A study of relationship between classroom management components and learning climate in Isfahan middle schools

مقدمـه

کلاس درس خط مقدم جبهة تعلیم و تربیت است که مسؤولیت ادارة آن و تحقق اهداف آموزشی و درسی به عهدة معلم است.  بنابراین، معلمان در نقش مدیر کلاس ایفای نقش می‌کنند. توجه به معلمان با این رویکرد  دیدگاهی جدید، ولی نسبتاً توسعه یافته است. در این دیدگاه معلمان مدیرانی هستند که برای حفظ نظم وکنترل کلاس درس و فعالیتهای آموزشی کارکردهای مدیریتی را به کار می گیرند. با وجود این، دارا بودن  مهارتهای مدیریتی، یکی از تواناییهای ضروری شغل معلمی است که کمتر به آن توجه شده است (برلینر[1]،1988).

کلاس درس به عنوان یک گروه و سیستم اجتماعی،  محلی برای آموزش و تعلیم و تربیت است. گروههای کلاسی به عنوان یک گروه ثانوی دارای باورها، هنجارها و ارزشهای مشترکی هستند که اصطلاحاً یک اجتماع کوچک[2] خوانده می شوند. کلاس درس کانون توجه برنامه‌ریزان آموزشی و درسی و روانشناسان تربیتی برای ایجاد فرصتهای یادگیری و تسهیل فرآیند یاددهی یادگیری و مورد علاقة مدیران آموزشی برای افزایش اثربخشی و کارایی معلمان است.

معلمان در کلاسهای درس به عنوان یک مدیر،  مسؤول ادارة کلاس درس و ایجاد شرایط لازم برای رشد همه جانبة دانش آموزان هستند. صاحبنظران تربیتی به مجموعه مهارتهایی که معلمان برای رسیدن به محیط آموزشی جذاب و سازنده و اثربخش به آنها نیازمندند، مدیریت کلاس درس می‌گویند(اولیوا[3]، 1379) مدیریت کلاس درس مانند دیگر موقعیتهای اجتماعی و گروهی مستلزم انجام کارکردهای مدیریت؛ یعنی طراحی و سازماندهی، رهبری، نظارت و کنترل و ارزشیابی است. تحقق این کارکردها جوکلاس را برای یادگیری و آموزش فراهم می‌کند.  موقعیت کلاس درس دارای ویژگیهای خاصی است که تفکیک کارکردها از یکدیگر به سختی امکانپذیر است،  ولی تحقق کلیة کارکردها در فرآیند ادارة کلاس درس ضروری است. ادارة کلاس درس همیشه یکی از عمده‌ترین مسائل معلمان بوده است، چون اداره و کنترل کلاس درس همواره پیش نیاز یک محیط یادگیری اثربخش برای دستیابی به اهداف آموزشی است.

نتایج و یافته های مؤسسة گالوپ از دهة 1970 تا 1999 نشان می دهد که مدیریت کلاس درس یکی از عمده‌ترین مسائل و مشکلات معلمان است(اولیوا ، 1379). مطالعات گود و برافی[4] (1995) نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در کلاسهایی که بخوبی مدیریت می شوند بیشتر است. در این کلاسها دانش آموزان بیشتر فعالیت می‌کنند و فرآیند یاددهی‌ـ یادگیری در سطح بالایی سازمان یافته است.

مدیریت کلاس درس طبق طبقه بندی پارسونز از سازمانها در سطح فنی قرار دارد. بنابراین، طراحی و سازماندهی و عمل به طور همزمان توسط معلم صورت می گیرد بنابراین، بین تحقق کارکردهای مدیریت در کلاس درس تقدم و تأخر عمده ای به چشم نمی خورد. در این خصوص، مولینز[5] (1991) معتقد است که کلاس درس یک سیستم اجتماعی است که کلیة عناصر و اجزای سیستمهای اجتماعی را مانند باورها،  احساس، هدف،  هنجار، پایگاه، منصب،  نقش،  اقتدار، مقام پاداش، تنبیه، نقش، فشار و تسهیلات در خود دارد، ولی آنقدر با یکدیگر وابستگی متقابل دارند که جدا از یکدیگر قابل تشخیص نیستند.  به همین لحاظ، کارکردهای مدیریت کلاس درس نیز آنچنان با یکدیگر در هم تنیده اند که به آسانی قابل تمیز از یکدیگر نیستند. بنابراین، مدیریت کلاس درس دارای ویژگیها و ظرافتهای خاصی است که کارکردهای مدیریتی در آن به صورت خاصی جلوه‌گر می شود.  مدیریت در کلاس درس چه به مفهوم اداره کردن یا انجام دادن و یا یک مسئله در نظر گرفته شود، باید کارکردهای مدیریت؛ یعنی طراحی و سازماندهی، رهبری،  نظارت و ارزشیابی را متحقق سازد تا جو یادگیری در کلاس اثر بخش گردد.

