طراحی و اعتبارسنجی الگوی برنامۀ درسی آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا بر اساس عناصر چهارگانۀ تایلر

ظهور جنبش روان‌شناسی مثبت‌گرا نقطۀ عطفی در روان‌شناسی نوین، به رهبری مارتین سلیگمن[1]، بود. سلیگمن با مشاهدۀ تمرکز غالب روان‌شناسی قرن بیستم بر آسیب‌ها، ضعف‌ها و ترمیم آنها، متوجه غفلت از ظرفیت‌ها و توانمندی‌های انسان برای رشد و شکوفایی شد. او پیشنهاد کرد روان‌شناسی نباید صرفاً به رویکرد آسیب‌شناختی محدود شود، بلکه باید به جنبه‌های مثبت انسان نیز توجه کند و از تمامی ظرفیت‌های فردی و اجتماعی برای ارتقای سلامت روان بهره ببرد. این رویکرد نوین، با تأکید بر بهزیستی و شکوفایی انسان، به‌تدریج جایگاهی مهم در حوزه‌های مختلف از جمله آموزش پیدا کرد (مک‌درمت و اسنایدر، 1383/2004).

در طی دهۀ گذشته، روان‌شناسی مثبت‌گرا به یکی از گرایش‌های اصلی در روان‌شناسی تبدیل‌ شده و به جایگاهی مناسب در این رشته دست یافته است. سرعت تبدیل این گرایش به یک رویکرد عمل‌گرا و مبتنی بر شواهد^[2] با پیشینۀ هیچ گرایش دیگری قابل مقایسه نیست. این سرعت، به ‌ویژه در زمینۀ ابداع و به‌کارگیری شیوه‌ها و مداخلات^[3] در روان‌شناسی مثبت‌گرا چشمگیر است. هم‌زمان با این تحولات در روان‌شناسی، رویکردهای مثبت‌گرا به طرزی فزاینده‌ در حوزۀ آموزش مورد توجه قرارگرفته‌اند؛ زیرا پتانسیل زیادی در ارتقای یادگیری و بهزیستی دانش‌آموزان نشان داده‌اند.

هدف از به‌کارگیری مداخلات مثبت دست‌یابی به سطوحی بالاتر از رضایت از زندگی (Rickard et al., 2024)، ارتقای کیفیت زندگی، افزایش شادکامی، دست‌یابی به بهزیستی^[4] و در نهایت، شکوفایی و سعادتمندی (Seligman et al., 2006) است. در این راستا، روان‌شناسی مثبت‌گرا با تمرکز بر توانایی‌ها و نقاط قوت فرد، رویکردی متفاوت از جست‌وجو در ضعف‌ها و کاستی‌ها اتخاذ می‌کند (Seligman et al., 2009). آموزش مبتنی بر این دیدگاه از طریق شناسایی و تقویت این نقاط قوت می‌تواند به انگیزه و توانمندسازی افراد منجر شود (Deroncele-Acosta & Ellis, 2024). به این ترتیب، روان‌شناسی مثبت‌گرا به افراد یاری می‌رساند تا شخصیتی استوارتر، انعطاف‌پذیرتر و فضیلت‌مند‌تر پرورش دهند و در نهایت، خودکارآمدی و کیفیت زندگی تحصیلی آنان بهبود یابد (Molamohseni, 2024). پژوهش‌های انجام‌شده نیز بر اهمیت توجه به نقاط قوت، توانمندی‌ها، امید، معنا، مهارت‌های اجتماعی و رشد همه‌جانبۀ یادگیرندگان در آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا تأکید کرده‌اند (Peterson & Seligman, 2004; Noble & McGrath, 2015; Wammerl & Lichtinger, 2025; Waters & Johnstone, 2022; Waters & Loton, 2021 ).

یکی از مؤلفه‌های کلیدی در این میان، مهارت مثبت‌اندیشی است که شامل آموزش نگرشی متفاوت به رویدادها و داشته‌های مثبت و منفی و ارزش‌گذاری متوازن آنها می‌شود. در آموزش بهزیستی و مثبت‌اندیشی، افراد تشویق می‌شوند تا تجربه‌های مثبت، نقاط قوت فردی و اجتماعی و توانایی‌های بالقوۀ خود را شناسایی و نقش آنها را در افزایش احترام به خود، عزت‌نفس و بهبود کیفیت زندگی‌ درک کنند. همچنین، آنان توانایی شناخت جنبه‌های مثبت دیگران را نیز کسب می‌کنند و می‌آموزند که در جهان نقشی فعال ایفا کنند و زندگی خود را به صورت آگاهانه شکل دهند، نه اینکه منفعلانه پذیرای هر آنچه پیش می‌آید باشند (Seligman & Csikszentmihalyi, 2014).

