پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,685 |
| تعداد مقالات | 13,843 |
| تعداد مشاهده مقاله | 32,746,842 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,945,901 |
اثربخشی سبک مدیریت دموکراسی قانون‌مدار کلاس درس بر میزان عزت‌نفس دانش‌آموزان پسر | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش های علوم شناختی و رفتاری | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 10، دوره 5، شماره 1، شهریور 1394، صفحه 121-132 اصل مقاله (599.02 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| حشمت اله نظری* 1؛ سجاد امینی منش2؛ عبداله پارسا3؛ سعید شیخی4 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1کارشناس ارشد تکنولوژی آموزشی، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشجوی دکتری مشاوره، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشیار برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه چمران، اهواز، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4کارشناس ارشد برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| با به‌کارگیری سبک‌های مدیریت کلاس می‌توان رفتارهای مخرب و مزاحم را اصلاح نمود و با ایجاد محیطی آرام و بدون تنش و درگیری، شرکت دانش‌آموزان را در فعالیت‌های یادگیری افزایش داد. افزون بر این، به‌کارگیری سبک‌های مدیریت کلاس درس، میزان عزت‌نفس دانش‌آموزان را، که زندگی آن‌ها را در تمامی ابعاد تحت تأثیر قرار می‌دهد، افزایش می‌دهد. با نظر به این مهم، پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی سبک مدیریت دموکراسی قانون‌مدار کلاس درس بر میزان عزت‌نفس دانش‌آموزان پسر پایه سوم متوسطه انجام شد. جامعه آماری در این پژوهش آزمایشی، دانش‌آموزان پسر سال سوم متوسطه شهر آبدانان در سال تحصیلی 92-91 بودند و نمونه مورد مطالعه 38 نفر بودند که به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب و به‌طور تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه گمارده شدند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش، پرسشنامه عزت‌نفس کوپر اسمیث بود. داده‌های به دست آمده با استفاده از تحلیل کواریانس چندمتغیره تجزیه و تحلیل شد. طرح پژوهش از نوع آزمایشی با پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه گواه بود، که پس از انتخاب تصادفی گروههای آزمایشی و گواه، مداخله آزمایشی (سبک مدیریت دموکراسی قانون‌مدار) بر روی گروه آزمایش به مدت هفت جلسه 90 دقیقه‌ای و دوبار در هفته اجرا شد. پس از اتمام برنامه آموزشی از هر دو گروه پس‌آزمون گرفته شد. نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیره نشان داد که به‌کارگیری سبک مدیریت دموکراسی قانون‌مدار در کلاس درس بر افزایش میزان عزت‌نفس (شامل خرده مقیاس عمومی، خانوادگی، اجتماعی، و شغلی ـ تحصیلی) دانش‌آموزان پسر در مرحله پس‌آزمون (001/0>p) مؤثر بوده است. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| سبک مدیریت دموکراسی قانون‌مدار؛ کلاس درس؛ عزت‌نفس؛ دانش‌آموزان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
سازماندهی عناصر انسانی و ایجاد جوّ مناسب، نقش مهمی در تحقق اهداف یادگیری دارد. در این زمینه، مدیریت مدرسه و مدیریت در کلاس از متغیرهای مهمی هستند که در یادگیری و شکل‌دهی رفتار مطلوب در فراگیران نقش مهمی را ایفا می‌کند (فتحی‌آذر، 1387: 149). مدیریت کلاس درس یکی از مهم‌ترین مسایل در تنظیمات آموزش و پرورش و یک عامل مهم مورد نیاز برای بررسی اعتقادات و اعمال مدیریت کلاس درس معلمان است (ویلماز و کاواس[1]،2008: 47). مدیریت کلاس درس به روش‌هایی مربوط است که معلمان با کمک آن‌ها