مدیریت کلاس درس مانند دیگر مدیریت ها تاکنون با دو رویکرد و پارادایم متفاوت تعریف شده است در پارادایم نیوتونی[6] بر نظریات کلاسیک مدیریت،  نظریات رفتاری، شرطی سازی ها نتیجه مداری،  اقتدار سازمانی، کنترل مقتدرانه و ارزشهای پایانی تأکید می شود و در مقابل، در پارادایم پست نیوتونی[7] بر نظریات مدیریت کیفیت جامع سازمان یاد دهنده، سازمان یادگیرنده یادگیری سازمانی، کنترل کیفی، رهبری پویا، دانش آموز مداری، مهارتهای حل مسأله، مهارتهای اجتماعی، الگوهای فعال تدریس، ایجاد نگرشهای مطلوب و ارزشیابی مستمر تأکید می شود. در رویکردهای نیوتونی، تعاریف ارائه شده از مدیریت کلاس درس برگرفته از نظریات کلاسیک مدیریت است. دانیل[8](1980) معتقد است مدیریت کلاس تهیه تدارکات و اتخاذ شیوه های لازم برای ایجاد و حفظ محیطی اثربخش است.

راگ[9] (1999) نیز مدیریت کلاس درس را برنامه ریزی برای هر چه بیشتر درگیر نمودن دانش آموزان در فرآیند یاددهی- یادگیری می دانند. ویلیامز و استرنبرگ[10] (2000) نیز مدیریت کلاس درس را مجموعه‌ای از تکنیکها و مهارتهایی می‌دانند که به معلمان امکان می‌دهد دانش آموزان را به طور اثربخش کنترل نمایند تا محیطی مثبت برای یادگیری فراهم شود. به نظر صفوی (1381) مدیریت کلاس درس هدایت دانش آموزان از طریق به کارگیری کارکردهای مدیریت یعنی برنامه ریزی، سازماندهی، رهبری،  نظارت و کنترل و ارزشیابی جهت تحقق اهداف آموزشی است. در رویکردهای پست نیوتونی مدیریت کلاس درس عبارت است از حفظ و ارتقای مستمر استانداردهای آموزشی و تربیتی در یک جو انسانی به منظور رضایت هر چه بیشتر ارباب رجوع یعنی دانش آموزان، اولیا و مدیران ارشد است. برنامه کیفی ملی مالکولم بالدریج[11]  2003). توجه به همة تعاریف نشان می دهد که مدیریت کلاس درس مستلزم انجام فعالیتها و کارکردهای معین و مشخصی است،  ولی بخشی از تعاریف به تعداد محدودی از کارکردها و برخی دیگر کل کارکردها را در نظر گرفته اند. آن مجموعه از تعاریفی که مدیریت کلاس درس را مقدمة تدریس تلقی نموده اند تعاریف خود را محدود به طراحی و سازماندهی و کنترل نموده‌اند، ولی تعاریفی که کلاس را در کل، یک سیستم اجتماعی در نظر گرفته اند، به کل کارکردها اشاره نموده اند. نکتة دیگر تعاریف این است که همگی آنها معتقدند انجام کارکردهای مدیریت کلاس درس منجر به جو یادگیری جذاب و اثربخش می‌گردد. بنابراین مسأله اصلی این پژوهش این است که معلمان دورة راهنمایی شهر اصفهان تا چه میزان هر کدام از کارکردهای مدیریت کلاس درس را محقق نموده اند و در مجموع، مدیریت کلاس درس تا چه حد می تواند جو یادگیری کلاس درس را تبیین نماید؟ این مدل را می توان به صورت شکل(1)  نشان داد.

