله اول (سایر عناصر برنامه درسی شامل اهداف، محتوا، روش های یاددهی – یادگیری و زمان) برابر 732/0، مقوله دوم (فراهم سازی پیش نیازها، شرایط، امکانات محیط و منابع آموزشی)برابر 758/0، مقوله سوم (دانش، مهارت های فعلی معلمان و مدیران  و آموزش های ضمن خدمت)برابر 847/0 ومقوله چهارم (روش‌ها و ابزارهای گرد آوری، نگهداری و سامان دهی داده ها) برابر 769/0 است که نشان دهنده‌ پایایی مناسب ابزار است.

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها: تحلیل داده‌ها با استفاده از آزمون‌های مناسب آماری در سطوح توصیفی و استنباطی انجام شد. در تحلیل توصیفی داده‌های حاصل از ابزار پژوهش، پس از ارایه‌ فراوانی پاسخ‌های حاصله با بهره‌گیری از ارزش‌های عددی اعطا شده به فراوانی‌ها و محاسبه‌ میانگین، از آمارهای توصیفی متناسب همچون: نسبت، درصد، طبقه‌بندی و آزمون‌های آماری مثل کای‌اسکوئر برای توصیف مقدماتی نتایج استفاده شد. در تحلیل استنباطی داده‌ها، پس از بررسی و تایید نرمال بودن توزیع نمرات از طریق آزمون کالموگروف اسمیرنف - هرچند با توجه به این که نمونه بیش از 100 نفر بوده، داده‌ها نرمال هستند- از آزمون‌های آماری پارامتریک مناسب همچون «t تک نمونه ای» و
«t مستقل» برای متغییرهای دوسطحی و آزمون تحلیل واریانس (F) برای متغییرهای  چندسطحی و برای اطمینان بیشتر از آزمون‌های ناپارامتریک «مان ـ ویتنی ـ یو» برای متغییرهای دوسطحی و «کروسکال والیس» برای متغییرهای  چندسطحی استفاده گردید.

یافته‌های پژوهش

سؤال اول پژوهش: مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی در ارتباط با سایر عناصر برنامه‌‌ درسی (اهداف، محتوا، روش‌های یاددهی ـ یادگیری و زمان) به چه میزان است؟

جدول 2:  جمع بندی ارزیابی پاسخگویان نسبت به سؤال  های پژوهش

بر اساس نتایج جدول شماره 2، میانگین وزنی 40/4 از 5 نشان می‌دهد؛ پاسخگویان  معتقدند مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی به میزان زیاد مربوط به عناصر برنامه‌ درسی است.

جدول 3:  نتایج آزمون t تک نمونه ای در ارتباط با سؤال های پژوهش

نتایج آزمون t تک نمونه ای نیز به شرح جدول شماره 3 است؛ براساس نتایج  این جدول، مقدار سطح معناداری کمتر از  0005/0 است و چون این مقدار کمتر از 01/0 است، بنابراین تفاوت مشاهده شده از نظر آماری در سطح اطمینان 99 درصد معنادار است. به عبارت بهتر، پاسخگویان معتقدند، اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی از نظر توجه به عناصر برنامه درسی (اهداف، محتوا و...) به میزان زیاد  دچار مشکل  است.

نتایج آزمون فریدمن به شرح جدول شماره 4 است که در ادامه آمده است.

جدول 4: آزمون فریدمن (رتبه‌بندی مشکلات اجرای ارزشیابی توصیفی در ارتباط با سؤال های پژوهش)

بر اساس نتایج آزمون فریدمن (جدول شماره 4) مشخص گردید که تفاوت بین میانگین رتبه‌های مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در ارتباط با عناصر برنامه‌ درسی (اهداف، محتوا، روش‌های یاددهی ـ یادگیری، زمان) از نظر آماری در سطح اطمینان 99 درصد معناداراست. نتایج رتبه‌بندی مشکلات نشان داد؛ مشکل  «عدم تناسب زمان و فرصت‌های آموزشی برای اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی نسبت به زمان تعیین شده برای فرایند یاددهی ـ یادگیری» دارای بالاترین رتبه (تاثیر) و مشکل «عدم تغییر و نوآوری در فعالیت‌های یاددهی ـ یادگیری همپای تغییردر رویکرد ارزشیابی» و مشکل «فقدان بازنگری و تغییردر سازماندهی فعلی روش‌های تدریس به منظور اجرای مطلوب ارزشیابی توصیفی» در رتبه‌های دوم و سوم در این زمینه است.

