رابطة پنج عامل عمدة شخصیت و راهبردهای یادگیری خود- تنظیمی در دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی شهر اصفهان در سال تحصیلی 87-1386

مقدمه

مطالعات نشان می‌دهند که افراد از نظر ویژگی‌های فردی با هم تفاوت دارند. همچنین آن‌ها در چگونگی برخورد با یک تکلیف نیز با یکدیگر متفاوتند؛ امّا این تفاوت‌ها تنها بیانگر تفاوتِ سطح بهرة‌ هوشی یا الگو‌های توانایی ویژه نیست، بلکه به راهبردهای یادگیری خود- تنظیمی معطوف[1] می‌شود.

به اعتقاد پینتریچ و دیگروت[2] (1990)، ویژگی‌های این راهبردها آن است که سطح برانگیختگی را بالا برده، میزان درگیری شناختی را افزایش می‌دهند و نهایتاً عملکرد تحصیلی را بهبود می‌بخشند. مطالعات انجام شده در زمینه‌ ویژگی‌های افراد خود تنظیم‌گر حاکی از آن است که این افراد در زمینه‌ یادگیری خود انگیخته‌اند؛ اهداف تحصیلی واقع‌گرایانه‌ای برای خویش وضع ‌می‌کنند؛ از راهبردهای کارآمد به منظور دستیابی به اهداف خود استفاده می‌نمایند و در صورت لزوم راهبردهای مورد استفاده را اصلاح می‌کنند یا تغییر می‌دهند.آنان سعی می‌کنند با استفادة بهینه از منابع در دسترس مانند: زمان، مکان، همسالان، والدین، معلمان و منابع کمکی از قبیل فیلم، ویدئو و رایانه به ساخت؛ آفرینش و انتخاب محیط‌هایی دست بزنند که یادگیری را افزایش دهد (پینتریچ، 1986، نقل از صمدی، 1383).

نظریه‌ یادگیری خود- تنظیمی3یکی از نظریه‌هایی است که محققان و روان شناسانِ تربیتی در قالب آن به مطالعه می‌پردازند. براساس نظریه‌ یادگیری خود- تنظیمی، مؤلفه‌های شناخت، انگیزش و کنش‌وری تحصیلی به صورت یک مجموعة درهم تنیده و مربوط به هم در نظر گرفته می‌شوند(‌شیرازی تهرانی، 1381). بنابراین، استفاده از راهبردهای یادگیری خود-تنظیمی، از جمله عوامل تعیین‌کننده در موفقیت تحصیلی محسوب می‌شود و با بررسی آن می‌توان عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی نمود. پیش‌بینی عملکرد تحصیلی، یکی از موضوع‌های محوری مورد علاقة روان‌شناسی تربیتی است (فارنهام[3]، چامورو- پریمیوزیک[4] و مک دوگال[5]، 2003؛ بوساتو[6] و همکاران، 2000).

در حالی که پیشرفت‌هایی در درک یادگیری خود- تنظیمی مشاهده می‌شود، هنوز سؤالاتی وجود دارند که بی‌پاسخ مانده‌اند. یکی از آنها به این موضوع می‌پردازد که یادگیری
خود- تنظیمی را می‌توان یک ویژگی " قابل یادگیری" در نظر گرفت، یا باید آن را ویژگی مربوط به تفاوت‌های فردی دانست. به بیان دیگر، اینکه یادگیری خود- تنظیمی تا چه حد در پیوند با گرایش‌های شخصیتی ثابت است، هنوز به طور منظم بررسی نشده است‌(بیجرانو، 2007). از سوی دیگر، نظریه‌های صفات توضیح گویایی از ثبات رفتاری فرد را به دست می‌دهند. با این قابلیت، نظریه‌های صفات شخصیت یک اثر عملی منطقی در توسعه‌ ارزیابی‌های شخصیت فراهم می‌نماید (‌ویگینز[7]،1997). گردون آلپورت[8]، ‌ریموند کتل[9] و هانس آیزنک[10] از جمله پیشتازان نظری پردازی صفات هستند.‌ تحقیقات اخیر تأکید دارند که عوامل شخصیتی، به ویژه در سطوح بالاتر تحصیلات رسمی، در پیش بینی عملکرد تحصیلی نقش بسزایی ایفا می‌کند(چامورو- پریمیوزیک و فارنهام، 2003). بر این اساس، به نظر می‌رسد که با کمتر بودن توان پیش‌بینی‌کنندة‌ مقیاس‌های مربوط به توانایی شناختی در سطوح بالاتر تحصیلات رسمی، بر سهم متغییرهای شخصیتی افزوده می‌شود(فارنهام و همکاران، 2003؛ به نقل از شکری و همکاران، 1386). بنابراین، شخصیت ویژگی‌های منحصر به فرد هرکسی است که می‌تواند عملکرد فرد را پیش بینی کند.از طرفی، نقش عوامل محیطی و یادگیری را نیز نمی‌توان انکار نمود. از این رو، نیاز به تحقیق و بررسی بیشتر در این مورد حائز اهمیت است.