شکل 1: رابطة مؤلفه‌های مدیریت کلاس درس و جو یادگیری

هدف کلی این پژوهش تعیین میزان  ارتباط بین مدیریت کلاس درس و مؤلفه‌های آن  با جو یادگیری است و هدفهای جزیی این پژوهش تعیین میزان تحقق هرکدام از مؤلفه های  مدیریت کلاس درس(طراحی و سازماندهی، رهبری، نظارت و ارزشیابی) و جو یادگیری در مدارس دورة راهنمایی  است.

سؤالهای پژوهش

1ـ معلمان هر کدام از مؤلفه های مدیریت کلاس درس(طراحی و سازماندهی، رهبری، نظارت و کنترل و ارزشیابی) و جو یادگیری را به چه میزان محقق نموده اند؟

2ـ آیا بین مدیریت کلاس درس و جو یادگیری رابطة معناداری وجود دارد ؟

3ـ آیا بین مؤلفه‌های مدیریت کلاس درس (طراحی و سازماندهی، رهبری، نظارت و ارزشیابی) و جو یادگیری رابطة چندگانة معناداری وجود دارد ؟

روش  

در این پژوهش از روش همبستگی استفاده شده است. جامعة آماری این پژوهش کلیة معلمان دورة راهنمایی نواحی پنجگانة شهر اصفهان در سال تحصیلی 85-84 بوده تعداد کل آنان 5972 نفر بوده که در 3134 کلاس درس مشغول انجام وظیفه بوده‌اند. برای تعیین حجم نمونه ابتدا مطالعة مقدماتی بر روی 20 نفر از معلمان انجام گرفت  و سپس با استفاده از فرمولهای آماری حجم نمونه بر آورد گردید. این محاسبات حجم نمونه را تقریباً 40 نفر برآورد نمود.

گال وهمکاران[12] (1383) معتقدنـد در تحقیقـات همبستگـی و پیش بینی بـه ازاء هر متغیر مستقل  بـایـد10 نفـر انتخاب شوند. بنابراین، در این پژوهش با توجه به مطالعة مقدماتی و برآورد حجم نمونه و بررسی چهار مؤلفه به عنوان متغیر مستقل، 40 نفر از معلمان دورة راهنمایی شهر اصفهان به روش طبقه‌ای تصادفی متناسب با حجم به صورت تصادفی انتخاب شده‌اند. ضمناً تحلیلهای آماری نشان داد که توان آماری 824/0 است. بنابراین، حجم نمونه کفایت می‌کند. از این تعداد 10 درصد آنها در ناحیه یک، 3/13 درصد در ناحیة دو، 3/23 درصد در ناحیه سه، 7/26 درصد در ناحیه چهار، 7/26 درصد در ناحیه پنج مشغول انجام وظیفه بوده اند و در مجموع 53 درصد آنها را مردان و 47 درصدآنها را زنان تشکیل می دهند.

در این پژوهش از دو ابزار استفاده شده است. برای اندازه‌گیری مؤلفه‌های مدیریت کلاس درس از  یک چک لیست(فهرستواره) 80 سؤالی استفاده شده است که میزان تحقق هر کدام از مؤلفه ها را بر روی طیف لیکرت که از 1 تا 5 نمره گذاری گردیده بود، مورد مشاهده و سنجش قرار داده است. به عبارت دیگر، برای مؤلفة طراحی و سازماندهی 20 سؤال کاملاً عینی و مصداقی با توجه به شاخصهای امر[13] به نقل از  امینی(1380) و برای مؤلفة رهبری 20 سؤال با توجه به شاخصهای ناکامورا[14] (2000) و برای مؤلفة  نظارت و کنترل 20 سؤال با توجه به شاخصهای فونتانا[15]   (1382) و برای مولفة ارزشیابی 20 سؤال با توجه به شاخصهای گوسکی[16] (2003)تهیه شده است.  و یک چک لیست(فهرستواره) 20 سؤالی برای اندازه گیری جو یادگیری با توجه به شاخصهای بلیک و دسی[17] (2003) تهیه شده است. برای تعیین روایی صوری و محتوایی این سؤالها دو  فرم ارزیابی با توجه به طیف لیکرت[18] تهیه و برای چهارنفر از اساتید دانشگاه ارسال شده است. میانگین ارزیابی متخصصان در مورد روایی صوری و محتوایی چک لیست(فهرستواره) مؤلفه های مدیریت کلاس درس بر اساس طیف لیکرت 85/4 و برای جو یادگیری 75/4  بوده  است. با توجه به این که کل نمرة مقیاس 5 بوده است، ابزارها در سطح بسیار زیاد مورد تأیید قرار گرفته است. پایایی این فهرستواره (چک لیست) نیز به روش ضریب آلفای کرانباخ محاسبه شده است.  ضریب پایایی (چک لیست) مؤلفه های مدیریت کلاس درس 912/ 0و ضریب پایایی جو یادگیری 89/0 به دست آمده است، بنابراین،  ابزارها از پایایی بسیار خوبی برخوردارند.