سیکزنت میهالی، از پیشگامان روان‌شناسی مثبت‌گرا، باور دارد این حوزه تلاش می‌کند تا رشته‌ای مفید و کاربردی برای همگان باشد. او اشاره می‌کند تا پیش از این، روان‌شناسی عمدتاً با «ترس، احساسات منفی و بیماری‌ها» مرتبط بوده و بر جنبه‌های آسیب‌شناختی^[5] انسان تمرکز داشته است. در مقابل، روان‌شناسی مثبت بر نقاط قوت و نه ضعف‌های افراد تأکید می‌ورزد. این تغییر رویکرد ضرورت و اهمیت آموزش‌های مثبت‌گرا را نه فقط در مراکز درمانی، بلکه در مدارس و مؤسسه‌های آموزشی برای تمام کودکان و نوجوانان آشکار می‌کند (Petersen & Millei, 2016). در این راستا، کاربرد روان‌شناسی مثبت‌گرا در آموزش یادگیرنده را قادر می‌کند تا علاوه بر کسب دانش و مهارت، بهزیستی خود و دیگران را نیز توسعه دهد (Kern & Wehmeyer, 2021). این کاربرد در حوزۀ آموزش‌وپرورش با عنوان «آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا» شناخته می‌شود؛ اصطلاحی جامع برای توصیف مداخلات و برنامه‌های تجربی تأییدشده از روان‌شناسی مثبت که بر سلامت دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد (White et al., 2017). نوریش و همکاران نیز آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا را به عنوان ترکیب هدفمند اصول روان‌شناسی مثبت با بهترین شیوه‌های تدریس و با پارادایم‌های آموزشی به منظور ارتقای رشد مطلوب و شکوفایی در محیط مدرسه تعریف می‌کنند (Norrish et al., 2013).

آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا رویکردی است که با بهره‌گیری از روان‌شناسی مثبت‌گرا، به ‌طور برابر بر نقاط قوت فردی و انگیزه‌های شخصی برای ترویج یادگیری تأکید می‌کند. برخلاف روش‌های سنتی مدارس که در آنها معلمان تلاش می‌کنند مطالب درسی‌ را برای دانش‌آموزان متوسط کلاس مناسب کنند و کل کلاس را با یک سبک تدریس و ارزشیابی پیش ببرند، معلمان مدارس مثبت‌گرا از تکنیک‌هایی استفاده می‌کنند که بر بهزیستی تک‌تک دانش‌آموزان تمرکز دارند (Chen & Mcnamee, 2011). این رویکرد یافته‌های پژوهشگران روان‌شناسی مثبت‌گرا را در عرصۀ آموزش‌وپرورش به کار می‌گیرد و بهترین شیوه‌های کاهش یا حتی جلوگیری از افسردگی، اضطراب، افزایش لذت، تعامل در مدرسه، بهبود کنجکاوی و عشق به یادگیری را نشان می‌دهد؛ همچنین، مهارت‌های اجتماعی همچون همدلی، همکاری، جرئت‌ورزی و خودکنترلی را تقویت می‌کند که همگی با پیشرفت تحصیلی همبستگی دارند (Ramachandram, 2016).

آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا، با ارائۀ پیشنهاد‌های آموزشی غنی‌تر و با در نظر گرفتن عامل سلامت روانی و جسمانی لازم برای افزایش ظرفیت یادگیری مؤثر هر دانش‌آموز، بهزیستی دانش‌آموزان را بهبود می‌بخشد و با ترسیم مواد تشکیل‌دهندۀ آموزش مؤثر و ماندگار، اصول روان‌شناسی مثبت‌گرا و انعطاف‌پذیری را در هم می‌آمیزد (Geelong Grammar School, 2015).

