پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شمارهها | 1,686 |
| تعداد مقالات | 13,791 |
| تعداد مشاهده مقاله | 32,407,227 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,798,205 |
رابطه مؤلفههای راهبردهای یادگیری با مؤلفههای عملکرد تحصیلی دانش آموزان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 3، دوره 8، شماره 2، مهر 1392، صفحه 55-72 اصل مقاله (174.86 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| حسن قلاوندی* 1؛ جواد امانی ساری بگلو2؛ مهسا صالح نجفی3؛ حبیب امانی4 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه ارومیه | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی دانشگاه تهران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی دانشگاه تهران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری با عملکرد تحصیلی است. بدین منظور، 393 نفر از دانش آموزان سال اول دوره متوسطه شهرستان ازنا با استفاده از نمونهگیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند و به مقیاس راهبردهای یادگیری پاسخ دادند. نمره پایانی ده درس نیز به عنوان نشانگر عملکرد تحصیلی انتخاب شد. یافتههای بهدست آمده با استفاده از روش تحلیل همبستگی کانونی نشان داد که راهبردهای شناختی و فراشناختی رابطه معنیداری با عملکرد تحصیلی دانشآموزان دارند. تحلیل کانونی یک مجموعه معنیدار بین راهبردهای یادگیری و عملکرد تحصیلی را نشان داد. در این مجموعه، راهبردهای بسط، نظارت، برنامهریزی و نظمدهی، رابطه معنیداری با تمامی دروس داشتند. به طور کلی یافتهها نشان داد که هر چه دانش آموزی از راهبردهای بسط و نظارت بیشتر استفاده کند و از راهبردهای برنامهریزی و نظمدهی کمتر استفاده کند، نمره عملکرد تحصیلی او در تمامی دروس بالاتر خواهد بود. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| راهبردهای یادگیری؛ عملکرد تحصیلی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه عملکرد تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن به عنوان یکی از متغیر های محوری و اساسی در آموزش و پرورش همواره مورد توجه محققان و روان شناسان تربیتی بوده است. در واقع، میتوان گفت عملکرد تحصیلی دانش آموزان، سهم عظیمی از پژوهش های موجود در حیطه روانشناسی تربیتی را به خود اختصاص داده است. تعاریف گوناگونی از عملکرد تحصیلی وجود دارد. اتکینسون، عملکرد تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی فردی می داند (نقل از جعفرطباطبایی و همکاران، 1391). می توان گفت که عملکرد تحصیلی عبارت از موفقیت در گذراندن دروس مختلف توسط دانش آموز یا دانشجو و نشان دادن عملکرد مناسب در جامعه و زندگی خود براساس مطالب آموخته شده است. همواره در محیط های آموزشی با دانش آموزانی برخورد می شود که از لحاظ استعداد، توانایی و امکانات یادگیری شبیه به هم هستند، اما در زمینه عملکرد تحصیلی اختلاف چشمگیری در آنها مشاهده میشود. در مقابل، تعدادی از افراد با دارا بودن استعداد معمولی، پشتکار و عملکرد بالایی را نشان می دهند. این دلیل گویای آن است که در امر آموزش و یادگیری علاوه بر ویژگی های فردی اعم از هوش و استعداد و تواناییها، عامل دیگری به عنوان کلید ترقی وجود دارد. یکی از متغیر هایی که با عملکرد تحصیلی ارتباط دارد، راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی) است. (عاصمیان، 1384). نتایج پژوهش های متعدد بیانگر این است که به منظور افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان باید بر راهبردهای یادگیری دانش آموزان متمرکز شویم و برنامه هایی را برای آموزش و توسعه این راهبردها فراهم کنیم (نقل از سوآر[1]، 2009). این مفهوم ابتدا توسط نظریه پردازان شناختی مطرح شد. در واقع، می توان گفت که در طول اولین سال های تحول شناختی در روانشناسی تربیتی (دهههای 1970 و 1980) مطالعات بر نقش متغیرهای شناختی (پردازش اطلاعات، راهبردهای یادگیری، سبک های یادگیری و فرآیندهای تفکر) متمرکز