برای جمع‌آوری اطلاعات یک تیم مجرب مشاهده‌گر از هفتة دوم سال تحصیلی تا پایان سال تحصیلی، جمعاً دوازده جلسه به صورت متناوب (هر دو یا سه هفته یکبار) کلاسهای درس معلمان انتخاب شده را مورد مشاهدة مستقیم قرار داده اند. برای افزایش دقت مشاهده‌گران قبل از شروع مشاهده، دو جلسة مشترک برگزار شده و بر روی نحوة درجه بندی و سنجش متغیرها اتفاق نظر به عمل آمده است.

در این پژوهش رفتارها به وسیلة دو مشاهده‌گر مورد مشاهده قرارگرفته و چک لیستهای(فهرستواره‌های) تنظیمی ثبت و تکمیل گردیده است. به عبارت دیگر، شش جلسه از جلسات کلاس درس توسط یک مشاهده گر و شش جلسه توسط  مشاهده گر دیگری مورد مشاهده قرار گرفته است. ضمنا این مشاهده گران از نتایح مشاهدات یکدیگر مطلع نبودند.  

همچنین پس از نیمی از مشاهدات، یک جلسة مشترک دیگری تشکیل و پیرامون چگونگی ثبت مشاهدات بحث و گفتگو شد و در مورد تکمیل چک لیست‌ها(فهرستواره‌ها) هماهنگی مجددی به عمل آمد، و در نهایت هر کدام از مشاهده گران چک لیست(فهرستواره‌) نمره گذاری شده را که حاصل میانگین مشاهدات آنها بوده، ارائه داده اند که مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

در این پژوهش برای اطمینان از اطلاعات به دست آمده، ابتدا ضریب توافق بین نظرات دو مشاهده‌گر محاسبه گردید. ضرایب توافق بین نظرات مشاهده گران به روش گیلفورد[19] انجام شد. حداقل ضریب توافق 812/0 و حداکثر ضریب توافق 875/0 بوده است. بنابراین، با توجه به این که ضرایب توافق در حد نسبتاً بالایی است، تحلیلها بر اساس میانگین نظر مشاهده گران انجام شده است.

در این پژوهش برای توصیف نمونه از شاخصهای آمار توصیفی (جداول توزیع فراوانی، میانگین انحراف‎معیار،  واریانس) و برای آزمون سؤالهای پژوهش از آزمونهای t تک نمونه‎ای و برای فرضیات پژوهش از رگرسیون ساده و رگرسیون چند گانه استفاده شده است.

یافته‌های پژوهش

نتایج حاصل از نتایج این پژوهش نشان داد که معلمان دورة راهنمایی شهر اصفهان مؤلفه‌های طراحی و سازماندهی(26/3 =) رهبری(24/3 =)، نظارت وکنترل(41/3=) و جو یادگیری(33/3=) را کمی بالاتر از حد متوسط و کارکرد ارزشیابی (84/2 =) را پایین تر از حد متوسط و در مجموع مدیریت کلاس درس( 17/3 =) را کمی بالاتر از حد متوسط متحقق نموده‌اند. برای تعمیم این نتایج از آزمون t تک نمونه‌ای استفاده شده است. این میانگین‌ها همگی حداقل در سطح (05/0= a) معنادار بوده است. بنابراین، می‌توان آنها را به جامعة آماری تعمیم داد.