پژوهش‌های انجام‌شده دربارۀ آموزش مثبت‌گرا و مثبت‌اندیشی تأثیر چشمگیر آن در پیشگیری و درمان مشکلات عاطفی دانش‌آموزان و افزایش سلامت روان (World Health Organization, 2017)، امیدواری، خودکارآمدی، عزت‌نفس و کاهش افسردگی (Lee, 2017) و افزایش رشد ذهنی و تاب‌آوری (Jianping et al., 2024) را نشان می‌دهند. آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی برای افراد، به ‌ویژه کودکان و نوجوانان، به ‌منظور تقویت بهبود ارتباط مثبت با دیگران، ترویج احساسات مثبت، رفتارهای سازنده، شناخت و ادراک مثبت، ارتقای بهزیستی، درمان اختلالات روانی مانند افسردگی و اضطراب و نیز افزایش عزت‌نفس بسیار مفید و سودمند است (Sin & Lyubomirsky, 2009).

افزون بر این، توجه به هدف‌گذاری، امیدواری و آینده‌نگری در فرایند تربیت می‌تواند به تقویت انگیزش، خودمدیریتی و رشد فردی و اجتماعی یادگیرندگان کمک کند و از این‌ رو، این مؤلفه‌ها از عناصر مهم آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا به شمار می‌آیند (مک‌درمت و اسنایدر، 1383/2004؛ Pedrotti et al., 2009; Snyder, 2000; Snyder & Lopez, 2009; Weldon, 2016).

از دیگر آثار مثبت آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا می‌توان به ارائۀ راه و روش درست زندگی‌کردن و افزایش رضایتمندی از زندگی (Seligman & Csikszentmihalyi, 2014; Wammerl & Lichtinger, 2025)، کاهش خودکشی (Yuk Ching, 2016)، مقابله با استرس (Williamson & Cullingford, 1998)، افزایش بهزیستی در گروه‌های سنی مختلف (Fuente-Hernández et al., 2025) و کاهش افسردگی و افزایش شادکامی (میرهاشمی و همکاران، 1394) اشاره کرد. این افزایش شادکامی نیز به نوبۀ خود موجب موفقیت دانش‌آموزان می‌شود (Lyubomirsky et al., 2005). از سوی دیگر، در این رویکرد، تقویت هیجانات مثبت، قدردانی، فضایل اخلاقی، نوع‌دوستی، بخشش، معنویت و روابط مثبت به‌ عنوان مؤلفه‌هایی مرتبط با بهزیستی و رشد مطلوب مورد توجه قرار گرفته‌اند (کار، 1391/2004؛ لیمن و مک‌ماهن،1394/2011؛میگارموئه، 1393/2009Bennett & Shepherd, 2013; Enright, 2011; Ruini, 2017; Seligman, 2011).

با توجه به نتایج پژوهش‌هایی که تأثیر آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان را نشان داده‌اند، به کارگیری برنامه‌های آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا نه فقط فضایی سرشار از نشاط و شادابی در مدارس ایجاد می‌کند، بلکه به بهبود وضعیت روانی و عاطفی دانش‌آموزان نیز می‌انجامد و بر اساس پژوهش برکار، پیشرفت تحصیلی آنان را نیز ارتقا می‌بخشد (Borkar, 2016). همچنین، شیوع افسردگی در میان دانشجویان به دلایل مختلف (فروتنی، 1384؛ عزیزی و همکاران، 1394) و یافته‌های پژوهشی مبنی بر تأثیر آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا در کاهش افسردگی (Lee, 2017; Lyubomirsky & Layous, 2013)، ضرورت استفاده از این رویکرد در سطوح مختلف آموزشی را آشکار می‌کند. استفاده از برنامه‌های آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا می‌تواند به بهبودی افسردگی دانشجویان و ارتقای عملکرد تحصیلی آنها کمک شایانی کند.

شیوع زیاد افسردگی در میان جوانان، کاهش سطح رضایت از زندگی و هم‌افزایی مثبت بین یادگیری و هیجانات مثبت، همگی گواهی بر ضرورت آموزش مهارت‌های مرتبط با شادکامی و بهزیستی در محیط‌های آموزشی دارند. شواهدی چشمگیر از مطالعات کنترل‌شده نشان می‌دهد مهارت‌هایی که سبب انعطاف‌پذیری، احساسات مثبت، سرگرمی و معنا در زندگی می‌شوند را می‌توان به دانش‌آموزان آموزش داد (Seligman et al., 2009). آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا را می‌توان تحولی به‌موقع در نظام آموزشی دانست؛ زیرا اولاً، به عنوان سپری در برابر نرخ رو به افزایش اختلالات روانی عمل می‌کند و ثانیاً، بهزیستی دانش‌آموزان که هدف غایی آن است، به عنوان عاملی تقویت‌کننده برای یادگیری و عملکرد تحصیلی شناخته ‌شده است (Gokcen, 2013).