بود. اصطلاح راهبردهای یادگیری به انواع زیادی از اعمال ارادی و آگاهانه اطلاق میگردد که به وسیله فراگیران برای دستیابی به اهداف یادگیری اتخاذ می شود. این راهبرد ها دامنه ای از فعالیت های کلی، از قبیل مرور ذهنی اطلاعات یا انتقال اطلاعات جدید به دانش ذخیره شده موجود را در برمی گیرد (البام[2] و همکاران، 1993). دمبو (1994) درباره اهمیت راهبردهای یادگیری می گوید دانش آموزان و دانشجویان موفق، آنهایی هستند که زمان مورد نیاز برای تکالیف درسی را در نظر می گیرند و درباره تحقیقات خود اطلاعات لازم را به دست می آورند و همیشه فعالند، نه منفعل. در زمینه راهبرهای شناختی و فراشناختی، تعاریف زیادی ارایه شده است. بنابه تعریف، راهبردهای شناختی به هرگونه رفتار، اندیشه یا عمل یادگیرنده گفته میشود که او در ضمن یادگیری مورد استفاده میکند و هدف آن کمک به فراگیری و ذخیرهسازی دانشها و مهارتها و نیز سهولت بهرهوری از آنها در آینده است (واینستاین[3] و هیوم، 1988)؛ به عبارت دیگر راهبردهای شناختی، شیوههای نزدیک شدن به یک تکلیف شناختی یا مسأله و ابعاد آن و یافتن و اجرای راه حل آن است. افراد مختلف در برخورد با مسایل گوناگون راهبردهای یکسان به کار نمی برند (خرازی، 1377). راهبردهای شناختی، ابزارهای یادگیری هستند. ما این راهبردها را با عنوان فرایندهای حافظه و با عنوان های تکرار یا مرور[4]، بسط یا گسترش[5] و سازمان دهی[6] مطالعه میکنیم. باید دانست دانش آموزانی که در یادگیری مطالب از راهبردهای شناختی استفاده میکنند، نسبت به دانش آموزان دیگر که این راهبردها را به کار نمی گیرند، عملکرد بهتری دارند (پنتریچ[7] و دی گروت، 1990). از سوی دیگر، اصطلاح فراشناخت به معنی آگاهی از یادگیری خویشتن یا چگونگی مهارت های شناختی فرد را در افزایش دانش و عملکرد در آن توانا می سازد، در حالی که مهارت های فراشناختی او را در هدایت و بهینه سازی عملکرد و به کار گرفتن دانش در موقعیت های جدید کمک می کند؛ بنابراین فراشناخت برای مؤثر واقع شدن شناخت، لازم و ضروری است. راهبردهای فراشناختی عمده را می توان در سه دسته شامل راهبردهای برنامه ریزی، راهبردهای کنترل و نظارت و راهبردهای نظم دهی قرار داد. نکته مهم تفاوت میان راهبردهای شناختی و فراشناختی است. همان گونه که ذکر شد راهبردهای شناختی، راهبردهایی هستند که به فرد کمک می کنند تا اطلاعات را پردازش کند؛ مانند یادداشت برداشتن و نمودار کشیدن. این راهبردها بسیار «تکلیف مدار» هستند؛ بدین معنی که ممکن است راهبردی برای یک تکلیف مناسب باشد؛ اما برای تکلیف دیگر نامناسب و برعکس. فعالیت های فراشناختی ماهیت اجرایی و نظارتی دارند و تنها موقع برنامه ریزی، بازبینی و ارزیابی از یک راهبرد شناختی استفاده می شوند. در نتیجه، اغلب به عنوان فعالیتهای «خود گردانی[10]» معروفند (وایدیا[11]، 1999) به بیان دیگر، راهبردهای فراشناختی سبب میشوند دانش آموز دریابد که آیا به هدف خود رسیده است یا نه. تجارب فراشناختی یا پیش از فعالیت شناختی به دست می آید یا پس از آن و اغلب وقتی روی میدهد که شناخت فرد با شکست مواجه شود (فولاد چنگ، 1384). پژوهشهای گوناگونی درباره تأثیر استفاده از راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی) انجام گرفته و عموما نشان دادهاند یادگیرندگانی که از راهبردهای شناختی و فراشناختی درست و متناسب با تکالیف یادگیری استفاده میکنند، در فعالیتهای یادگیری خود به عملکرد بیشتری دست می یابند. مکل نرنی[12] و همکاران (2012) در پژوهشی به بررسی رابطه خودپنداره تحصیلی و راهبردهای یادگیری با عملکرد تحصیلی پرداختند. یافته های پژوهش بیانگر آن است که روابط معناداری بین خود پنداره تحصیلی، راهبردهای یادگیری و عملکرد تحصیلی وجود دارد. یکی از نتایج مهم این پژوهش، این بود که بین راهبردهای یادگیری و خودپنداره تحصیلی دانش آموزان رابطه مثبت وجود دارد. نکته مهمی که در بررسی راهبردهای یادگیری با عملکرد تحصیلی دانش آموزان وجود دارد، توجه به موضوع ها و تکالیف مختلف درسی است. در حقیقت، دانش