سؤال دوم پژوهش: مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در ارتباط با فراهم‌سازی پیش‌نیازها، شرایط، امکانات محیط و منابع آموزشی به چه میزان است؟

براساس نتایج جدول شماره 2، میانگین وزنی 41/4 از 5 نشان می‌دهد پاسخگویان معتقدند، مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی به میزان زیاد به فراهم‌سازی پیش‌نیاز‌ها، شرایط، امکانات محیط و منابع آموزشی مربوط است.

براساس نتایج جدول شماره 3، بر اساس تحلیل استنباطی مقدار سطح معناداری کمتر از 0005/0  است و چون این مقدار کمتر از 01/0 است، بنابراین، تفاوت مشاهده شده از نظر آماری در سطح اطمینان 99 درصد معنادار است. به عبارت بهتر، پاسخگویان معتقدند، میزان مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در ارتباط با فراهم سازی پیش نیازها، شرایط، امکانات محیط و منابع آموزشی زیاد است.

بر اساس نتایج آزمون فریدمن (جدول شماره 4) مشخص شد که تفاوت بین میانگین رتبه‌های مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در ارتباط با فراهم سازی پیش نیازها، شرایط، امکانات محیط و منابع آموزشی از نظر آماری در سطح اطمینان 99 درصد معناداراست. نتایج رتبه‌بندی مشکلات نشان داد؛ به ترتیب «فقدان کارایی و اثربخشی اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در کلاس‌های پرجمعیت؛ بیش از 30 نفر»، «نامتناسب بودن امکانات و شرایط فعلی محیط یادگیری کلاس‌ها» و «شفاف نبودن دستورالعمل‌های اجرایی در زمینه‌ انتظارات موردنظر ارزشیابی توصیفی و عدم وحدت نظر در آیین‌نامه‌های اداری ـ آموزشی» حائز بیشترین تاثیر یا رتبه اول تا سوم در این زمینه هستند.

سؤال سوم پژوهش: مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در ارتباط با دانش، مهارت‌های فعلی معلمان و مدیران و آموزش‌های ضمن خدمت به چه میزان است؟

براساس نتایج جدول شماره 2، میانگین وزنی 36/4 از 5، براساس جدول شماره ی 8 نشان می‌دهد که پاسخگویان بر این باورند که مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی به میزان زیاد به دانش، مهارت‌های فعلی معلمان و مدیران و آموزش‌های ضمن خدمت مربوط است.

براساس نتایج جدول شماره 3، بر اساس تحلیل استنباطی مقدار سطح معناداری کمتر از 0005/0 است و چون این مقدار کمتر از 01/0 است، بنابراین، تفاوت مشاهده شده از نظر آماری در سطح اطمینان 99 درصد معنادار است. به عبارت بهتر، پاسخگویان معتقدند، مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی به میزان زیاد به دانش، مهارت‌های فعلی معلمان و مدیران و آموزش‌های ضمن خدمت مربوط است.

بر اساس نتایج با انجام آزمون فریدمن (جدول شماره 4) نیز مشخص گردید که تفاوت بین میانگین رتبه‌های مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در ارتباط با دانش، مهارت‌های فعلی معلمان و مدیران و آموزش‌های ضمن خدمت از نظر آماری در سطح اطمینان 99 درصد معنادار است. نتایج رتبه‌بندی مشکلات نشان داد؛ به ترتیب «عدم تدارک دوره‌های آموزشی ضمن خدمت با محتوای جدید و غیرتکراری و تاثیرگذار در ارتقای کیفیت ارزشیابی توصیفی»، «ناکافی بودن منابع آموزشی موجود در مدرسه و دوره‌های آموزشی ضمن خدمت در برطرف کردن مشکلات اجرای ارزشیابی توصیفی» و «فقدان برنامه‌ی مشخص سازمانی برای ارتقای سطح علمی معلمان و مدیران و انتقال مهارت‌های جدید حرفه‌ای به آنان در راستای اجرای مطلوب ارزشیابی توصیفی» حائز بیشترین تاثیر یا دارای رتبه‌های اول تا سوم است.