رفتار دانش‌آموزان را بهبود می‌بخشند و راه را برای یادگیری مطلوب دانش‌آموزان هموار می‌کنند. مارتین و بالدوین[2] (1993) تعریف ساده و جامعی از مفهوم مدیریت کلاس درس پیشنهاد می‌کنند. بر طبق این تعریف، مدیریت کلاس درس، ساختاری چندبُعدی است که در برگیرنده سه بُعد وسیع است: شخصیتی، تدریسی و انضباطی. بُعد شخصیتی در بردارنده باورهای معلم در مورد شخصیت دانش‌آموزان و فعالیت‌های معلمان است که برای پیشرفت شخصی دانش‌آموزان لازم است. این بُعد به درک معلمان از ماهیت کلی توانایی‌ها، انگیزش و شرایط فیزیکی دانش‌آموزان مرتبط است. بُعد تدریس دربرگیرنده آن چیزی است که معلم برای ایجاد و حفظ فعالیت‌های یادگیری در کلاس درس انجام می‌دهد، و همچنین آرایش فیزیکی مکان و استفاده از زمان است. بُعد انضباطی به فعالیت‌هایی که به‌وسیله معلم برای ایجاد استانداردهای مناسب رفتار در کلاس درس اشاره دارد (به‌نقل از دیجی‌جیک و استوجیل‌کویک[3] ،2011: 821). پژوهش‌های زیادی بر روی سبک مدیریت کلاس درس به عنوان مهم‌ترین عامل مرتبط به پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تأکید می‌کند (دیجی‌جیک و استوجیل‌کویک، 2012: 66). آنچه در موضوع سبک‌های مدیریت کلاس درس، توجه پژوهشگران و اندیشمندان را به خود جلب کرده، وجود تفاوت در سبک مدیریت کلاس درس است. رهبری و مدیریت یک کلاس درس به وسیله معلم، دارای سبک‌های مختلفی است. از جمله مهم‌ترین این سبک‌ها می‌توان به سبک دموکراسی قانون‌مدار (اقتدارگرایانه)، سبک مستبدانه (تحکم‌آمیز)، و سبک آزادگذاری (بی‌عنان/ آسان‌گیری) اشاره نمود. از آنجا که پژوهش حاضر درباره سبک مدیریت دموکراسی قانون‌مدار کلاس درس است، در اینجا تنها به این سبک پرداخته می‌شود. این سبک موفق‌ترین سبک در همه گروههای اجتماعی، از جمله خانواده و کلاس درس است. این سبک مدیریتی هم به روابط انسانی در میان اعضای گروه احترام می‌گذارد و هم به ضوابط قانونی متکی است. در کلاس درسی که با سبک دموکراسی قانون‌مدار اداره می‌شود، معلم و شاگرد با توجه به رعایت حقوق یکدیگر رفتار می‌کنند و نسبت به هم احترام کامل به‌جا می‌آورند. در این شرایط آموزشی، رفتارها در محدوده قوانین و مقرراتی صورت می‌پذیرد که خود وضع کرده‌اند یا دیگران وضع کرده و آن‌ها قبولشان دارند. در این کلاس‌ها، در آغاز، پس از مذاکره و تبادل نظر بین اعضای کلاس (معلم و شاگردان) جملگی بر سر مقررات و ضوابطی به توافق می‌رسند. همچنین، حق و حقوق معلم و شاگردان به روشنی بیان می‌شود و همه اعضای گروه کلاس درس می‌پذیرند که به ضوابط تعیین‌شده و مقررات وضع شده گردن نهند. از آن پس، کلاس با اقتدار اداره می‌شود و کسی نمی‌تواند به میل خود عمل کند، مقررات را زیر پا بگذارد، یا حقّ دیگران را به خاطر منافع خویش نادیده بگیرد (سیف، 1388: 554). همچنین، معلم دارای این سبک برای اثربخشی امر آموزش و برقراری ارتباط مناسب بین دانش‌آموزان به‌گونه‌ای رفتار می‌کند که به آن‌ها علاقه و توجه دارد و از فعالیت با آنان لذت میبرد. معلم با حضور در فعالیت‌های فوق‌برنامه ویژه دانش‌آموزان، علاقه خود را به آن‌ها نشان می‌دهد و با این کار، دانش‌آموزان بدون در نظر گرفتن توانایی‌ها و/ یا شکستهایشان در امر تحصیل مورد احترام و توجه قرار می‌گیرند (استرنبرگ و ژانگ[4]، 2005: 247). یکی از مهم‌ترین مشکلاتی که کودکان و نوجوانان با آن روبه‌رو هستند، نداشتن عزت‌نفس است. موضوع عزت‌نفس یکی از موضوع‌های مورد علاقه بسیاری از پژوهشگران است (برمس و همکاران[5]، 2005؛ به نقل از کورش‌فرد و همکاران[6]، 2011: 3698). عزت‌نفس مفهومی متفاوت با خودمحوری و خودپسندی است. این مفهوم یکی از ویژگی‌های روان‌شناسانه است که به ارزیابی شخصی فرد از خودش اشاره دارد (کوپر اسمیث[7]، 