آموزان از لحاظ عملکرد در تکالیف و اصول و مطالب دروس مختلف از لحاظ توانایی، راهبردهای مطالعه، علایق و... متفاوتند (سوآر، 2009). زانگ[13](2000) در این زمینه خاطر نشان میکند که رویکردهای حفظی رابطه مثبتی با یادگیری اصول و مطالب جغرافی و شیمی دارد، اما با یادگیری قواعد درس زبان رابطهای منفی دارد (نقل از سوآر، 2009). کسی[14] و همکاران (2011) در پژوهشی به بررسی رابطه راهبردهای یادگیری با اضطراب ریاضی در دانش آموزان پرداختند. نتایج پژوهش نشان داد که رابطه معناداری بین راهبردهای یادگیری دانش آموزان و اضطراب ریاضی وجود دارد؛ به طوری که دانشآموزانی که از راهبردهای یادگیری (مرور، بسط، سازماندهی و راهبردهای فراشناختی) استفاده میکردند اضطراب کمتری داشتند و همچنین، نگرش مثبت تری نسبت به ریاضی داشتند. پن کوین[15] و همکاران (2010) در پژوهشی به بررسی تاثیر آموزش دانش و مهارتهای فراشناختی بر مهارتهای حل مسأله دانشآموزان در درس ریاضی پرداختند. نتایج پژوهش نشان داد که آموزش مهارت های فراشناختی بر حل مسأله دانش آموزان با عملکرد تحصیلی پایین در درس ریاضی مؤثر است و دانش آموزانی که عملکرد تحصیلی پایینی در درس ریاضی داشتند، پس از آموزش توانستند در پس آزمون به خوبی دانش آموزان با عملکرد تحصیلی بالا مسایل ریاضی را حل کنند. هاول[16] و واتسون[17] (2007) در پژوهشی به بررسی رابطه اهداف عملکرد، راهبردهای یادگیری و تعلل ورزی پرداختند. نتایج پژوهش نشان داد که تعلل ورزی رابطه منفی با جهت گیری تبحری- رویکردی و رابطه مثبت با جهت گیری تبحری- اجتناب دارد. همچنین، رابطه معناداری بین عدم سازمان دهی مطالب و استفاده کمتر از راهبردهای شناختی و فراشناختی با تعلل ورزی وجود داشت به طوری که نتایج رگرسیون چندگانه مؤید این مطلب است که عدم سازماندهی و استفاده کمتر از راهبردهای شناختی بهترین پیش بین برای تعلل ورزی هستند. دومینوسکی[18](نقل از قوس، 2002) در پژوهشی به این نتیجه رسید که اگر در دانشآموزان فرایندهایی؛ چون: بازبینی، وارسی کردن، برنامهریزی و نیز فرایندهای دیگری از فراشناخت ایجاد شود، در حل مسأله و نیز انتقال یادگیری عملکرد بهتری خواهند داشت. هوارد[19] و همکاران (2001) در پژوهشی دریافتند که یادگیرندگان خودتنظیم در حل مسأله می کوشند اهمیت سوال را قبل از پردازش بفهمند، تکالیف را به تکالیف ریز تقسیم می کنند و برای اطمینان از درستی آنها تکالیف را ارزیابی می کنند و از عملکرد ذهنی خود آگاهی دارند. در این پژوهش تأثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر عملکرد حل مسأله بررسی شد و نتایج حاکی از اثربخشی معنادار مهارتهای خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) بر عملکرد حل مساله بود. زیمرمن[20]، مارتینزپونز[21](نقل از اسچیکدانز[22]، 2001) در مقایسه دانش آموزان منظم و از نظر تحصیلی برتر، تفاوت هایی را در شیوه استفاده آنها از راهبردهای تحصیلی نشان داده است. دانش آموزان با عملکرد بالا، اطلاعات خود را مرور کرده، تغییراتی در آنها ایجاد می کنند و سازمان دهی می کنند و بیش از دانش آموزان متوسط به مطالعه پیامدهای رفتاری خود می پردازند. عطار خامنه و سیف (1388) در پژوهشی به بررسی تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری مطالعه فراشناختی بر انگیزش و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پرداختند. نتایج این پژوهش نشان داد که آموزش راهبردهای یادگیری مطالعه فراشناختی بر انگیزش عملکرد دانش آموزان و عملکرد تحصیلی آنان تاثیر مثبت داشت. رضایی (1388) در پژوهشی به نقش باورهای معرفت شناختی، سبک های تفکر و راهبردهای یادگیری در عملکرد تحصیلی دانشجویان پرداخت. نتایج نشان داد که دو متغیر باورهای معرفت شناختی و راهبردهای یادگیری پیش بین کننده های معنیداری برای عملکرد تحصیلی هستند. سلیمان نژاد (1386) در پژوهی به بررسی تاثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر عملکرد حل مساله ریاضی دانش آموزان پرداخت و به این نتیجه رسید که پس از آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی عملکرد گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل تفاوتی معنیدار داشته است و گروه آزمایشی عملکرد بهتری در حل مساله از خود بروز میدهد. کدیور و عبداللهی (1381) به بررسی رابطه بین سبک های شناختی و راهبردهای شناختی و فراشناختی با عملکرد دانش آموزان پرداختند. نتایج نشان داد که استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی با عملکرد درس ریاضی همبستگی مثبت دارد. پژوهش های موجود به روشنی نشان می دهند که رفتار استراتژیک، یادگیری را افزایش میدهد. همچنین، روشن شده است که یادگیرندگان ماهر می دانند که چه زمانی باید استراتژیک عمل کنند. بررسی پیشینه نشان میدهد که تمامی پژوهش های گذشته به بررسی رابطه راهبردهای یادگیری با عملکرد دانشآموزان در یک درس خاص پرداختهاند و نمره دانش آموزان در یک درس، مانند ریاضی یا زبان را به عنوان ملاکی برای عملکرد تحصیلی دانش آموزان در نظر گرفته اند و تاکنون پژوهشی به بررسی رابطه راهبردهای یادگیری با عملکرد دانشآموزان در تمامی دروس یک دوره تحصیلی نپرداخته است. پژوهش حاضر درپاسخ به خلأ موجود در زمینه رابطه هر یک از راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی) با عملکرد تحصیلی در دروس مختلف صورت میگیرد. لذا نوآوری پژوهش حاضر این است که نمره دانش آموزان در تمامی دروس یک دوره تحصیلی به عنوان عملکرد تحصیلی آنها در نظر گرفته شده و به مطالعه دقیق تر رابطه استفاده از راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی) و عملکرد تحصیلی دانش آموزان در دروس مختلف می پردازد. با توجه به اینکه راهبردهای شناختی بیشتر تکلیف مدار هستند، پژوهش حاضر درصدد است تا رابطه هریک از راهبردها را با عملکرد در دروس مختلف مشخص نماید و تعیین کند که آیا راهبردهای یادگیری با عملکرد تحصیلی در دروس مختلف رابطه یکسانی دارند یا اینکه این رابطه برای درس های گوناگون، متفاوت است؛ یعنی آیا دانش آموزان برای اینکه در تمامی دروس عملکرد خوبی داشته باشند، نیاز دارند از راهبردهای یادگیری یکسانی استفاده کنند یا اینکه هر درسی به راهبرد یادگیری خاصی نیاز دارد؟ با توجه به آنچه گفته شد هدف پژوهش حاضر پاسخگویی به این سؤال اساسی است که آیا دروس مختلف نیازمند به کارگیری راهبردهای متفاوتی هستند؟ آیا برای دانش آموزان، راهبردهای یادگیری در تمامی دروس یکسان است؟ با کشف این ارتباط می توان به دانش آموزان کمک نمود تا راهبرد یادگیری ای را که با درس خاصی ارتباط دارد، انتخاب نموده و عملکرد تحصیلی خود را افزایش دهند.
روش روش اجرای پژوهش حاضر توصیفی (غیر آزمایشی) و طرح پژوهشی همبستگی از نوع همبستگی کانونی[23] است؛ زیرا در این پژوهش، هدف، پی بردن به تغییرات چندین متغیر ملاک « عملکرد تحصیلی در 10 درس» بر اساس متغیرهای پیشبین « راهبردهای شناختی و فراشناختی» است. از آنجایی که متغیر ملاک از یک مجموعه 10 متغیری از عملکرد تشکیل شده است که از لحاظ نظری با یکدیگر ارتباط داشته، مجموعه ای به نام عملکرد تحصیلی را تشکیل می دهند، در این حالت استفاده از روش رگرسیون امکان پذیر نیست (هومن، 1385)؛ بنابراین از روش تحلیل همبستگی کانونی برای بررسی رابطه مجموعه راهبردهای یادگیری با مجموعه عملکرد تحصیلی استفاده شد. برای تحلیل از افزونه[24] CANCORR نرم افزار SPSS استفاده شد. جامعه و نمونه آماری پژوهش: جامعۀ آماری این پژوهش کلیۀ دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان شهر ازنا (لرستان) در سال تحصیلی 89-1388 (1402 نفر) بودند که از این تعداد 749 نفر دانش آموز پسر و 653 نفر دانش آموز دختر بودند. برای انتخاب نمونه در این پژوهش از روش نمونه گیری خوشهای استفاده شد. از بین دبیرستان های شهر، دو دبیرستان پسرانه و دو دبیرستان دخترانه انتخاب گردید و از هر دبیرستان چهار کلاس به طور تصادفی انتخاب شدند. در نهایت 393 نفر از دانش آموزان (195 پسر و 198 دختر) به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند.