سؤال چهارم پژوهش: مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در ارتباط با روش‌ها و ابزارهای گردآوری، نگهداری و سامان‌دهی داده‌ها به چه میزان است؟

براساس نتایج جدول شماره ی 2، میانگین وزنی 30/4 از 5 نشان می‌دهد که پاسخگویان بر این باورند که مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی به میزان زیاد به روش‌ها و ابزارهای گردآوری، نگهداری و سامان‌دهی داده‌ها مربوط است.

براساس نتایج جدول شماره 3، بر اساس تحلیل استنباطی مقدار سطح معناداری کمتر از 0005/0 است و چون این مقدار کمتر از 01/0 است، بنابراین، تفاوت مشاهده شده از نظر آماری در سطح اطمینان 99 درصد معنادار است. به عبارت بهتر، پاسخگویان معتقدند، مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی به میزان زیاد به روش‌ها و ابزارهای گردآوری، نگهداری و سامان دهی داده‌ها مربوط است. بر اساس نتایج آزمون فریدمن (جدول شماره 4) نیز مشخص گردید که تفاوت بین میانگین رتبه‌های مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در ارتباط با روش‌ها و ابزارهای گردآوری، نگهداری و سامان‌دهی داده‌ها از نظر آماری در سطح اطمینان 99 درصد معنادار است. نتایج رتبه‌بندی مشکلات نشان ‌داد؛ مشکل «عادلانه نبودن مدت زمان گردآوری و سامان‌دهی داده‌ها از طریق روش‌ها و ابزارهای ارزشیابی توصیفی نسبت به کل زمان فرایند ارزشیابی» دارای بالاترین رتبه (تاثیر) و مشکل «انحراف از هدف اصلی ارزشیابی توصیفی به علت اصرار زیاد بر به کارگیری انواع روش‌ها و ابزارها جهت گردآوری و سامان‌دهی داده‌ها» و «عدم هماهنگی برنامه‌ی فعلی کلاسی با به کارگیری روش‌ها و ابزارها»ی مذکور به ترتیب در رتبه‌های دوم و سوم تاثیر در زمینه‌ اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی می‌باشد.

سؤال پنجم پژوهش: آیا بین دیدگاه معلمان و مدیران در زمینه‌ مؤلفه‌های یک تا چهار بر حسب عوامل جمعیت شناختی(جنس، سمت، میزان تحصیلات و سابقه‌ کار) تفاوت وجود دارد؟

نتایج پژوهش نشان داد بین دیدگاه پاسخگویان برحسب جنس، سمت، میزان تحصیلات و سابقه‌ کار در زمینه‌ مؤلفه‌های یک تا چهار تفاوت معناداری وجود ندارد، زیرا در تمام موارد، مقدار سطح معناداری بزرگتر از 05/0 است. در مورد متغیر جنس از آزمون t مستقل  و آزمون غیرپارامتریک مان ـ ویتنی ـ یو و در مورد متغیرهای سمت، میزان تحصیلات و سابقه‌ کار از آزمون تحلیل واریانس و آزمون غیرپارامتریک کروسکال ـ والیس استفاده شد.

بحث و نتیجه‌گیری

یکی از مهم‌ترین پیامدهای توجه نظام آموزشی کشور ـ همسو با سایر نظام‌های تعلیم و تربیت دنیا ـ رویکرد سازنده‌گرایی یادگیری، با تاکید بر ارزشیابی آموخته‌های دانش‌آموزان همزمان با فعالیت‌های یاددهی و همگام با مواجهه‌ دانش‌آموز با مسایل و تکلیف‌های یادگیری بوده است. تجلی چنین خواسته‌ای، جایگزینی ارزشیابی کیفی توصیفی به جای ارزشیابی کمّی در دوره‌ی ابتدایی و هدف آن تاکید بر ارزشیابی فرایند یادگیری به جای تاکید بر محصول و فراورده‌های آن در راستای تعمیق یادگیری است.

این پژوهش به منظور تعیین مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی با بهره‌گیری از نظرات معلمان و مدیرانی انجام شد که با تجربه‌ هشت ساله در زمینه‌ اجرای آن، با همت و تلاش و شکیبایی، امید به حل مشکلات و بالندگی نظام ارزشیابی تحصیلی داشته‌اند.