1988؛ به‌نقل از اورنجی و همکاران[8]، 2011: 2441). از نظر پوتر و همکاران[9] (2001)، عزت‌نفس روشی را که به خود فرد، دیگران و زندگی‌اش مربوط می‌شود و همچنین، روشی را که می‌آموزد، کار می‌کند و ارتباط برقرار می‌کند، تحت تأثیر قرار می‌دهد. شکست یا پیروزی شخصی فرد در عزت‌نفس او ریشه دارد. اگر فرد باور داشته باشد که می‌تواند، آن وقت می‌تواند و بالعکس. اگر شخص عزت‌نفس بالایی داشته باشد، قادر خواهد بود که چیزهای جدیدی را آزمایش کند، روابط نزدیک‌تری را توسعه بخشد، اعتماد به خود را حفظ نماید و انعطاف‌پذیر باقی بماند (به‌نقل از آجیل‌چی و همکاران، 2011: 316). اورث و همکاران[10] )2009( نشان می‌دهند که افراد دارای عزت‌نفس پایین، مستعد افسردگی هستند؛ زیرا فاقد مهارت و منابع کافی مقابله/ برخورد با مسائل هستند. در مقابل، افراد دارای عزت‌نفس بالا قادرند به‌طور مؤثر و نتیجه‌بخشی با مسائل مقابله نمایند و از فرورفتن مارپیچی‌وار در گرداب افسردگی در امان بمانند (به‌نقل از آجیل‌چی و همکاران،2011: 316). پژوهش‌ها نشان می‌دهد که دانش‌آموزان دارای عزت‌نفس بالا در مدرسه بهتر عمل می‌کنند و دوستان بیشتری داشته، مشکلات کمتری با والدین و معلمان دارند. همچنین، احتمال کمتری وجود دارد که در رفتارهای مخرب درگیر شوند. پژوهش‌های فراوانی بر عزت‌نفس به‌عنوان یک عامل پیش‌بینی‌کننده رفتارهای گوناگون و سازگاری روانی تمرکز کرده‌اند (لیری و مک دونالد[11]، 2005؛ به‌نقل از آجیل‌چی و همکاران، 2011: 317). برخی نظریه‌ها پیشنهاد کرده‌اند که عزت‌نفس بالا به رفتارهای انطباقی سالم منجر می‌شود و بر اهمیت تقویت عزت‌نفس تأکید می‌کنند (دینر[12]، 1984؛ تیلر و بروان[13]، 1988؛ اوکادا[14]، 2010؛ به‌نقل از آجیل‌چی و همکاران، 2011: 317). در یک پژوهش، پورکی[15] (1970)، به این نتیجه دست یافت که عزت‌نفس با بعضی عناصر موفقیت و پیشرفت تحصیلی مرتبط است (به‌نقل از نیگووان و باگانا[16]، 2011: 1326). همچنین، برناد و همکاران[17] (1996) به وجود یک رابطه قوی میان عزت‌نفس، خودکارایی، ایگوی قوی، سرسختی، خوش‌بینی و قضاوت پی‌بردند (به‌نقل از نیگووان و باگانا، 2011: 1326). هرن‌کوهل و همکاران[18] (2007) در یک بررسی بر روی نوجوانان 12 تا 14ساله به این نتیجه رسیدند که ابراز وجود و عزت‌نفس بالا و داشتن مهارت‌های ارتباطی، از عوامل مهم در دوست‌یابی و ارتباط مؤثر با دیگران است. افراد دارای عزت‌نفس پایین از ارزش خود کمتر مطمئن هستند و بیشتر تحت تأثیر ارزیابی‌های اجتماعی قرار می‌گیرند و به این ارزیابی‌ها بیشتر توجه می‌کنند. یافته‌های پژوهش رابطه میان عزت‌نفس پایین و پرخاشگری در سطح بالا را تأیید کرده است ( به‌نقل از اشرفی و منجزی، 1392). گوک‌من[19] (2012) بیان می‌دارد هنگامی که شخص خودش را می‌پذیرد، به‌راحتی می‌تواند با نقاط قوت و ضعف خود کنار آید؛ البته، بدون آن‌که خود ـ انتقادی بی‌موردی از خود داشته باشد. در این‌صورت فرد احساس می‌کند که او نیز سزاوار موفقیت است و مطمئن است که می‌تواند بزرگ‌ترین اهداف، آرزوها و فرانیازهای شخصی خود را برآورده سازد. از سوی دیگر، افرادی که دارای عزت‌نفس پایینی هستند، خود را کم‌اقتدار می‌انگارند و به اقتدار خود اعتقادی ندارند. همچنین، این افراد بی‌اعتماد هستند، شک می‌کنند و به‌طور نابرابری باعث عزت‌نفس پایین می‌شوند (ص 1559). در پژوهشی که آجیل‌چی و همکاران (2011) با عنوان «تأثیر برنامه کارآموزی مهارت والدین بر استرس مادران و سطوح عزت‌نفس فرزندانشان» انجام دادند، نتایج نشان داد که سطوح عزت‌نفس فرزندان به‌طور قابل ملاحظه‌ای پس از هشت جلسه کارآموزی افزایش یافت. پژوهش دیجی‌جیک و استوجیل‌کویک (2011) با عنوان «سبک‌های مدیریت کلاس درس، شرایط کلاسی و دستاوردهای تحصیلی» نیز