الگوی پنج عاملی در صفات شخصیت‌:نظریة پنج عاملی شخصیت که به پنج عامل بزرگ[11] نیز معروف است، از سوی دو روان شناس آمریکایی به نام کاستا و مک‌کری، در اواخر دهه‌ 80 میلادی ارائه و در اوایل دهه‌ 90 ارزیابی مجدد قرار شد. دیگمن[12] (1990) معتقد است که طرح پنج عاملی، ساختار ویژگی‌های شخصیت را نشان می‌دهد و محصول چهار دهه تلاش و کوشش علمی در این زمینه است.مجموعه پژوهش‌های تجربی گلدبرگ[13] (1990 و1993) که بر اساس نظر ماتیوز و دیری(1998) بسیار فراگیر و همه جانبه بوده، تأییدکننده‌ نظریه‌ پنج عامل بزرگ است.

اخیراً مدل پنج عاملی شخصیت در نظریه‌ صفات بیشتر مورد توجه قرار گرفته است (مک‌کری و کاستا، 1999). این مدل ابعاد زیر را شامل می‌شود: روان رنجورخویی(N)[14]، برون گرایی(‌E)[15]، تجربه‌گرایی‌(O)[16]، توافق‌پذیری(A)[17]، وجدان‌گرایی(C)[18]. مک‌کری و کاستا اساساً این پنج عامل را به عنوان تمایلاتی مبنایی که زمینه‌ زیستی داردند، معرفی کرده‌اند. بنابراین، این تمایلات اساسی، آمادگی‌های بدنی است و به طور مستقیم تحت تأثیر محیط قرار ندارند. این دو محقق با طرح مجدد مسأله‌ طبیعت در برابر تربیت، نظر خود را به این ترتیب بیان می‌کنند: "جان کلام این است که صفات شخصیت، مانند خلق وخو، آمادگی‌هایی درونی در مسیر رشد بوده و اساساً از تأثیرات محیطی مستقل هستند" (مک‌کری و همکاران،2000، به نقل از پروین و جان، 2001، ترجمة جوادی وکدیور، 1386). یکی از ویژگی‌های متمایز نظریة یادگیری اجتماعی، نقش برجسته‌ای است که این نظریه برای توانایی منحصر به فرد انسان در خود- تنظیمی قائل است. افراد از طریق مرتب ساختن محیط بی‌واسطه‌ خود و به وجود آوردن حمایت‌های شناختی و پیامدهای حاصل از اعمال خویش، قادرند بر رفتار خود تأثیر بگذارند. نظریه‌ خود- تنظیمی، از روان‌شناسی سنتی که بر مبنای تئوری و تحقیق در مورد خودنظم استوار است، نشأت گرفته است(شانک[19]، 2005). ‌ مدل‌های متعددی از یادگیری خود- تنظیمی ارائه شده‌اند که بیشتر آنها  در نظریه‌ شناختی- اجتماعی بندورا‌(1986) از عملکرد انسان ریشه دارند. یکی از فرضیات زمینه‌ای نظریه‌ بندورا این است که افراد، عواملی مبتکر و خود- تنظیم هستند، نه عواملی که منفعلانه توسط محیط اطراف خود شکل می‌گیرند ‌(پاجارس و والیانته[20] ، 2002).  تحقیقاتی که اخیراً انجام شده (زیمرمن[21]، 1995؛ زیمرمن و شانک، 2001، 2004) نشان داده شده است که یادگیرندگانِ خود- تنظیم اهدافی نزدیک و قابل دستیابی برای خود تنظیم می‌کنند، جهت‌گیری آنها بیشتر در راستای یادگیری است، نه موفقیت و  به این درک رسیده‌اند که وظایف یادگیری مختلف به راهکارهای مختلفی نیز نیاز  دارد و به همین خاطر، مناسب‌ ترین راهکارها را به شیوه ای مؤثر به کار می‌‌‌گیرند، از خود-کارآمدی بالایی برخوردارند، موفقیت خود را توسط راهکارهایی نظیر: تخیل، خودآموزی و تمرکز حواس تحت کنترل دارند، به ضرورت نتایج میانی فرآیند یادگیری واقف هستند و می‌‌‌‌‌‌توانند ویژگی‌های تصادفی دقیقی برای نتایج یادگیری ایجاد کنند و در نهایت، در گزینش راهکارهای یادگیری برای هر یک از موقعیت‌های یادگیری خاص، آزادند(بیجرانو[22]، 2007).