نتایج این پژوهش نشان داد که مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی از نظر توجه به عناصر برنامه‌ درسی (اهداف، محتوا، روش‌های یادگیری و زمان) به میزان زیاد است. می‌توان علت بروز چنین مشکلاتی را در این واقعیت جستجو نمود که خاستگاه ارزشیابی کیفی توصیفی، رویکرد سازنده‌گرایی یادگیری است، در حالی که هنوز بخش اعظم برنامه‌های درسی دوره‌ ابتدایی با محتوا و هدف‌های برگرفته از رویکردهای رفتارگرایانه تهیه و تنظیم می‌گردد. این یافته با پژوهش های بیرمی پور وهمکاران (1390) و خوش‌خلق وشریفی( 1389) همخوانی دارد.

از آنجا که یک برنامه‌ درسی پویا و کارآمد باید از هماهنگی و تناسب لازم در میان عناصر تشکیل دهنده خود برخوردار باشد، ضروری است دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت ـ اکنون که با تغییر رویکرد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در پی اصلاحات برنامه‌ درسی و شاید انقلاب آموزشی هستند ـ بازنگری در همه‌ عناصر برنامه‌ درسی فعلی دوره‌ ابتدایی را به صورت هماهنگ و انسجام یافته در دستور کار قرار دهند. تردیدی نیست که بی توجهی به چنین یافته‌هایی و نپذیرفتن راهکارهای ارایه شده، موجب تکرار مشکلات و کاستی‌های ارزشیابی سنتی نمره‌گرا ـ در آینده ـ به گونه‌ای دیگر خواهد شد.

این پژوهش همچنین نشان داد پیش‌نیازها، شرایط، امکانات محیط و منابع آموزشی مورد نیاز برای اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در مدارس ابتدایی فراهم نگردیده است، چرا که براساس یافته‌های حاصل از سؤال دوم پژوهش، مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در این زمینه به میزان زیاد است، شک نیست نمی‌توان به تحقق عملی هیچ هدف یا نوآوری در آموزش و پرورش دل بست، مگر این‌که تغییرات متناسب با آن، پیشاپیش در معلمان و مدیران به عنوان کارگزاران اصلی تغییر و تحول به وقوع پیوسته و شرایط اجرای آن فراهم شده باشد (مهرمحمدی، 1388). چنین یافته ای با پژوهش های بیرمی پور وهمکاران(1390)، خوش‌خلق وشریفی (1389)، حامدی (1388)، مهاجروکرمانشاهی (1387) و میرحسینی (1386) همخوانی دارد.

امکانات و شرایطی چون تغییر نگرش جامعه به مقوله‌ ارزشیابی تحصیلی، بازتعریف رابطه‌ خانه ـ مدرسه، بازسازی فضای فیزیکی و روانی کلاس‌های درس، بازنگری در نسبت آماری تعداد دانش‌آموز به معلم و بازنگری در آیین‌نامه‌های سنجش و ارزشیابی، ازجمله پیش نیازهای اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی است.

نتایج پژوهش حاضر در زمینه‌ مشکلات ارزشیابی کیفی توصیفی در ارتباط با دانش، مهارت‌های فعلی معلمان و مدیران و آموزش‌های ضمن خدمت نیز قابل تأمّل است. زیاد بودن میزان مشکلات در این رابطه می‌تواند بر اثر غفلت دست‌اندرکاران نظام آموزشی در زمینه دانش‌افزایی معلمان و مدیران مدارس ابتدایی و فقدان برنامه‌ مشخص سازمانی برای ارتقای سطح علمی آنان و ناکافی بودن دوره‌های آموزشی یا نامطلوب بودن آموزش‌های ضمن خدمت باشد؛ مواردی که در رتبه‌بندی مشکلات ارزشیابی کیفی توصیفی در این زمینه براساس آزمون فریدمن نیز مورد تایید قرار گرفت. چنین یافته ای نیز  با پژوهش های بیرمی پور وهمکاران (1390) ، خوش‌خلق وشریفی (1389) ، حامدی (1388)، مهاجر وکرمانشاهی (1387) و میرحسینی( 1386) همخوانی دارد.