نشان داد که معلمان و دانش‌آموزانی که در یک جوّ کلاسی دارای سبک‌های تعاملی به یادگیری و آموزش مشغول هستند، رضایت بیشتری نشان می‌دهند. همچنین دستاوردهای تحصیلی در این سبک مدیریت کلاس به بیشترین میزان خود رسیده و در مقابل، دستاوردهای همان کلاس هنگامی که با سبک مداخله‌گرانه مدیریت می‌شد، به کمترین میزان خود می‌رسد. بررسی «خودکارایی معلمان و سبک‌های مدیریت کلاس درس در مدارس اردنی» در پژوهش ابوتینه و همکاران[20] (2011) نشان داد که معلمان اردنی سبک‌های آموزشی مدیریت کلاس درس را نسبت به دیگر سبک‌ها (مدیریت رفتار و مدیریت افراد) بیشتر به کار می‌گیرند. سبک مدیریت افراد به‌وسیله معلمان اردنی دارای کمترین میزان کاربرد بود. همچنین، معلمانی که در این پژوهش شرکت کردند، پی‌بردند که بیشترین سطح کارایی شخصی در مقایسه با کارایی عمومی را دارا هستند. در نهایت، کارایی شخصی معلم، بیشترین و مهم‌ترین ارتباط را با هر یک از سبک‌های مدیریت کلاس درس داشت. نتایج پژوهشی که آریاپوران و همکاران (1392) با هدف بررسی رابطه سبک مدیریت کلاس معلمان با انگیزش و پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان پنجم ابتدایی انجام دادند، گویای آن است که توجه به سبک مدیریت کلاس تعامل‌گرا به عنوان مؤثرترین سبک مدیریت کلاس درس در کلاس‌های ریاضی می‌تواند در افزایش انگیزش و پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان پایه پنجم نقش مهمی ایفا کند. در پژوهش به‌پژوه و همکاران (1386) پیرامون «بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های اجتماعی بر عزت‌نفس دانش‌آموزان نابینا»، یافته‌ها بیانگر آن هستند که آموزش مهارت‌های اجتماعی بر بهبود عزت‌نفس دانش‌آموزان پسر نابینا در گروه آزمایش مؤثر است. همچنین، در پژوهشی که محمودی‌راد و همکاران (1386) با عنوان «بررسی نقش آموزش مهارت‌های ارتباطی و حل‌مسأله اجتماعی بر عزت‌نفس و هوشبهر دانش‌آموزان مقطع سوم دبستان» انجام دادند، یافته‌ها نشان داد که آموزش مهارت‌های ارتباطی و حل‌مسأله اجتماعی بر عزت‌نفس و هوشبهر دانش‌آموزان تأثیر مثبتی دارد. با توجه به آنچه در بالا گفته شد و نظر به این‌که هر چقدر دانش‌آموزان در مدرسه و کلاس درس در مسائل مربوط به مدرسه و کلاس مشارکت داده شوند و از توانمندی‌های آنان استفاده شود، به آنان کمک خواهد کرد که عزت‌نفس بیشتری کسب کنند، توانمندی‌های خود را رشد دهند، عزت‌نفس خود را تقویت نمایند و عملکرد خود را در کلاس درس بهبود بخشند؛ انجام پژوهش در حوزه تأثیر سبک‌های مدیریت کلاس درس بر میزان عزت‌نفس دانش‌آموزان ضروری به نظر می‌رسد. با توجه به این مسأله که پژوهش‌های انجام شده در این زمینه کافی نیستند، پژهش حاضر برای پاسخ‌گویی به این پرسش که «آیا به کارگیری سبک مدیریت دموکراسی قانون‌مدار کلاس درس بر روی میزان عزت‌نفس (شامل خرده‌مقیاس‌های: عمومی، خانوادگی، اجتماعی و شغلی ـ تحصیلی) دانش‌آموزان پسر تأثیر دارد؟» انجام گرفت. بر این اساس، فرضیه‌های پژوهش به صورت زیر بیان گردید: 1ـ به‌کارگیری سبک مدیریت دموکراسی قانون‌مدار کلاس درس میزان عزت‌نفس عمومی دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه را افزایش می‌دهد. 2ـ به‌کارگیری سبک مدیریت دموکراسی قانون‌مدار کلاس درس میزان عزت‌نفس خانوادگی دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه را افزایش می‌دهد. 3ـ به‌کارگیری سبک مدیریت دموکراسی قانون‌مدار کلاس درس میزان عزت‌نفس اجتماعی دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه را افزایش می‌دهد. 4ـ به‌کارگیری سبک مدیریت دموکراسی قانون‌مدار کلاس درس میزان عزت‌نفس شغلی ـ تحصیلی دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه را افزایش می‌دهد.