ابزارها برای سنجش راهبردهای یادگیری از پرسشنامه پنتریچ و همکاران (1991) استفاده شد. این پرسشنامه از 26 گویه تشکیل شده و دارای دو بخش راهبردهای شناختی شامل مرور (4 گویه)، سازماندهی (4 گویه) و بسط (6 گویه) و راهبردهای فراشناختی شامل کنترل (5گویه)، برنامه ریزی (5 گویه) و نظارت (2 گویه) است. پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت 5 درجهای از 1 کاملا مخالفم تا 5 کاملا موافقم، مرتب شده است. در پژوهش حاضر آلفای مقیاس 83/0 به دست آمد. همچنین، ضریب پایایی بخش راهبردهای شناختی 80/0 و راهبردهای فراشناختی 65/0 به دست آمد. برای هریک از راهبردها نیز، آلفای کرونباخ به ترتیب برای مرور (63/0)، بسط (70/0)، سازماندهی (75/0)، کنترل (66/0)، برنامهریزی (67/0) و نظمدهی (64/0) بدست آمد. برای سنجش پیشرفت تحصیلی نیز از میانگین نمره پایانی10 درس (دین و زندگی، ادبیات فارسی، زبان فارسی، عربی، زبان انگلیسی، ریاضی، شیمی، فیزیک، علوم اجتماعی و زیست و بهداشت) در نوبت دوم، استفاده شد.
نتایج برای بررسی رابطه راهبردهای یادگیری با عملکرد تحصیلی در جدول 1 رابطه راهبردهای یادگیری با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در دروس مختلف گزارش شده است. جدول 1: رابطه راهبردهای یادگیری با عملکرد تحصیلی دانش آموزان
با توجه به داده های جدول 1 رابطه راهبردهای مرور، بسط و برنامه ریزی با عملکرد تحصیلی در تمامی دروس معنیدار است، اما رابطه راهبردهای سازماندهی، برنامه ریزی و نظم دهی با اکثریت دروس معنیدار نیست. علاوه بر آن، رابطه این راهبردها با دروس زبان فارسی، فیزیک، ریاضی و زیست شناسی منفی و معنیدار است. برای بررسی رابطه مجموعه راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی) و مجموعه عملکرد تحصیلی در 10 درس، از تحلیل همبستگی کانونی استفاده شد. در جدول 2 نتایج تحلیل کانونی ارائه شده است.
جدول 2: نتایج تحلیل همبستگی کانونی رابطه مجموعه راهبردهای یادگیری با مجموعه عملکرد تحصیلی
با توجه به دادههای جدول 2 فقط مجموعه اول (متغیر کانونی اول) از متغیرهای پیش بین و ملاک با یکدیگر رابطه معنیدار دارند (خی دو بارتلت=62/105، سطح معنیداری 001/0). رابطه 5 مجموعه دیگر معنیدار نیست. به صورت متعارف، اولین همبستگی کانونی از سایر همبستگی ها حائز اهمیت بیشتری است. طبق نتایج این پژوهش، برای اولین همبستگی کانونی یا متعارف متغیر کانونی «متغیر همگام» یا مستقل تنها 15 درصد (همبستگی کانونی 39/0) از واریانس در متغیر کانونی وابسته یا ملاک را تبیین و توضیح می نماید. به طور کلی، تعداد ابعاد یا ریشه های کانونی برابر با تعداد متغیرهای مجموعه کوچکتر متغیر مورد بررسی است. باید اضافه کرد که تعداد ابعاد معنیدار از لحاظ آماری حتی می تواند کمتر از تعداد متغیرهای مجموعه کوچکتر باشد. ابعاد یا ریشه های کانونی که متغیرهای کانونی نیز گفته می شوند، متغیرهای پنهانی هستند که با عوامل به دست آمده در تحلیل عاملی قابل مقایسهاند(هومن، 1385). اکنون برای بررسی اینکه مجموعه اول متغیرهای پیش بین و ملاک از چه متغیرهایی تشکیل شدهاند و نحوه ارتباط آنها چگونه است، در جدول 3 این نتایج گزارش شدهاند.