می‌توان گفت چارچوب این نظریه بر این اساس استوار است که دانش آموزان چگونه از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سامان می‌بخشند. در فرآیند یادگیری، علاوه بر عوامل شناختی، عوامل انگیزشی نیز دخالت دارند. در یادگیری خود- تنظیمی، دانش‌آموز مهارت‌هایی برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارد و ضمن دارا بودنِ تمایل برای یادگیری، قادر است کلّ فرآیند یادگیری را ارزیابی کند(زیمرمن و مارتینز- پونز، 1986، 1988؛ نوتا4و همکاران، 2004). در طول دهه‌ گذشته و طی تحقیقات بسیار، مشخص شد که یکی از اساسی‌‌ترین گزینه‌ها در خود- تنظیمی، توانایی دانش آموزان در تجزیه، تحلیل
 و ترکیب مسائل گوناگون است. بیگز[23](1987)، انت‌ویسنل[24](1988)، مارتن و سالجو[25] (1984)،

پاسک[26](1988) و ورمونت[27] ‌(1992)، روش‌های یادگیری دانش‌آموزان را به عنوان مشخصه‌ مهمی در سازماندهی وکنترل فرآیندهای شناخت نگر معرفی کردند.

به عقیده‌ پینتریچ (1995) یادگیری خود- تنظیمی‌، برای یادگیری دانش‌آموزان مؤلفه‌ بسیار مهمی است‌. از طرف دیگر، پیشینه‌ تحقیق گویای ارتباط میان ویژگی‌های شخصیتی و استفاده از راهبردهای یادگیری است؛ از جمله تحقیقات جونز و گرین (2001) که از همبستگی‌های معنی‌داری میان پنج عامل عمده در پیش‌بینی راهبردهای خود- تنظیمی حمایت می‌کند. مطالعات زیادی تقریباً نشان داده‌اند که شخصیت می‌تواند در عملکرد تحصیلی و شغلی‌، پیش بینی کننده باشد(‌باریک و مونت[28] ،‌1991؛ تل[29] و همکاران ،1991؛ سالگاجو[30]، 1997؛ مونت و باریک، 1998؛ رایت[31]،2003، به نقل از منگ‌لی‌هو[32]،2004).

اخیراً ادعا کرده‌اند که اندازه‌گیری شخصیت به تنهایی برای توضیح درصد متوسطی از واریانس عملکرد تحصیلی کفایت می‌کند(‌بلیکل[33]، 1996، کاسیوپو‌، پتی‌، فینستین و جرویس[34]،1996؛ دی‌راد و شونبرگ[35]، 1996؛ گُف و آکرمن[36]، 1992؛ ریندرمن و نیوبوئر[37]، 2001؛ ولف و جانسون[38]، 1995، به نقل از چامورو- پریمیوزیک، 2003). با توجه به پیشینه‌ یاد شده‌، محقق بر آن شد تا تحقیق حاضر را در ایران انجام داده، نتایج آن را با تحقیقات دیگر بررسی کند. بنابراین، چنین فرض شد که بین پنج عامل عمدة‌ شخصیت و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی دختران و پسران دبیرستانی شهر اصفهان رابطه وجود دارد. همچنین محقق دو فرضیه‌ دیگر را نیز به محک آزمایش گذاشت: یکی اینکه، بین میانگین‌های راهبردهای یادگیری دختران و پسران تفاوتی معنی‌دار وجود دارد و دیگری اینکه، بین میانگین‌های پنج عامل عمدة‌ شخصیت دختران و پسران تفاوتی معنی‌دار وجود دارد.

روش پژوهش

در پژوهش حاضر، از روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی استفاده شده است. متغیرهای این تحقیق، پنج عامل شخصیتی(شامل روان رنجورخویی، برون‌گرایی، پذیرا بودن، مقبولیت اجتماعی و وظیفه شناسی)، راهبردهای یادگیری خود-تنظیمی(شامل راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی) هستند.

جامعه‌ و نمونة آماری: در این تحقیق، جامعهة آماری همة دانش آموزان دوره‌ متوسطه‌ دختر و پسر شهر اصفهان در سال تحصیلی 1387-1386 را در بر می‌گیرد.