روش پژوهش پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی و به‌لحاظ گردآوری داده‌ها، به طرح‌های آزمایشی پیش‌آزمون ـ پس‌آزمون با گروه کنترل تعلق دارد. جامعه آماری این پژوهش، شامل دانش‌آموزان پسر سال سوم متوسطه شهر آبدانان در سال تحصیلی 1392- 1391 بودند که 38 نفر از آن‌ها به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شده و توسط پژوهشگران، به‌طور تصادفی در گروههای کنترل و آزمایش گمارده شدند (حجم هر گروه 19 نفر). برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه عزت‌نفس کوپر اسمیث[21] (SEI) استفاده شد. این پرسشنامه شامل 58 ماده است که احساسات، عقاید، یا واکنش‌های فرد را توصیف می‌کند و آزمودنی باید با به یکی از گزینه‌های "به من شبیه است (بلی) " یا "به من شبیه نیست (خیر)" پاسخ دهد. مواد هر یک از خرده‌مقیاس‌ها عبارتند از: مقیاس عمومی 26 ماده، مقیاس اجتماعی 8 ماده، مقیاس خانوادگی 8 ماده، مقیاس آموزشگاهی (شغلی ـ تحصیلی) 8 ماده، و مقیاس دروغ 8 ماده. نمرههای خرده‌مقیاس‌ها و همچنین، نمره کلی، امکان مشخص کردن زمینه‌ای را که در آن واجد تصویر مثبتی از خود هستند، فراهم می‌سازند. مدت اجرای تست تقریباً 10 دقیقه است. شیوه نمره‌گذاری این آزمون به صورت "صفر و یک" است؛ به این معنا که در برخی از سؤال‌ها پاسخ "بلی" یک نمره، و پاسخ "خیر" نمره صفر می‌گیرد و بقیه سؤال‌ها به‌طور معکوس نمره‌گذاری می‌شود. اعتبار و روایی آزمون: بررسی‌های انجام شده در ایران و خارج از ایران بیانگر آن است که این آزمون از اعتبار و پایایی قابل‌قبولی برخوردار است. هرز و گولن[22] (1999) ضریب آلفای 88/0 را برای نمره کلی پایایی آزمون گزارش کرده‌اند. همچنین، برای سنجش روایی بین نمره کل آزمون با خرده‌مقیاس روان‌آزرده‌گرایی در آزمون شخصیت آیسنک، روایی واگرای منفی و معنادار و با خرده‌مقیاس برون‌گرایی، روایی همگرای مثبت معنادار به دست آمده است. ادموندسون و همکاران[23] (2006) نیز ضریب همسانی درونی 86/0 تا 90/0 را برای آزمون عزت‌نفس کوپر اسمیث گزارش کرده‌اند (به‌نقل از فتحی‌آشتیانی،1391: 161). با روش بازآزمایی ضریب اعتبار این آزمون در ایران با فاصله چهار هفته و دوازده روز به ترتیب 77/0 و 80/0 گزارش شده است. ضریب همسانی درونی گزارش شده بین 89/0 تا 83/0 در بررسی‌های مختلف متغیر بوده است. نمره کلی عزت‌نفس با جمع کردن نمرههای چهار مقیاس عمومی، خانوادگی، اجتماعی و شغلی یا تحصیلی به دست می‌آید. نمره مقیاس دروغ، در مجموع نمره‌ها محاسبه نمی‌شود. حداکثر نمره در مقیاس عمومی مساوی 26 و در هریک از سه مقیاس دیگر مساوی 8 است. حداکثر نمره کلی عزت نفس مساوی 50 است. فتحی‌آشتیانی (1391) برای مقادیر متفاوت عزت‌نفس نمرههای گوناکونی را به کار برده است او برای عزت‌نفس بالا، نمره 44 و بیشتر؛ عزت‌نفس متوسط، نمره 27 تا 43؛ و برای عزت‌نفس ضعیف، نمره 26 و کمتر را به‌کار برده است (ص 162). در پژوهش حاضر پایایی مقیاس به روش همسانی درونی بررسی شد که آلفای کرونباخ کلی مقیاس 91/0، خرده‌مقیاس عزت‌نفس عمومی 87/0، خرده‌مقیاس عزت‌نفس خانوادگی 79/0، خرده‌مقیاس عزت‌نفس اجتماعی 83/0، و خرده‌مقیاس عزت‌نفس تحصیلی ـ شغلی 86/0 به دست آمد. روش اجرا: در آغاز و پیش از انجام مداخله آزمایشی بر روی هر دو گروه آزمایش و گواه پیش‌آزمون (پرسشنامه عزت‌نفس کوپر اسمیث) اجرا گردید. سپس مداخله آزمایشی در هفت جلسه 90 دقیقه‌ای (هر هفته دو جلسه) بر روی گروه آزمایش انجام شد؛ در حالی‌که گروه گواه هیچ‌گونه مداخله‌ای دریافت نکرد. پس از پایان جلسات بر روی هر دو گروه پس‌آزمون اجرا شد. در جدول (1) شرح جلسات اجرای سبک مدیریت دموکراسی قانون‌مدار کلاس درس آمده است.