سلیگمن و همکاران در خصوص ضرورت آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا تأکید می‌کنند بهزیستی باید بر سه ‌پایۀ اساسی در مدارس آموزش داده شود: به عنوان پادزهری برای افسردگی، ابزاری برای افزایش رضایت از زندگی و به عنوان عاملی مؤثر در بهبود یادگیری و تفکر خلاق (Seligman et al., 2009). از آنجا که بخش اعظم دوران جوانی در مدارس سپری می‌شود، این نهادهای آموزشی فرصتی بی‌بدیل برای ارتقای بهزیستی دانش‌آموزان در مقیاسی وسیع فراهم می‌آورند. پژوهش‌های انجام‌شده در زمینۀ آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا در تعلیم‌وتربیت دانش‌آموزان تأثیر آن را بر سلامتی جسمی و روانی، آسایش و شکوفایی آنان و به‌تبع آن جامعه نشان می‌دهند. از این رو، این موضوع از اهمیتی بسزا برخوردار است و به‌کارگیری آن موجب توانمندسازی فراگیران و ارتقای نقاط قوت آنان خواهد شد.

از آنجا که تحقق اهداف آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا نیازمند طراحی برنامۀ درسی منسجم و برخوردار از عناصر اساسی برنامه‌ریزی درسی است، در پژوهش حاضر، الگوی برنامۀ درسی بر اساس چهار عنصر اساسی مورد تأکید تایلر، شامل اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی–یادگیری و ارزشیابی، سازمان‌دهی شده است. در این چارچوب، دیدگاه تایلر به‌ عنوان چارچوبی برای سازمان‌دهی عناصر برنامۀ درسی به کار گرفته شده است، نه به ‌عنوان نظریه‌ای اختصاصی دربارۀ آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا؛ بنابراین، پژوهش حاضر می‌کوشد تا مؤلفه‌ها و الزامات آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا را در قالب این چهار عنصر برنامۀ درسی شناسایی، سازمان‌دهی و اعتبارسنجی کند.

با توجه به تأثیرات مثبت برنامۀ درسی آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا در پیشگیری و درمان مشکلات عاطفی دانش‌آموزان، افزایش سلامت روانی آنها، کاهش افسردگی و خودکشی، پیشرفت تحصیلی، مقابله با استرس و افزایش خودکارآمدی و امیدواری، استفاده از برنامۀ درسی آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا در آموزش ضروری است. از این رو، هدف از پژوهش حاضر عبارت است از:

• طراحی الگوی برنامۀ درسی آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا،
• اعتباربخشی برنامۀ درسی آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا.

 روش

روش، قلمرو پژوهش و شرکت‌کنندگان: این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر روش، آمیخته (کیفی–کمّی) با طرح اکتشافی متوالی[6] است که در دو مرحلۀ طراحی الگو و اعتباربخشی آن انجام شد. در مرحلۀ نخست، به ‌منظور طراحی الگوی برنامۀ درسی آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا، از روش پژوهش اسنادی[7] و تحلیل محتوای کیفی با رویکرد قیاسی[8] استفاده شد. چارچوب تحلیلی این پژوهش بر اساس عناصر چهارگانۀ برنامۀ درسی تایلر (Tyler, 1949) شامل اهداف[9]، محتوا[10]، راهبردهای یاددهی–یادگیری[11]  و  ارزشیابی[12] تعیین شد. انتخاب این چارچوب به دلیل جامعیت، کاربرد گسترده در پژوهش‌های برنامه‌ریزی درسی و تناسب آن با هدف پژوهش که طراحی یک الگوی برنامۀ درسی مبتنی بر مؤلفه‌های مثبت‌گرا بود، صورت گرفت. تایلر در این پژوهش نه به عنوان الگوی نهایی، بلکه به عنوان چارچوبی تحلیلی[13] برای سازمان‌دهی و دسته‌بندی مؤلفه‌های روان‌شناسی مثبت‌گرا استفاده شده است؛ به عبارت دیگر، چهار عنصر برنامۀ درسی تایلر به ‌عنوان مقوله‌های اصلی و از پیش تعیین‌شدۀ تحلیل در نظر گرفته شدند و مؤلفه‌ها و شاخص‌های اختصاصی آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا از طریق بررسی و تحلیل منابع علمی استخراج و در این چهار مقوله سازمان‌دهی شدند.