شیوة‌ نمونه‌گیری ابتدا خوشه‌ای و سپس تصادفی ساده بود؛ به این ترتیب که ابتدا از پنج ناحیه‌ آموزش و پرورش شهر اصفهان، سه ناحیه‌ 3، 2 و 5 به طور خوشه‌ای انتخاب و سپس از هر ناحیه دو دبیرستان، یکی پسرانه و دیگری دخترانه به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند. در مرحلة پایانی از هر دبیرستان یک کلاس به طور تصادفی ساده گزینش شد. در مجموع، تعداد افراد نمونه شامل 83 نفر پسر و 92 نفر دختر بود که از میان شش دبیرستان انتخاب شدند.

ابزار جمع‌آوری اطلاعات:‌در این پژوهش از دو پرسشنامه‌ پنج عامل عمدة‌ شخصیت (‌NEO-FFI‌)[39] و پرسشنامه‌ راهبردهای انگیرشی برای یادگیریMSLQ) )[40] استفاده شد. وارسی‌هایی که تا به امروز درباره‌ نئو به عمل آمده، مثبت گزارش شده است و MSLQ یکی از پرکاربردترین پرسشنامه‌های یادگیری خود- تنظیمی، از نظر ملّی و بین المللی به شمار می‌رود‌ (دونکن و مک‌کیچی[41]، 2005).

الف) پرسشنامه‌ NEO-FFI فرم کوتاه شده‌ پرسشنامه‌ NEO-PI[42] است که توسط کاستا و

مک‌کری[43] در سال 1989 تهیه وتدوین شده است(‌پتلیک[44]، 2002؛ دیامانت و بروسارد‌‌[45]، 2003؛ کنعانی، 1385). پرسشنامه‌ NEO-FFI برای به دست آوردن اندازة مختصر و مفیدی از پنج عامل بنیادی شخصیت ساخته شده است (‌کاستا و مک‌کری، 1990). این پرسشنامه حاوی پنج حیطه و 60 سؤال است. این حیطه‌ها به ترتیب عبارتند از: روان ‌رنجور‌خویی(‌N)‌، برون‌گرایی (E)، تجربه‌پذیری(O)، توافق‌پذیری(A) و وجدان‌گرایی(‌C).‌ هر یک از این پنج حیطه با 12 سؤال سنجیده ‌می‌شود(‌کاستا و مک‌کری‌، 1989‌، 1992). نمره‌گذاری این پرسشنامه بر روی مقیاس پنج درجه‌ای لیکرت‌‌ (از0 تا 4)انجام می‌شود. بعضی از پرسش‌ها برعکس نمره‌گذاری می‌شود.

پایایی و روایی NEO-FFI: ضریب پایایی برای عوامل N‌، E‌، O‌، A و C به ترتیب 83/0‌، 75/0‌، 80/0‌، 79/0 و 79/0 به دست آمده است(‌گروسی فرشی، 1377، 1380). کیامهر (1381)، پایایی این آزمون را با روش بازآزمایی (اجرای مجدد برروی 336 نفر) برای پنج عامل بنیادی شخصیت؛ یعنی روان رنجورخویی، برون‌گرایی، تجربه‌پذیری، توافق‌پذیری و وجدان‌گرایی، به ترتیب، 84/0‌، 82/0‌،  78/0، 65/0 و 86/0 و آلفای کرونباخ را برای این عوامل به ترتیب، 79/0، 73/0، 42/0، 58/0 و 77/0 گزارش کرده است. مک‌کری و کاستا (2004)، در مطالعه‌ای که به منظور تجدید نظر در پرسشنامه‌ NEO-FFI بر روی 1492 نفر بزرگسال انجام دادند، ضریب آلفای کرونباخ پنج عامل N‌، E‌، O‌، A و C را به ترتیب 86/0‌، 80/0‌، 75/0‌، 69/0 و 79/0 گزارش کردند.

 ب) ابزار دیگری که در این پژوهش استفاده شد، پرسشنامة راهبردهای انگیزشی برای یادگیری(MSLQ) بود. این پرسشنامه از سوی پینتریچ و همکاران(1990) ساخته شد که دارای دو مقیاس باورهای انگیزشی (‌25 ماده) و راهبردهای خود-تنظیمی(22 ماده) است و در مجموع از 47 ماده تشکیل شده است. مقیاس باورهای انگیزشی، شامل 3 خرده آزمونِ خود-‌کارآمدی، ارزش‌گذاری درونی و اضطراب امتحان است. مقیاس یادگیری خود- تنظیمی، دارای 2 خرده آزمونِ استفاده از راهبردهای شناختی و خود- تنظیمی است. ماده‌های این پرسشنامه از نوع آزمون‌های بسته پاسخ پنج‌گزینه‌ای طیف لیکرت از 1(‌کاملاً مخالفم) تا 5 (کاملاً موافقم) است. شایان به ذکر است که ماده‌های شمارة‌ 29‌، 30‌، 40 و 41 پرسشنامة مذکور برعکس سایر ماده‌ها نمره‌گذاری می‌شوند(‌شیرازی تهرانی، 1381).