جدول 1. شرح جلسات اجرای سبک مدیریت دموکراسی قانون‌مدار در کلاس درس
یافته‌ها میانگین و انحراف معیار سن در آزمودنی‌های دو گروه، به ترتیب 98/16 و 45/0 برای گروه گواه و 94/16 و 40/0 برای گروه آزمایش بود. جدول (2) میانگین و انحراف معیار خرده‌مقیاس‌های عزت‌نفس پس از حذف اثر پیش‌آزمون را نشان می‌دهد.
جدول 2. داده‌های توصیفی نمرههای عزت‌نفس گروههای آزمایش و کنترل پس از حذف اثر پیش‌آزمون
چنان‌که در جدول (2) مشاهده می‌شود، میانگین گروه آزمایش در مرحله پس‌آزمون در تمامی خرده‌مقیاس‌ها به‌طور معناداری نسبت به گروه کنترل افزایش یافته است. برای استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره، ابتدا، پیش‌فرض تساوی واریانس گروه‌ها در مرحله پس‌آزمون بررسی شد. نتایج به دست آمده از آزمون لوین نشان داد پیش‌فرض تساوی واریانس در مرحله پس‌آزمون برقرار است (05/0p> و 19/1 F1,36=). همچنین، نتایج بررسی مفروضه یکسانی شیب رگرسیون نشان داد بین گروه‌ها و پیش‌آزمون تعاملی وجود ندارد (05/0p> و 88/0 F1,36=). به‌منظور بررسی تفاوت دو گروه در خرده‌مقیاس‌های عزت‌نفس از تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شد که نتایج آن در جدول (3) آمده است. همچنین، اندازه اثر مداخله نیز با استفاده از مجذور اتا محاسبه شد که نتایج آن در جدول (3) آمده است.
جدول3. نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره (مانکوا) برای مقایسه دو گروه گواه و آزمایش در مؤلفه‌های عزت‌نفس
با توجه به نتایج به دست آمده، تفاوت دو گروه در چهار خرده‌مقیاس عزت‌نفس عمومی (967/34F= و 001/0>p)، عزت‌نفس خانوادگی (763/31F= و 001/0>p)، عزت‌نفس اجتماعی (893/16F= و 001/0>p)، و عزت‌نفس شغلی ـ تحصیلی (348/15F= و 001/0>p) معنی‌دار است. شایان ذکر است در مرحله پس‌آزمون در تمامی خرده‌مقیاس‌ها، میانگین گروه آزمایش بیش از میانگین گروه کنترل بود. بنابراین، فرضیه‌های پژوهش تأیید شده‌اند. نمودار (1) میانگین نمرههای تعدیل‌شده خرده‌مقیاس‌های عزت‌نفس گروههای آزمایش و کنترل در مرحله پس‌آزمون را نشان می‌دهد.
نمودار 1. میانگین نمرههای تعدیل‌شده عزت‌نفس گروههای آزمایش و کنترل در مرحله پس‌آزمون
بحث و نتیجه‌گیری پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی سبک مدیریت دموکراسی قانون‌مدار کلاس درس بر میزان عزت‌نفس دانش‌آموزان پسر پایه سوم دوره متوسطه انجام شد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد سبک مدیریت دموکراسی قانون‌مدارکلاس بر افزایش میزان عزت‌نفس دانش‌آموزان پسر پایه سوم دوره متوسطه مؤثر است. بنابراین، فرضیه‌های پژوهش تأیید شدند (001/0>p). از آنجا که پژوهشگران پژوهش حاضر نتوانستند پژوهشی مشابه که تأثیر به‌کارگیری سبک مدیریت دموکراسی قانون‌مدار را بر میزان عزت‌نفس دانش‌آموزان بررسی کرده باشد، پیدا و یافته‌های پژوهش حاضر را با آن مقایسه کنند، به‌ناچار در اینجا به مقایسه یافته‌های این پژوهش با نتایج پژوهش‌هایی که به نوعی در زمینه‌های مرتبط با این پژوهش انجام شده‌اند، پرداخته می‌شود. یافته‌های این پژوهش به نوعی با یافته‌های پژوهش دیجی‌جیک و استوجیل‌کویک (2011) در مورد میزان رضایتمندی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در کلاس‌هایی که به‌وسیله سبک مدیریتی دموکراتیک (تعاملی) اداره می‌شوند، همسوست. در تبیین این یافته پژوهش مبنی بر تأثیر سبک مدیریت دموکراسی قانون‌مدار بر میزان عزت‌نفس، می‌توان گفت دانش‌آموزان و معلمان باورمند به سبک دموکراسی قانون‌مدار، در ارضای نیازهای خود عجله نمی‌کنند و با دوستانشان به‌خوبی کنار می‌آیند و همین امر سبب افزایش عزت‌نفس دانش‌آموزان می‌گردد. همچنین، در کلاس‌هایی که با سبک دموکراسی قانون‌مدار اداره می‌شوند، دانش‌آموزانی پرورش می‌یابند که می‌توانند مستقل فکر کنند و مستقل عمل کنند؛ اما هنوز به هدایت و راهنمایی معلم نیازمندند. معلمان معتقد به سبک دموکراسی قانون‌مدار، دانش‌آموزان را به تبادل نظر تشویق و نسبت به آن‌ها با محبت رفتار می‌کنند. آنان قوانین و مقررات کلاس