جدول 3: نتایج تحلیل کانونی برای مجموعه اول متغیرهای پیش بین و ملاک
با توجه به جدول 3 بار کانونی، نشانگر همبستگی متغیر با متغیر کانونی است، ضرایب کانونی استاندارد شده همانند ضرایب رگرسیون استاندارد شده در تحلیل رگرسیون است و نشان دهنده اهمیت متغیر در مجموعه هستند؛ مثلا در مجموعه راهبردهای یادگیری، راهبرد بسط (79/0) دارای بیشترین اهمیت است. در مجموعه عملکرد تحصیلی نیز، درس ریاضی دارای بیشترین اهمیت است. همچنین، در جدول 3 واریانس استخراج شده، میزان واریانسی است که هر مجموعه متغیر کانونی خودش را تبیین می کند. تفسیر واریانس استخراج شده در همبستگی کانونی، همانند واریانس استخراج شده در تحلیل عاملی اکتشافی است؛ مثلا راهبردهای یادگیری 14 درصد از واریانس متغیر کانونی مربوط به خود یعنی، راهبردهای یادگیری را تبیین می کنند. دروس مختلف نیز 68 درصد از تغییرات متغیر کانونی مربوط به خود؛ یعنی، عملکرد تحصیلی را تبیین می کنند. شاخص دیگر، همپوشی است که نشان دهنده میزان واریانسی است که مجموعه یک متغیرکانونی، متغیر کانونی دیگر را تبیین میکند (تاباچنیک و فیدل، 2007)؛ مثلا دروس مختلف 2 درصد از تغییرات متغیر کانونی راهبردهای یادگیری و راهبردهای یادگیری 11 درصد از تغییرات عملکرد تحصیلی را تبیین می کنند. میتوان گفت همپوشی همانند ضریب تبیین در رگرسیون چندمتغیره هستند. با توجه به این یافته میتوان گفت که میزان واریانسی راهبردهای یادگیری، عملکرد تحصیلی را تبیین میکند (11 درصد)، بیشتر از واریانسی است که عملکرد تحصیلی، راهبردهای یادگیری را تبیین می کند (2 درصد). برای شناسایی متغیرهای معنیدار در مجموعه ها، تاباچنیک و فیدل[25] (2007) پیشنهاد می کنند که بار کانونی 30/0 و بیشتر هر متغیر نشان دهنده معنیدار بودن آن در مجموعه خودش است؛ بنابراین، مجموعه متغیر کانونی راهبردهای یادگیری شامل بسط (61/0)، نظارت (38/0)، برنامهریزی (38/0-) و نظمدهی (32/0-) است. مجموعه متغیر کانونی عملکرد تحصیلی نیز با توجه به اینکه تمامی متغیرها دارای بار کانونی بیشتر از 30/0 هستند، شامل تمامی دروس است. با توجه به نتایج جدول شماره 3 هر اندازه دانش آموزی از راهبردهای بسط و نظارت بیشتر استفاده کند و از راهبردهای برنامه ریزی و نظم دهی کمتر استفاده کند، نمره عملکرد تحصیلی او در تمامی دروس بالاتر خواهد بود. همچنین، با توجه به میزان همپوشی بین راهبردهای یادگیری و عملکرد تحصیلی می توان گفت که راهبردهای یادگیری در مجموع 11 درصد از تغییرات عملکرد تحصیلی را پیش بینی میکنند.
بحث و نتیجه گیری هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری با عملکرد تحصیلی دانش آموزان بود. نتایج تحقیق نشان داد که راهبردهای یادگیری رابطه معنیداری با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در 10 درس دارند و راهبردهای یادگیری 11 درصد از تغییرات عملکرد تحصیلی را تبیین می کنند. نتایج تحقیق نشان داد که از میان راهبردهای شناختی، راهبرد بسط و گسترش معنایی رابطه مثبتی با عملکرد تحصیلی دانشآموزان دارد. همچنین، راهبرد فراشناختی نظارت نیز با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری دارد. نتایج این تحقیق با تحقیقات کدیور و عبداللهی (1381) و رضایی (1388) همسوست. این یافته نشان میدهد، دانش آموزانی که از راهبرد بسط و گسترش معنایی، مانند: یادداشت برداری، خلاصه کردن، علامت گذاری و حاشیه نویسی و شرح و تفسیر و تحلیل روابط استفاده