پایایی و روایی پرسشنامة‌ ‌MSLQ: رضویه و همکاران( 1385)، ضریب پایایی این آزمون را با بازآزمایی یک گروه 30 نفری در فاصله‌ زمانی یک ماه، 83/0 برآورد کرد. میزان آلفای کرونباخ در پژوهش یاد شده، برای کلّ آزمون 90/0 و برای هر یک از خرده آزمون‌ها در دامنه‌ای از 68/0 تا 87/0 به دست آمد. براساس نمونة‌ موجود در تحقیق بیجرانو( 2007)، آلفای کرونباخ مقیاس‌های فرعی در دامنه‌ای بین 60/0 تا 84/0 به دست آمد.

نتایج

نتایج حاصل از آمار توصیفی در مورد نمونة تحقیق نشان داد که، تعداد پسران 83 نفر و 4/47 درصد نمونه را به خود اختصاص داده‌اند و تعداد دختران 92 نفرکه 6/52 درصد نمونه را به خود اختصاص داده‌اند. ضمناً میانگین سنی دانش‌آموزان پسر(81/16‌)و دختر(59/16) تقریباً در یک سطح است.

همچنین،میانگین نمره‌های مرتبط به عوامل شخصیتی در پسران در حیطه‌های وجدان‌گرایی، توافق‌پذیری، تجربه‌پذیری، برونگرایی و روان‌ رنجورخویی به ترتیب معادل 21/30، ‌‌43/28‌، ‌81/27‌، ‌63/27 و10/22 بوده است. در دختران نیز این میانگین‌ها به ترتیب معادل 69/32‌، 11/30‌، 72/28‌، 23/28 و 98/23 بوده‌ است‌. تحقیقاتی در ایران و سایرکشورهای جهان انجام شده که با نتایج پژوهش حاضر همخوانی دارد، مانند: تحقیق چامورو-‌ پریمیوزیک و فارنهام (2003)، گیسلر- برن اشتاین[46] و همکاران(1996)، کالکویت و سمیرینگ[47] (1998)، جونز و گرین[48] (2001)، بیجرانو و یان‌دای[49](2007) و خرمائی و خیر(1385).

فرضیة 1: بین میانگین‌های راهبردهای یادگیری خود- تنظیمی دختران و پسران دبیرستانی شهر اصفهان تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

جدول 1: تحلیل واریانس راهبردهای خود- تنظیمی بر اساس جنسیت

جدول 1 نشان می‌دهدکه بین میانگین‌های راهبردهای یادگیری خود- تنظیمی بر حسب جنسیت تفاوت معنی داری مشاهده نمی‌شود (01/0 > P) و لذا فرضیه‌ 1 رد می‌ شود.

فرضیة 2: بین میانگین‌های پنج عامل عمدة شخصیت دختران و پسران تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

جدول 2: تحلیل واریانس پنج عامل عمدة‌ شخصیت بر اساس جنسیت

همان‌طورکه در جدول 2 ملاحظه می‌شود، بین میانگین‌های پنج عامل عمدة‌ شخصیت در دختران و پسران، در دو عامل توافق‌پذیری و وجدان‌گرایی تفاوت معنی‌داری مشاهده می‌شود (05/0>‌P) و بنابراین، فرضیة‌ محقق در دو عامل یاد شده تأیید می‌گردد. بین میانگین‌های عوامل شخصیتی روان رنجور‌خویی، برونگرایی و تجربه‌پذیری تفاوت معنی‌داری دیده نشد.

فرضیة‌ 3: بین راهبردهای یادگیری خود- تنظیمی و پنج عامل عمده‌ شخصیت رابطه وجود دارد.

جدول 3: ضرایب استاندارد و غیراستاندارد رگرسیون همزمان جهت پیش‌بینی

راهبرد‌ خود- تنظیمی براساس پنج عامل عمدة شخصیت

جدول 3 نشان می‌دهد که در کل آزمودنی‌ها از بین سه عامل شخصیتی روان‌رنجورخویی، برونگرایی و تجربه‌پذیری، هیچ کدام با راهبرد خود- تنظیمی رابطه‌ معنی‌داری (01/0>P) نداشتند. در گروه پسران عوامل توافق‌پذیری و وجدان‌گرایی با راهبرد یادگیری خود- تنظیمی رابطه‌ معنی‌داری نداشتند، اما در گروه دختران از بین دو عامل عمدة شخصیتی وجدان‌گرایی و توافق‌پذیری، وجدان‌گرایی با ضریب بتای استاندارد معادل 502/0 توانسته است رابطه‌ مثبت‌ معنی‌داری(01/0> P) با راهبرد خود-تنظیمی داشته باشد‌. بنابراین، فرضیة‌ محقق مبنی بر اینکه بین الگوی پنج عاملی شخصیت باراهبردهای یادگیری خود-تنظیمی دانش‌آموزان دختر و پسر دبیرستانی شهر اصفهان رابطة‌ معنی‌داری وجود دارد، تأیید می‌گردد.