را با توجه به نظرها و پیشنهادهای دانش‌آموزان وضع می‌کنند. مجموعه این اعمال در کلاس درس موجب می‌گردد که میزان عزت‌نفس دانش‌آموزان افزایش پیدا کند (سانتروک[24]،2004؛ به‌نقل از سیف، 1388). همچنین، الگوهای ارتباطی در سبک مدیریت دموکراسی قانون‌مدار ـ همان‌گونه که از نام آن پیداست ـ بر پایه مشارکت همزمان معلمان و دانش‌آموزان در کنترل رفتار دانش‌آموزان استوار است. معلمان برخوردار از این سبک مدیریت کلاسی، بیشترین تعامل را با دانش‌آموزان داشته، سعی در ایجاد تعاملات گروهی بین دانش‌آموزان با همدیگر دارند؛ لذا این امر سبب ایجاد نوعی عزت‌نفس در دانش‌آموزان می‌گردد؛ چون دانش‌آموز حس می‌کند که در کلاس دارای نقش فعالی است و صرفاً یک عضو منفعل در کلاس نیست. از سوی دیگر، در این سبک، معلم به‌عنوان یکی از اعضای کلاس در نظر گرفته می‌شود و دیدگاه‌های خود را با توجه به دیدگاه‌های دانش‌آموزان تغییر می‌دهد، دانش‌آموزان را در فعالیت‌های کلاسی درگیر می‌سازد و به فعالیت‌های آنان جهت می‌دهد؛ بدون آن‌که بر آن‌ها مسلط شود. این گونه رفتارهای معلم باعث می‌شود دانش‌آموزان برای انجام فعالیت‌های گروهی، پذیرش مسؤولیت انجام وظایف، استقرار استانداردهای یادگیری و دستیابی به موفقیت بیشتر تشویق شوند (دیجی‌جیک و استوجیل‌کویک، 2012: 66). از آنجا که تأثیر سبک مدیریت دموکراسی قانون‌مدار بر میزان عزت‌نفس دانش‌آموزان معنی‌دار است، می‌توان گفت که این سبک مدیریت به دانش‌آموزان امکان می‌دهد که در کلاس احساس استقلال و خودمختاری کنند؛ زیرا طرفداران مدیریت دموکراسی قانون‌مدار کلاس بر این باورند که چون یکی از اهداف بلند مدت و ضمنی تعلیم و تربیت، کمک به دانش‌آموز در آموختن و کنترل رفتار خویش است، پس باید به آن‌ها فرصت‌هایی برای کنترل رفتار داده شود تا بتوانند بر رفتارهای خویش کنترل داشته باشند و از این روش عزت‌نفس خویش را بهبود بخشند. اثربخشی مداخله‌های انجام شده در پژوهش حاضر را می‌توان نتیجه حضور عواملی چون برقراری ارتباط با دانش‌آموزان، تلاش در جهت احترام به احساسات دانش‌آموزان، توجه و احترام به دانش‌آموزان بدون در نظر گرفتن توانایی‌ها و/ یا شکستهایشان در امر تحصیل، و عواملی از این دست دانست، که عوامل مهمی در افزایش میزان عزت‌نفس به‌شمار می‌روند. همچنین، بررسی‌های فراوانی نشان داده‌اند که متغیرهای کلاسی خاصی، همچون مدیریت کلاس درس بر رفتار دانش‌آموزان در کلاس و پیشرفت تحصیلی آنان و متعاقب آن بر میزان عزت‌نفس دانش‌آموزان به‌طور مداوم تأثیر می‌گذارد (دیجی‌جیک و استوجیل‌کویک، 2011). از دیگر عواملی که در اثربخشی مداخله‌های انجام‌شده می‌توان به آن اشاره کرد، این نکته است که سازماندهی و مدیریت کلاس درس توسط معلم باعث تمرکز و توجه به فرایند یادگیری از سوی یادگیرندگان می‌شود. این امر سبب بهبود یادگیری ـ یاددهی و به تبع آن افزایش میزان عزت‌نفس می‌گردد (شریفیان و همکارن، 1386). در تفسیر یافته‌های این پژوهش باید محدودیت‌هایی، چون: عدم نمونه‌گیری تصادفی، عدم حضور دانش‌آموزان دختر در بررسی پیشِ‌رو، و عدم اجرای آزمون پیگیری (به علت اتمام سال تحصیلی و شروع امتحان‌های ترم) را مورد توجه قرار داد. در پایان، پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آتی نقش الگوهای ارتباطی در افزایش یا کاهش عزت‌نفس را بررسی کنند. یافته‌های این پژوهش اهمیت آگاه‌سازی مربیان و معلمان نسبت به سبک‌های مدیریت کلاس درس را خاطرنشان می‌سازد. [1] Yilmaz & Cavas [2] Martin & Baldwin [3] Djigic & Stojiljkovic [4] Sternberg & Zhang [5] Brmas etal [6] korooshfard etal [7] Cooper Smith [8] Owrangi etal [9] Potter etal [10] Orth etal [11] Leary and MacDonald [12] Diener [13] Taylor & Brown [14] Okada [15] Purky [16] Negovan & Bagana [17] Bernard etal [18] Herrenkohl etal [19] Gocmen [20] Abu-Tineh etal [21] Coopersmith Self-esteem Inventory [22] Herz & Gullone [23] Edmondsen etal [24] Santrock | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آریاپوران، س، عزیزی، ف، و دیناروند، ح.