نتایج پژوهش‌ حاضر همچنین نشان داد مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در ارتباط با روش‌ها و ابزارهای گردآوری و سامان‌دهی داده‌ها به میزان زیاد است. از چنین یافته‌ای می‌توان استنباط کرد دل مشغولی افراطی دست‌اندرکاران رویکرد مذکور برای معرفی و به کارگیری انواع روش‌ها و ابزارهای متنوع گردآوری و سامان‌دهی داده‌ها موجب گردیده «وقت‌گیر بودن کار ارزشیابی کیفی توصیفی» و پدیده‌ «جابه جایی هدف ـ وسیله» رخ نماید؛ به گونه‌ای که این فرصت ارزشمند برای پویاسازی و منصفانه ساختن ارزش داوری پیرامون پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز به تهدیدی برای ناکارآمدی آن تبدیل گردد. این یافته نیز  با پژوهش های بیرمی پور وهمکاران (1390) و حسنی و احمدی(1383) همخوانی دارد.

در اینجا نیز ردپای ناآگاهی معلمان و مدیران در زمینه‌ روش‌های نوین سنجش و ارزشیابی و چگونگی و زمان به کارگیری هر یک از ابزارهای گوناگون ارزشیابی کیفی به روشنی دیده می‌شود. بدیهی است هنگام مواجهه با تنوع ابزارها و روش‌های جمع‌آوری اطلاعات در ارزشیابی کیفی توصیفی باید اصولی، چون تناسب ابزار با هدف، صرفه‌جویی و تناسب با امکانات را مورد توجه قرار داد (حسنی، 1389)؛ سه اصل طلایی که برای به کارگیری مناسبترین ابزار از میان ابزارهای موجود و پرهیز از ابزارزدگی و پیشگیری از فرصت سوزی لازم است. تعیین مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در قالب یافته‌های اصلی این پژوهش، انتظار ارایه‌ راهکار و پیشنهاد برای برطرف کردن مشکلات را نیز به همراه می‌آورد. پیشنهادهای تجویزی زیر در همین راستا به منظور بهبود اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی و پیشگیری از روی دادن پدیده‌ ناکارآمدی و ناباروری نظام ارزشیابی تحصیلی براساس یافته‌های این پژوهش ارایه می‌گردد:

1- به منظور برطرف ساختن یا کم نمودن مشکل عدم هماهنگی عناصر برنامه‌ درسی با ارزشیابی کیفی توصیفی، پیشنهاد می‌گردد در اهداف برنامه‌ درسی دوره‌ ابتدایی به منظور فراهم کردن یادگیری ماندگار و سطح بالا (درک مطلب، استنباط، استنتاج، قضاوت، ارزیابی و حل مساله) حجم و محتوای کتاب‌های مربوطه بازنگری شود و درس‌ها به گونه‌ای تدوین گردد که تدریس آن به روش‌های نوین یاددهی نیاز داشته باشد و معلمان را به این عرصه فراخواند.

2- در راستای تامین و فراهم ساختن امکانات، شرایط و منابع آموزشی مورد نیاز برای اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی ضمن بازنگری در برنامه‌های تربیت معلم و تربیت دبیر و معرفی مبانی ارزشیابی کیفی توصیفی پیشنهاد می‌گردد بازنگری در نسبت آماری تعداد دانش‌آموز به معلم و کاهش جمعیت کلاسی انجام و در زمینه‌ بازسازی محیط یادگیری کلاس و مدرسه متناسب با رویکردهای جدید یادگیری و آموزه‌های انسان‌گرایانه‌ی آن توجه ویژه مبذول گردد.

3- تدارک آموزش حرفه‌ای معلمان و مدیران و برنامه‌های دانش‌افزایی به منظور ارتقای سطح علمی مجریان در راستای تقویت مهارت‌های مورد نیاز اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی، از جمله: مدیریت بازخورد مؤثر، مدیریت پوشه‌ کار و مهارت به کارگیری روش‌های خودسنجی و همسال‌سنجی و مهارت‌های ارتباطی و برگزاری نشست‌های علمی برای انتقال تجربیات و یافته‌های اقدام پژوهی معلمان در زمینه‌ اجرای ارزشیابی توصیفی.

4- انتقال شایستگی‌های علمی و عملی به مجریان ارزشیابی توصیفی تا رسیدن به مرز مهارت در به کارگیری انواع روش‌ها و ابزارهای سنجش و ارزشیابی؛ تهیه مجموعه‌ای از سیاهه‌ رفتار، آزمون‌های عملکردی و تکلیف‌های چالش برانگیز برای هر درس در قالب یک کتاب به منظور اعطای زمان به معلم در راستای رفع مشکل وقت‌گیر بودن ارزشیابی توصیفی.