تحلیل های مربوط به  فاصلة اطمینان نشان می‌دهد که حداقل با اطمینان 95 در صد میانگین طراحی و سازماندهی بین 15/3 تا 61/3  و میانگین رهبری بین 2/3  تا 67/3  و میانگین نظارت و کنترل بین 69/3  تا96/3  و میانگین ارزشیابی بین53/2 تا 72/2 و میانگین مدیریت کلاس درس 19/3 تا 49/3  و میانگین جو یادگیری بین 44/3 تا88/3 است. نتایج این آزمونها در جدول (1) آمده است.

جدول 1: شاخصهای مربوط به مدیریت کلاس درس و مؤلفه‌های آن  و جو یادگیری

تحلیل رگرسیون نشان می‌دهد که بین مدیریت کلاس درس وجو یادگیری رابطة مثبت و معناداری وجود دارد(88 /.  = r و000 /0 p= ). ضریب تعیین 775/0 بوده است. این ضریب بدین معنی است که5/77 درصد از تغییرات مربوط به جو یادگیری به وسیلة مدیریت کلاس درس قابل توصیف وتوضیح است.

نتایج این آزمونها در جدول(2) آمده است.

جدول 2: آزمون رگرسیون ساده بین مدیریت کلاس درس و جوّ یادگیری

تحلیل رگرسیون چند گانه نشان می دهد که بین ترکیبی از متغیرهای پیش بین و متغیر ملاک همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد (846 /0R=  و000/0p=). ضریب تعیین 716/0  بوده است این ضریب نشان می دهد که مؤلفه‌های کلاس درس در تعامل با یکدیگر می‌توانند6/71 درصد از جوّ یادگیری را تبیین نمایند. ضرایب استاندارد بتا و مدل رگرسیون نشان می‌دهد که طراحی وسازماندهی بــا جـــوّ یــــادگیری (508/0Beta=  و000/0p=)  و نظـارت وکنتــرل با جــوّ یـــادگیـــری(407 /0Beta= و 002/0p=) همبستگی مثبت و معناداری داشته اند، ولی مؤلفه‌های رهبری (273/0beta=  و07/0p=) و ارزشیابی (09/0beta= و42/0p=) به طور جداگانه با جوّ یادگیری رابطة معناداری نداشته‌اند. بنابراین، می توان مدل رگرسیون را به صورت زیر نوشت.   

2X583/0 +1X 589 /0 + 868/0 = Y

نتایج این آزمونها در جدول(3) آمده است.

         جدول 3: آزمون رگرسیون چندگانه بین مؤلفه‌های مدیریت کلاس درس و جوّ یادگیری

ادامه جدول 3:

بحث و نتیجه گیری

کلاس درس به عنوان سازمانی رسمی درصدد تحقق اهداف آموزشی و تربیتی است. معلمان در کلاس درس مسؤول ایجاد نظم و آرامش، استفاده از منابع و مواد کمک آموزشی، استفاده از راهبردهای یاددهی ـ یادگیری و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است. انجام این فعالیت ها مستلزم مدیریت کردن کلاس درس است. مدیریت کلاس درس با انجام کارکردهایی چون طراحی و سازماندهی، رهبری، نظارت و کنترل و ارزشیابی امکان پذیر است. نتیجة تعامل کلیة کارکردهای مدیریت کلاس درس جو یادگیری اثربخشی است که ایجاد می شود.  جو کلاس درس یک ویژگی محسوس است که با ورود به هر کلاس درس مشخص می شود،  و نتیجة کارکردهای مدیریت کلاس درس است که در نهایت بر پیشرفت تحصیلی و بازده نهایی کلاس تأثیر می‌گذارد.

نتایج و یافته های این پژوهش نشان داد که معلمان دورة راهنمایی نواحی پنجگانة شهر اصفهان کارکرد طراحی و سازماندهی، رهبری، نظارت و کنترل را بالاتر از حد متوسط و کارکرد ارزشیابی را پایین تر از حد متوسط متحقق نموده اند.  این کارکردها توانسته‌اند جو یادگیری را نیز بالاتر از حد متوسط محقق سازند. همچنین داده ها و اطلاعات نشان می دهند که پراکندگی نمرات درکارکرد نظارت و کنترل از همه کمتر و پراکندگی در جو یادگیری از همة کارکردها بیشتر است. به عبارت دیگر، معلمان در به کارگیری کارکرد نظارت و کنترل با همدیگر تجانس بیشتری دارند و در ایجاد جو یادگیری تجانس کمتری را نشان می دهند.