جدول 4: ضرایب استاندارد و غیراستاندارد رگرسیون همزمان برای  پیش‌بینی

راهبردهای شناختی براساس پنج عامل عمدة‌ شخصیت

در جدول 4 ملاحظه می‌شود که در کل آزمودنی‌ها، از میان عوامل شخصیتی روان رنجورخویی‌، برونگرایی و تجربه‌پذیری، هیچ کدام با راهبرد شناختی رابطه‌ معنی‌داری نداشتند.در مورد عوامل توافق پذیری و وجدان‌گرایی‌، در گروه پسران عامل وجدان‌گرایی با ضریب بتای استاندارد معادل 346/0 توانسته است رابطه‌ مثبت معنی‌داری (01/0> P) با راهبردهای شناختی داشته باشد. در گروه دختران  نیز مانند پسران، از میان عوامل توافق‌پذیری و وجدان‌گرایی، عامل وجدان‌گرایی با ضریب بتای استاندارد معادل 337/0 توانسته است رابطه‌ معنی‌داری (01/0> P) با راهبردهای شناختی داشته باشد. از این رو، فرضیة‌ محقق مبنی بر اینکه بین پنج عامل عمدة‌ شخصیت با راهبردهای یادگیری خود- تنظیمی دانش آموزان دختر و پسر شهر اصفهان رابطه‌ معنی‌داری وجود دارد، تأیید می‌گردد.

جدول 5: ضرایب استاندارد و غیر  استاندارد رگرسیون همزمان برای پیش‌بینی اضطراب امتحان براساس پنج عامل عمدة‌ شخصیت

جدول5 نشان می‌دهد که در کل آزمودنی‌ها، از میان عوامل عمدة­ شخصیتی روان‌رنجورخویی، برونگرایی و تجربه‌پذیری، هیچ‌کدام با راهبرد اضطراب امتحان رابطه‌ معنی‌داری (01/0>p)­ نداشتند. همچنین، نتایج رگرسیون همزمان عوامل توافق پذیری و وجدان گرایی در هر دو گروه پسران و دختران، گویای آن بود که هیچ‌گونه رابطة معنی‌داری با راهبرد اضطراب امتحان (01/0>P) نداشتند. بنابراین، فرضیة‌ محقق در مورد این مؤلفة‌ راهبرد یادگیری تأیید نگردید.

جدول 6: ضرایب استاندارد و  غیر استاندارد رگرسیون همزمان برای پیش‌بینی راهبرد

 ارزش‌گذاری درونی براساس پنج عامل عمدة شخصیت

همان طور که در جدول 6 ملاحظه می‌شود، در کل آزمودنی‌ها از میان عوامل عمدة‌ شخصیتی روان رنجورخویی، برونگرایی و تجربه‌پذیری، هیچ‌کدام  با راهبرد ارزش گذاری درونی رابطة‌ معنی‌داری نداشتند؛ اما در گروه پسران از دو عامل توافق‌پذیری و وجدان‌گرایی، وجدان‌گرایی با ضریب بتای استاندارد 359/0 توانست رابطة مثبت معنی‌دار(01/0>P) با راهبرد ارزش‌گذاری درونی داشته باشد. همچنین، در گروه دختران نیز مانند پسران‌، ا‌ز میان عوامل شخصیتی توافق‌پذیری و وجدان‌گرایی، وجدان‌گرایی با ضریب بتای استاندارد 459/0 توانسته است رابطة‌ مثبت معنی‌داری (01/0>‌P) با راهبرد ارزش‌گذاری درونی داشته باشد. بنابراین، فرضیة‌ محقق مبنی بر اینکه بین پنج عامل عمدة‌ شخصیت با راهبردهای یادگیری خود- تنظیمی  دانش‌آموزان دختر و پسر دبیرستانی شهر اصفهان رابطه‌ معنی‌داری وجود دارد، تأیید می‌گردد.