می کنند، نمرههای بیشتری در دروس سال تحصیلی خود میگیرند. از طرف دیگر، دانش آموزانی که از راهبرد فراشناختی نظارت که شامل ارزشیابی از عملکرد، نظارت بر توجه، طرح سؤال در ضمن مطالعه و یادگیری و بررسی سرعت و زمان مطالعه می شود، استفاده میکنند، عملکرد تحصیلی بیشتری را در دروس خود تجربه میکنند. یافته متناقض تحقیق وجود رابطه منفی راهبردهای فراشناختی برنامهریزی و نظم دهی با عملکرد تحصیلی است. راهبرد برنامه ریزی شامل تعیین هدف مطالعه، پیش بینی زمان لازم برای مطالعه و یادگیری، تعیین سرعت مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری و انتخاب راهبردهای شناختی مناسب برای یادگیری و راهبرد نظم دهی، شامل تعدیل سرعت مطالعه و اصلاح یا تغییر راهبرد شناختی است. علت وجود رابطه منفی این دو راهبرد با عملکرد تحصیلی براساس نظریه رشد شناختی پیاژه قابل توجیه است. راهبردهای برنامه ریزی و نظم دهی بیشتر از راهبرد نظارت نیازمند رشد شناختی بالاتر هستند، زیرا این دو راهبرد، نیازمند تفکر عمیق تر در مورد فرایندهای شناختی هستند. از آنجایی که نمونه مورد بررسی تحقیق حاضر در محدوده سنی 13 تا 14 سال قرار داشتند، هنوز مرحله عملیات صوری را به طور کامل پشت سر نگذاشته اند. همانطور که پیاژه بیان می کند، این مرحله از 11 تا 15 سالگی تکمیل می شود؛ بنابراین نمونه مورد بررسی پژوهش حاضر به صورت ناشیانه ای از این راهبردها استفاده می کند و این امر موجب ایجاد رابطه منفی با عملکرد تحصیلی می شود؛ زیرا استفاده نامناسب از این راهبردها موجب کاهش بازدهی فرد در یادگیری مطالب درسی می شود. از دیگر یافتههای تحقیق این بود که مجموعه عملکرد تحصیلی از یک مجموعه تشکیل شده بود و راهبردهای یادگیری نیز دارای مجموعه ای که شامل راهبردهای بسط، نظارت، برنامه ریزی و نظم دهی بود. براساس این یافته می توان نتیجه گرفت که ارتباط راهبردهای یادگیری با عملکرد تحصیلی یکسان است و تمامی دروس با راهبردهای یکسانی رابطه دارند. رابطه راهبردهای بسط و نظارت با عملکرد تحصیلی مثبت و برنامهریزی و نظم دهی منفی است. یافتههای تحقیق حاضر دو نکته کاربردی را آشکار می سازد: اول اینکه راهبردهای یادگیری، بویژه بسط و نظارت تاثیر مثبت و یکسانی بر تمامی دروس دارند؛ بنابراین، میتوان با برگزاری کارگاه های آموزشی مهارت های مطالعه و یادگیری، برای موفقیت در تمامی دروس به دانش آموزان یاری رساند یا اینکه می توان به عنوان واحد درسی برای آنان در نظر گرفت و در طول ترم به دانش آموزان آموزش داد. نکته دوم اینکه در زمینه آموزش و استفاده از مهارت های یادگیری باید به رشد شناختی دانش آموزان توجه داشت. همان طور که پژوهش حاضر نشان داد، رشد شناختی ناکافی باعث استفاده نامناسب دانش آموزان از راهبردهای فراشناختی و در نتیجه کاهش یادگیری و عملکرد تحصیلی می شود؛ بنابراین، بهتر است در سال های نخست دبیرستان راهبردهای شناختی را آموزش داد و از سال دوم به بعد که رشد شناختی کامل می شود، مهارت های فراشناختی را به طور کامل آموزش داد. البته، باید توجه داشت که نمونه پژوهش حاضر دانش آموزان سال اول دبیرستان هستند، بنابراین، تعمیم یافته های تحقیق به دیگر مقاطع با محدودیت مواجه است. در پایان به پژوهشگران پیشنهاد می شود که برای مشخص شدن اینکه آیا رشد شناختی بر نحوه استفاده از راهبردهای یادگیری تاثیر می گذارد یا نه، پژوهش را با گروه های سنی مختلف؛ مثلا راهنمایی و سال آخر دبیرستان تکرار کنند.