نتایج و یافته‌های حاصل از پژوهش نشان داد که کارکرد نظارت و کنترل بیش از همة کارکردها وکارکرد ارزشیابی کمتر از همة کارکردها تحقق یافته است و میزان تحقق کارکردهای رهبری و طراحی و سازماندهی در مرتبة دوم قرار گرفته و با یکدیگر تفاوت معناداری را نشان نمی‌دهند.  بنابراین، نتایج و یافته های این پژوهش نشانگر این است که معلمان در کلاسهای درس فعالیتها و وظایف مربوط به مدیریت کلاس درس را حداقل در حد متوسط انجام می دهند. در غیراین‌ صورت، کلاسهای درس به عنوان یک سیستم اجتماعی قادر به تحقق اهداف آموزشی نبودند.

در این خصوص، بررسیهای برلینر(1982) در مورد فعالیتهای معلمان درکلاسهای درس نشان داد که معلمان بخش قابل توجهی از فعالیتهای مربوط به کارکرد طراحی و سازماندهی و نظارت و کنترل را انجام می دهند. مطالعات گود و برافی(1995) نشان داد که کلاسهایی که معلمان آنها را بخوبی طراحی و سازماندهی نموده اند، از اثر بخشی بالاتری برخوردارند. به عبارت دیگر، بین مؤلفة طراحی و سازماندهی و جو یادگیری رابطة مثبت و معناداری وجود دارد.

یافته های این پژوهش نشان داد که در همة کلاسها تا حدودی طراحی و سازماندهی وجود دارد ولی کلاسهایی که به صورت دقیق و اثربخش سازماندهی شده اند، از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند.  در این نوع کلاسها تکالیف هدفدار،  معین و منظمی انجام می شود.

به نظر اولیوا(1379) طراحی و سازماندهی جزو مقدمات مدیریت کلاس درس است و برای ایجاد فرصت یادگیری ضروری است. بنابراین، معلمان با توجه به میزان مهارتشان در هدف‌گذاری و سازماندهی و آگاهی و نگرششان به کلاس درس تا حدودی این کارکرد را انجام می دهند.  فضلی خانی(1382) معتقد است هدف گذاری، تدوین اهداف، استفاده از رسانه ها و نحوة ارائه مطالب از جمله فعالیتهایی است که معلمان به صورتهای مختلف و با میزان های متفاوتی انجام می‌دهند.

به نظر ناکامورا(2000) موقعیت هر کلاس درس در نهایت با میزان مشارکت دانش آموزان در فرآیند یاددهی‌ـ یادگیری مشخص می‌شود و این امر مستلزم رهبری در کلاس درس است.  بنابراین هرگونه موفقیت و پیشرفتی در سطح کلاس درس تا حدودی نشانة تحقق کارکرد رهبری درکلاس است که به وسیله معلمان انجام می شود. ناکامورا (2000  ) پس از بررسی پژوهش های مربوط به رهبری کلاس درس اظهار می‌دارد که معلمان برای مشارکت اولیا و دانش آموزان در فرآیند یاددهی ـ یادگیری تلاش قابل توجهی را انجام می دهند. به نظر این پژوهشگران،  توجه به تغییر، پذیرش دانش آموزان، گوش کردن به نظرات دانش آموزان، تعیین رسالت برای کلاس درس و مشارکت دانش آموزان در فعالیتهای آموزشی، نشانة رهبری در کلاس درس است که کم و بیش در کلاسهای درس انجام می‌شود.  همچنین مطالعات شوب[20] (2003) نشان می دهد که احترام به دانش‌آموزان، شناسایی نقاط قوتشان و تقدیر از آنها نشانة رهبری کلاس درس است که معمولاً معلمان برای تحقق آنها تلاشهای جدی به عمل می آورند.

نظارت و کنترل به عنوان متمم سایر کارکردها و تضمین کنندة اجرای برنامه های آموزشی بیش از پیش مورد توجه معلمان است. از طرفی، معلمان در هر موقعیتی نمی‌خواهند کنترل کلاس را از دست بدهند. شاید به همین دلیل کارکرد کنترل و حفظ اقتدار خود را بیش از دیگر کارکردها مورد توجه قرار می دهند. از طرف دیگر، بخش عمده ای از تعاریف مدیریت کلاس درس این مفهوم را با کنترل مترادف می دانند.