جدول 7: ضرایب استاندارد و غیراستاندارد رگرسیون همزمان برای پیش‌بینی راهبرد

خودکارآمدی براساس پنج عامل عمدة‌ شخصیت

در جدول 7 ملاحظه می‌شود که در کل آزمودنی‌ها، از میان عوامل شخصیتی روان‌‌ رنجورخویی، برونگرایی و تجربه‌پذیری، هیچ‌کدام با راهبرد خودکارآمدی رابطة معنی‌داری (01/0 >‌P‌) نداشتند؛ ‌‌اما درگروه پسران، از میان عوامل عمدة‌ شخصیتی توافق‌پذیری و وجدان‌گرایی، عامل وجدان‌گرایی با ضریب بتای استاندارد معادل 383/0 توانسته است رابطة‌ مثبت معنی‌داری (01/0>P) با راهبرد خودکارآمدی داشته باشد. درگروه دختران نیز از دو عامل عمدة‌ شخصیتی توافق‌پذیری و وجدان‌گرایی، عامل وجدان‌گرایی با ضریب بتای استاندارد معادل 404/0 توانسته است رابطة‌ مثبت معنی‌داری (01/0>‌P‌) با راهبرد خودکارآمدی داشته باشد. بنابراین، فرضیه‌ی محقق مبنی بر اینکه بین پنج عامل عمدة‌ شخصیت و راهبردهای یادگیری خود- تنظیمی در دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی شهر اصفهان رابطه‌ معنی‌داری وجود دارد، تأیید می‌گردد.

بحث و نتیجه‌گیری

این فرضیه که بین پنج عامل عمدة‌ شخصیت با راهبردهای خود- تنظیمی در دانش آموزان دختر و پسر شهر اصفهان رابطه وجود دارد، مورد تأیید شد. یافتة‌ مذکور با نتایج تحقیقات بیجرانو و یان‌دای( 2007)، جونز و گرین‌(‌2001) و خرمائی و خیر(1385) همخوانی دارد. نتایج‌، گویای آن است که از میان پنج عامل شخصیت، در گروه پسران، عامل روان‌رنجورخویی با راهبرد خود- تنظیمی رابطة منفی و معنی‌داری داشت. این افراد به تجربة‌ اضطراب، تنش، ترحم‌جویی، کینه‌ورزی، ناامنی و افسردگی گرایش دارند. همچنین‌، دارای عزت نفس پایین هستند‌ (کاستا و مک‌کری، 1985، به نقل از هرن و میچل[50]‌، 2003). روان‌ رنجورخویی معمولاً با فقدان مهارت‌های شناختی مؤثر مرتبط است(‌آیزنک، 1967)‌‌. به نظر می‌رسد ویژگی روان‌رنجور‌خویی با ایجاد بلاتکلیفی و اثر بر انگیزش و افت آن موجب کاهش استفاده از راهبردهای یادگیری می‌شود.

همچنین، یافته‌ها نشان داد که، از میان پنج عامل عمدة‌ شخصیت در گروه دختران، عامل وجدان‌گرایی با راهبرد خود- تنظیمی رابطة‌ مثبت و معنی‌داری داشت. ‌‌این افراد کارآمد، قابل اعتماد، خود نظم‌بخش، با مسؤولیت، توانایی برنامه‌ریزی و سازمان‌دهی، پیشرفت‌مدار و همچنین، آرام و منطقی هستند(کاستا و مک‌کری، 1985، به نقل از هرن و میچل، 2003؛ مک‌کری و کاستا، 1987، به نقل از بیجرانو، 2007).وظیفه شناسی با انضباط در کار، علاقه به موضوع و توجه و تمرکز در مطالعه ارتباط دارد‌‌(شونبرگ[51]، 1995).‌ ‌احتمالاً این افراد شروع کننده‌ یادگیری هستند و اهداف قابل وصول و دست یافتنی برای خود تعیین می‌کنند و با ایجاد ارتباط میان اجزا، همواره می‌کوشند موقعیت خود را  به صورت یک کل درک و از تجربیات خود استفاده کنند.

یافته‌های به دست آمده از پژوهش حاضر، نشان دهندة آن است که از میان پنج عامل عمدة‌ شخصیت، در هر دو گروه پسران و دختران، وجدان‌گرایی با راهبردهای شناختی رابطه‌ای مثبت و معنی‌دار دارد. این یافته با نتایج تحقیقات چامورو- پریمیوزیک و فار‌نهام (‌2003)و گیسلر- برن اشتاین و همکاران‌(1996)‌ همخوانی دارد. بنابراین، در تبیین این یافته، با توجه به ویژگی‌های افراد وجدان‌گرا و نتایج تحقیقاتی که از این یافته حمایت می‌کنند، می‌توان اظهار داشت که احتمالاً آنان با تنظیم یا کنترل فرآیندهای شناختی قادرند تا پیوسته فرآیندهای‌ شناختی خود را تحت‌نظر و دقت قرار داده، اشکالات موجود را برای رسیدن به هدف، شناسایی و اصلاح نمایند. یادگیرندگانی که راهبردهای شناختی را به کار می‌گیرند، به خوبی در کارهای خود سازمان‌دهی دارند،  زمان‌بندی را رعایت می‌کنند و با کوشش فراوان به مطالعه می‌پردازند.