[1]- Soares [2] -Elbaum [3] -Weinstein [4] -rehearsal [5]- elaboration [6] -organization [7] -Pintrich & DeGroot [8] -Flavell [9] -McCormick [10] -self- regulation [11]- Vaidya [12] -Mclnerney [13] -Zhang [14] -Kesici [15] -Pennequin [16] -Howell [17] -Watson [18] -Dominowski [19] -Howard [20] -Zimmerman [21] -Martinez- pons [22] -Schickedanz [23]- canonical correlation [24] -plug in [25] - Tabachnik and Fidell | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
رضایی، اکبر. (1388). نقش باورهای معرفتشناختی، سبکهای تفکر، راهبردهای یادگیری در عملکرد تحصیلی دانشجویان. پژوهشهای نوین روانشناختی، 4، پیاپی16: 201-185. سلیمان نژاد، اکبر. (1386). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر عملکرد حل مسأله ریاضی با توجه به سبکهای شناختی دانش آموزان سال سوم دبیرستان رشته ریاضی- فیزیک، پایان نامه دکتری، دانشگاه تبریز. جعفر طباطبایی، سمانه سادات؛ بنی جمالی، شکوه سادات؛ احدی، حسن و خامسان، احمد. (1391). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب دانشجویان روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی بیرجند. فصلنامه مراقبتهای نوین، 9،(4 ): 300-292. سیف، علی اکبر. (1386). روان شناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش، تهران: دوران. عاصمیان، فهیمه. (1384). بررسی رابطه سبکهای شناختی با مؤلفههای خودتنظیمی یادگیری سال دوم در تبریز، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تبریز. عطار خامنه، فاطمه؛ سیف، علی اکبر. (1388). تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری مطالعه فراشناختی بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. پژوهشنامه مطالعات روانشناسی تربیتی، 6، پیاپی 9: 74-57. فولاد چنگ، محبوبه (1384). بررسی تاثیر آموزش فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی. فصلنامه نوآوری های آموزشی، 4، پیاپی14: 162-149. کدیور، پروین و عبدالله پور، محمدآزاد (1384). بررسی رابطه بین سبک های شناختی و راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت تحصیلی. فصلنامه پژوهشهای روانشناختی، 8، (3 و 4): 44-30. هومن، حیدرعلی. (1385). تحلیل دادههای چندمتغیری در پژوهش رفتاری، تهران: نشر پارسا. Dembo, M. H. (1994). Applying educational psychology (5 th Ed). New York: Long- man. Elbaum, B. E., Berg, C. A. & Dodd, D. (1993). Previous learning experience, strategy beliefs and task definition in self- regulated foreign language learning. Contemporary Educational Psychology, 18, 318- 336. Flavell, J. H. (1985). Cognitive development (2nd ed). Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall. Goose, M. (2002). Understanding metacognitive failure, Australia: School of Education, University of Queensland. Howard, B. C. & Mc Gee, S. Shia, R. & Hong, N. (2001). Metacognitive self- regulation and problem solving: Exponding theory base through analysis: Paper Presented at the Annual Meeting of the American Education Research Association, Neworlands. Howell, A. J. & Watson, D. C. (2007). Procrastination: Association with achievement goal orientation and learning strategies. Journal of Personality and Individual Differences, 43(1),167- 178. Kesici, S. Baloglu, M. & Deniz, M. E. (2011). Self- regulated learning strategies in relation with statistic anxiety. Learning and Individual Differences, 21(4), 472-477. McCormik, C. B. (2003). Metacognition and learning. In W. M. Reynolds & G. E. Miller (Eds), Handbook of psychology: Vol. 7. Educational psychology (79- 102). Hoboken, NJ: Wiley. Mclnerney, D. M, Cheng, W. R, Ching, M, Haplam, A. K. (2012). Academic self- concept and learning strategies: Direction of effect on student academic achievement. Journal of Advanced Academic,23(3), 249- 269. Pennequin, V. Sorel, O. Nanty, I. & Fontaine, R. (2010). Metacognition and low achievement in mathematics: The effect of training in the use of metacognitive skill to solve mathematical word problems. Thinking and Reasoning, 16(3), 198- 220. Pintrich, P. & Degrooth, E. (1990). Motivational and self- regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40. Soares, A. P., Guisande, M. A., Almedia, L. S. & Paramo, M. F. (2009). Academic achievement in first- year Portuguese college students: The role of academic preparation and learning strategies. Journal of Psychology, 44(3), 204- 212. Tabachnick, B. G. & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5th edn). Boston: Pearson Education. Weinstein, C. E., Taylor, W., & JeeHak, A. J. (2011). Self- regulation and learning strategies. New Direction for Teaching and Learning, 126, 45-53. Weinstein, C. E. & Jung, J. (2010). International encyclopedia of education. New York: Elsevier Science. White, B. & Frederiksen, J. (1998). Inquiry, modeling and meta cognition: Making science accessible to all students. Cognition and instruction, 16(1), 122-137. Zimmerman, B. J. & Martinez- Pons, M. (1988). Constract validation of a strategy model of student self- regulated learning. Journal of Educational Psychology,80(3), 90-284. Zimmerman, B. j. & Martinz- Pons M. (1986). Development of a structural interview for assessing student use of self- regulated learning strategies. American Educational Research, 23, (4), 614-28. Zimmerman, B. J. & Martinz- Pons. M. (1990). Student diffrences in self- regulated learning: Relating strategy, sex, and giftedness to self- efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82, 51- 59. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 5,960 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 3,303 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||