به نظر راگ(1989) هرگونه فعالیت اجتماعی، از جمله فعالیتهای دانش آموزان در کلاس درس مستلزم کنترل از طریق تنظیم و تدوین قواعد و مقررات است.  وی معتقد است زندگی اجتماعی بدون قواعد و مقررات و کنترل غیرممکن است. با وجود این، بعضی از قوانین روشن و واضح و بعضی تلویحی و مبهم هستند، بنابراین، هر چه معلمان در بیان صریح قواعد و مقررات و ارتباط اثربخش با دانش آموزان بیشتر تلاش کنند، به کنترل کلاس کمک زیادتری نموده اند.

گود و برافی(1995) معتقدند آگاهی و هوشیاری معلم نسبت به کل کلاس، به کارگیری علامات مشخص و تعریف شده به منظور جلب توجه دانش آموزان، نگهداری فعالیتهای کلاسی در یک حالت زنده، فعال و شاداب و ایجاد تنوع در فعالیتهای کلاسی در کنترل دانش آموزان مؤثر است.

اچسون و گال[21] (1380)، قونتانا(1382)، بت ریس و فنی مور[22](1381)، کارولین اورتسون[23] (1987)   و ویلیامز و استرنبرگ(2002) تدوین قواعد و مقررات مشخصی را برای کنترل کلاس درس لازم می دانند. امینی(1380) به نقل از  اندرسون  نیز معتقد است، فعالیتهای معلمان را در انجام کارکرد کنترل می توان به فعالیتهای بازدارنده و واکنش تقسیم کرد. فعالیتهای بازدارنده شامل تدوین مقررات و استفاده از رفتارهای خاص، دو عامل مهم بازدارندگی محسوب می شوند و برخوردهای مستقیم و جدی یا بی نظمی ها فعالیت واکنشی تلقی می شوند. به نظر وی، هر چه معلمان از فعالیتهای بازدارنده استفاده کنند، به کنترل کلاس کمک بیشتری می‌کنند.

ارزشیابی تعیین ارزش یا تعیین کیفیت کردن است. ارزشیابی بـه منظـور قضاوت و داوری تصمیم‌گیـری یـا پـاسخگویی انجام می شود. سیف  به نقل از نیتکو[24] می نویسد: در ارزشیابی‌های کلاسی کیفیت میزان دانش، مهارتها و تواناییهایی است که از دانش آموزان پس از آموزش انتظار می رود به آنها دست یافته باشند.  بنابراین، ارزشیابی از میزان تحقق اهداف آموزشی یکی از کارکردهای ضروری مدیریت کلاس درس است که به وسیلة معلمان تا حدودی انجام می‌شود. شاید دلیل اینکه معلمان دورة راهنمایی شهر اصفهان این کارکرد را کمتر از متوسط انجام می‌دهند، وجود آیین نامة امتحانات باشد که ارتقا به کلاسهای بالاتر را ساده گرفته است. از طرفی ممکن است معلمان نقش ارزشیابی مستمر در مدیریت کلاس را نیز بخوبی درک نکرده باشند. به نظر رستگار (1383) ارزشیابیهای مستمر بخشی از فرآیند آموزش و مدیریت کلاس درس است که معلمان با انجام آن خطاها و نواقص و مشکلات احتمالی را در حین فعالیتهای آموزشی برطرف می نمایند. مطالعات استیگنز[25] (1999) نیز نشان داد که معلمان در استفاده از ارزشیابی مستمر با مشکلات و ناتواناییهایی مواجهند؛ به همین علت، بخوبی از این کارکرد استفاده نمی‌کنند. پژوهشهای گوسکی(2004)، ویگینز[26] (1998) نشان می‌دهد که آزمونهای کوتاه کلاسی که برای بهبود یادگیری دانش‌آموزان و استفاده معلم برای اصلاح شیوة آموزشی به طور منظم صورت می‌گیرد، علاوه بر تأثیر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به مدیریت کلاس درس نیز بسیار کمک می‌کند.