نتایج پژوهش حاضر، بیانگر آن است که از میان پنج عامل عمدة‌ شخصیت، هیچ‌کدام با راهبرد اضطراب امتحان رابطه‌ معنی‌داری نداشنتد و این با نتایج پژوهشگران دیگر مغایرت دارد. طبق گزارش آیزنک(1967)، انت ویستل (1988) و متیوز و زیدنر[52] (2004)، رابطه‌ای منفی بین روان رنجورخویی و مهارت‌های شناختی و فراشناختی قابل پیش‌بینی است. بنابراین، افرادی که تنش و اضطراب بیشتری را تجربه می‌کنند، از آرامش کمتری برخوردارند و در موقعیت‌های امتحان فشار بیشتری را متحمل می‌شوند‌، احساس بلاتکلیفی می‌کنند، در یادآوری مطالب با اشکال مواجه می‌گردند، سازمان‌دهی ندارند و از انسجام و اعتماد به نفس پایینی برخوردارند، از همین‌رو، با تنش بیشتری به پاسخ‌گویی سؤال‌های می‌پردازند و دچار اضطراب بیشتری می‌شوند.

نتایج تحقیق حاضر نشان می‌دهدکه از میان  پنج عامل عمدة‌ شخصیت، در هر دو گروه پسران و دختران، عامل وجدان‌گرایی با راهبرد ارزش‌گذاری درونی رابطة‌ مثبت و معنی‌داری داشته است. این نتیجه، با نتیجه‌ پژوهش کالکویت و سمیرینگ (1998)، جونز و گرین(2001) و خرمائی و خیر(‌1385) همخوانی دارد. ارزش‌گذاری درونی مربوط به ابعاد انگیزشی است. شخصی که به ارزش‌گذاری درونی توجه دارد، به دنبال داوری مثبت نسبت به خود و پرهیز از  داوری منفی دیگران نسبت به خودش است (مارش[53] و همکاران، 2000، به نقل از خرمائی و خیر، 1385). در تبیین این یافته می‌توان اظهار داشت که افراد وجدان‌گرا کارآمد و پیشرفت مدار هستند و نیز، انضباط در کار و توجه و تمرکز بر روی موضوع‌های درسی دارند. انگیزش این یادگیرندگان درونی است و نگاه آنان نسبت به موضوع‌های درسی، تلاش برای فهمیدن است.

نتایج حاکی از آن است که از میان پنج عامل عمدة‌ شخصیت، در هر دو گروه پسران و دختران، عامل وظیفه شناسی رابطة مثبت و معنی‌داری با راهبرد خودکارآمدی داشته است. این یافته با نتایج تحقیقات کولکویت و سمیرینگ‌(1998) و پژوهش‌های جونز و گرین‌(2001)‌،‌ چامورو- پریمیوزیک و فرنها‌م‌(2003)‌‌و ‌خرمائی و خیر(1385) همخوانی دارد. در تبیین این نتیجه می‌توان گفت که به نظر می‌رسد هر چه شخص مسؤولیت‌پذیرتر‌، خود-تنظیم‌گرتر و کارآتر باشد، دور از انتظار نیست که از خودکارآمدی بیشتری برخوردار باشد. احتمالاً این دانش آموزان باورهای منطقی از توانایی‌ها و محدودیت‌های دانش و مهارت خود دارند و از این رو، اهداف قابل دسترسی را برای خود انتخاب می‌کنند.

با توجه به نتایج این تحقیق، باب تازه‌ای در امر بهبود آموزش و پرورش کشور گشوده می‌شود. متولّیان تعلیم و تربیت همواره می‌کوشند ایده‌آل‌ترین شرایط را برای یادگیری و آموزش فراهم آورند که همگی در جهت تسهیل و بهبود فرآیند یادگیری است‌. مربیان و معلمان با کمک روان شناسان می‌توانند با توجه به ویژگی‌های شخصیتی دانش آموزان تسهیل  آنها را در به کارگیری راهبردهای خود- تنظیمی هدایت و راهنمایی کنند تا آیندة‌ تحصیلی و شغلی بهتری را تضمین نمایند.