(1392). رابطه سبک مدیریت کلاس معلمان با انگیزش و پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان پنجم ابتدایی. مجله روان‌شناسی مدرسه، سال دوم، ش 1، 43-21. اشرفی، م، و منجزی، ف. (1392). اثربخشی آموزش مهارت‌های ارتباطی بر میزان پرخاشگری دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه. دوفصلنامه پژوهش‌های علوم شناختی و رفتاری دانشگاه اصفهان، سال سوم، ش 1، 98-81. به‌پژوه، ا، خانجانی، م، حیدری، م، و شکوهی‌یکتا، م. (1386). بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های اجتماعی بر عزت‌نفس دانش‌آموزان نابینا. فصلنامه پژوهش در سلامت روان‌شناسی، سال اول، ش 3، 37-29. سیف، ع. (1388). روان‌شناسی پرورشی نوین: روان‌شناسی یادگیری و آموزش. تهران: دوران. شریفیان، ف، نصر، ا، و عابدی، ل. (1386). تعیین شاخص‌های مدیریت مؤثر بر کلاس در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی. دوفصلنامه مطالعات تربیتی و روان‌شناسی، سال پانزدهم، 68-49. فتحی‌آذر، ا. (1387). روش‌ها و فنون تدریس، تبریز: انتشارات دانشگاه تبریز. فتحی‌آشتیانی، ع.(1391). آزمون‌های روان‌شناختی ارزشیابی شخصیت و سلامت روان، تهران: مؤسسه انتشارات بعثت. محمودی‌راد، م، آراسته، ح، افقه، س، و براتی‌سده، ف. (1386). بررسی نقش آموزش مهارت‌های ارتباطی و حل مسئله اجتماعی بر عزت‌نفس و هوشبهر دانش‌آموزان مقطع سوم دبستان. مجله توانبخشی، سال هشتم، ش 2، 74-69. Abu-Tineh, A.M. Khasawneh, S.A. & Khalaileh; H.A. (2011). Teacher Self-Efficacy and Classroom Management Styles in Jordanian Schools. Management in Education, 25, (4), 175–181. Ajilchi, B. Borjali, A. & Janbozorgi, M. (2011). The Impact of a Parenting Skills Training Program on Stressed Mothers and Their Children’s Self-Esteem Level. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 30, 316 – 326. Djigic, G. & Stojiljkovic, S. )2011(. Classroom Management Styles, Classroom Climate and School Achievement. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 29, 819 – 828. Djigic, G. & Stojiljkovic, S. )2012(. Protocol for Classroom Management Styles Assessment Designing. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 45, 65 – 74. Gocmen, P. O. (2012). Correlation between Shyness and Self-Esteem of Arts and Design Students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 47, 1558 – 1561. Korooshfard, N. Ramezanzade, H. & Arabnarmi, B. (2011). Relationship of Self-Esteem with Forward Head Posture and Round Shoulder. Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, 3698–3702. Negovan, V. & Bagana, E. (2011). A Comparison of Relationship between Self-Esteem and Vulnerability to Depression among High School and Freshmen University Students. Procedia - Social and Behavioral Science, 30, 1324 – 1330. Owrangi, A. Yousliani, G. & Zarnaghash, M. (2011). The Relationship between the Desired Disciplinary Behavior and Family Functioning Locus of Control and Self-Esteem among High School Students in Cities of Tehran Province. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 30, 2438 – 2448. Sternberg, R. J. & Zhang, l. F. (2005). Styles of Thinking as a Basis of Differentiated Instruction. Theory IntoNactice,44 (3), 245-253. Yilmaz, H. & Cavas, P. (2008). The Effect of Teaching Practice on Pre-Service Elementary Teachers’ Science Teaching Efficacy and Classroom Management Beliefs. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 4 (1), 45-54. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 3,642 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,017 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||