همچنین نتایج و یافته‌های این پژوهش نشان داد که مدیریت کلاس درس و ترکیبی از مؤلفه‌های مدیریت کلاس درس به عنوان متغیر مستقل، با جو یادگیری به عنوان متغیر وابسته رابطة مثبت دارند. همچنین نتایج حاصل از رگرسیون چندگانه نشان داد که این متغیرها در تعامل با یکدیگر رابطة چندگانه معناداری با جو یادگیری دارند. این مؤلفه‌ها در مجموع 5/73 درصد از تغییرات واریانس مربوط به یادگیری را توصیف و تبیین می‌نمایند. بنابراین، معلمان برای رسیدن به جو یادگیری باید تلاش کنند مؤلفه‌های  مدیریت کلاس درس را بخوبی متحقق نمایند.

نتایج و یافته‌های فرعی این پژوهش نشان داد که بین میزان تحقق مدیریت کلاس درس با توجه به متغیرهای دموگرافیک تفاوت معناداری وجود ندارد. یافته های حاصل از آزمون رگرسیون چندگانه با مبانی نظری مدیریت کلاس درس و پژوهشهای مربوط به مدیریت کلاس درس  انطباق و هماهنگی کامل دارد. کلیة تعاریف مربوط به مدیریت کلاس درس معتقدند تحقق کارکردهای مدیریت کلاس درس موجب جو یادگیری مطلوبی در کلاس درس می گردد.

پژوهش های گود و برافی(1995) نشان داد که اثر بخشی کلاسهایی که بهتر مدیریت می شدند، بیشتر از کلاسهایی بود که کارکردهای مدیریت را بخوبی انجام نمی دادند. به نظر این صاحبنظران، کلاسهای درس که کارکردهای مدیریت کلاس درسی را انجام می دادند، کلاسهایی جذاب، وظیفه مدار و سازمان یافته بودند که در جهت تحقق اهداف آموزشی تلاش می نمودند. در این کلاسها، رابطة معلم و شاگرد مثبت و مبتنی بر احترام متقابل است و انتظارات آموزشی از شاگردان شفاف بوده و ساختار مناسبی برای تحقق انتظارات پیش بینی و فراهم شده است. همچنین معلم و شاگرد هر دو برای تحقق اهداف آموزشی احساس مسؤولیت می کنند.

پیشنهادهای عملی

با توجه به یافته های پژوهش مبنی بر وجود رابطة مثبت بین مدیریت کلاس درس و جو یادگیری به مسؤولان و مدیران و برنامه‌ریزان آموزشی پیشنهاد می شود دوره های آموزشی بلند مدت و کوتاه مدتی را برای بهبود و ارتقای مهارتهای معلمان در زمینة مؤلفه‌های مدیریت کلاس درس پیش بینی نمایند. با توجه به اینکه معلمان در انجام کلیة مؤلفه‌های مدیریت کلاس درس تقریباً در حد متوسط عمل می‌کنند در کلیة مؤلفه‌ها فرصت اصلاح و بهبود دارند، بنابراین، برای تحقق  جو یادگیری اثر بخش  باید تکنیکها و روشهای اصول مدیریت را در کلاس درس اعمال نمایند.

با توجه به اینکه مؤلفة طراحی و سازماندهی بیشترین تأثیر را بر جو یادگیری داشته است؛ معلمان برای ارتقای مهارت خود در این زمینه می‌توانند اقدام به تهیة پوشة کار نمایند. در این پوشه مواردی چون جداول برنامه‌ریزی شدة سالانه، ماهانه، هفتگی و روزانه و برنامة چگونگی ایجاد انگیزش در دانش‌آموزان، برنامه‌ای برای چگونگی سازماندهی کلاس در دروس و موضوعات مختلف، برنامه‌ای برای چگونگی تشویق دانش آموزان، طرح درس روزانه،  برنامه‌ای برای جایگزینی رفتارهای ویژه به جای فعالیت‌های یکنواخت، در نظر گرفته شود. با توجه به اینکه نظارت وکنترل بعد از مؤلفة طراحی وسازماندهی بیشترین تأثیر را بر جو یادگیری داشته است به معلمان پیشنهاد می شود برای ارتقای این مهارت انتطارات خود را کاملاً مشخص کنند و برای کلاس قواعد و مقررات لازم را با مشارکت دانش آموزان به صورت انعطاف پذیر وضع نموده بر اجرای دقیق آنها تأکید نمایند.