قلمرو پژوهش در بخش کیفی شامل تمامی منابع چاپی و الکترونیکی مرتبط با حوزه‌های روان‌شناسی مثبت‌گرا، آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا، برنامه‌ریزی درسی و اسناد مرتبط بود که در پایگاه‌های معتبر داخلی و بین‌المللی، از جمله الزویر[14]، پاب‌مد[15]، گوگل اسکالر[16]، ساینس دایرکت[17] و مگ ایران[18] جست‌وجو شد. جست‌وجوی منابع با استفاده از کلیدواژه‌های فارسی و انگلیسی مرتبط با «روان‌شناسی مثبت‌گرا»، «آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا»، «برنامۀ درسی مثبت‌گرا» و ترکیب‌های مرتبط انجام شد. بازۀ جست‌وجوی اولیه سال‌های 2000 تا 2025 را در بر گرفت؛ زیرا بخشی مهم از ادبیات آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا در پی شکل‌گیری و گسترش روان‌شناسی مثبت‌گرا در اوایل دهۀ ۲۰۰۰ توسعه یافته است. از منابع پیش از 2010 بیشتر برای درک مبانی نظری استفاده شد و منابع منتشرشده از سال 2010 به بعد در صورت ارتباط مستقیم با موضوع پژوهش، در تحلیل اصلی مورد توجه قرار گرفتند.

فرایند انتخاب منابع در چند مرحله انجام شد. ابتدا، منابع بازیابی‌شده بر اساس عنوان و چکیده از نظر ارتباط با موضوع پژوهش غربال شدند؛ سپس، متن کامل منابع مرتبط بررسی و منابع فاقد ارتباط مستقیم با آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا، برنامۀ درسی یا چهار عنصر چارچوب تحلیلی حذف شدند. منابع تکراری نیز از فرایند بررسی کنار گذاشته شدند. فرایند جست‌وجو و بررسی منابع تا زمانی ادامه یافت که بررسی منابع جدید مؤلفه یا شاخصی جدید به چارچوب تحلیلی اضافه نمی‌کرد. در مجموع، 205 منبع در مرحلۀ جست‌وجو شناسایی شدند و پس از حذف منابع تکراری و نامرتبط، 45 منبع شامل 27 مقاله، 10 تعداد کتاب/فصل کتاب، 3 پایان‌نامه و 5 سند برای تحلیل نهایی انتخاب شدند.

سپس، اطلاعات مرتبط از منابع منتخب استخراج و در قالب فیش‌های پژوهشی ثبت شد و کدهای اولیه از متن منابع استخراج، کدهای مشابه در قالب مضامین هم‌خانواده ادغام و مضامین حاصل در چهار مقولۀ اصلی اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی–یادگیری و ارزشیابی طبقه‌بندی شدند. این فرایند تا زمانی ادامه یافت که بررسی منابع جدید مؤلفه یا شاخصی جدید به ساختار مفهومی حاصل اضافه نمی‌کرد. حاصل این فرایند، شناسایی ۱۶ شاخص برای عنصر اهداف، ۹ شاخص برای عنصر محتوا، ۱۲ شاخص برای عنصر راهبردهای یاددهی–یادگیری و ۵ شاخص برای عنصر ارزشیابی بود که در مجموع، ساختار اولیۀ ۴۲گویه‌ای پرسشنامه را تشکیل داد.

برای اعتباربخشی محتوایی الگوی استخراج‌شده، از نظر ۱۵ نفر از متخصصان حوزۀ برنامه‌ریزی درسی، علوم تربیتی و روان‌شناسی مثبت‌گرا استفاده شد. متخصصان به روش نمونه‌گیری گلوله‌برفی[19] انتخاب شدند. ابتدا، صاحب‌نظران واجد شرایط بر اساس سوابق علمی و پژوهشی مرتبط شناسایی شدند و سپس، از آنان خواسته شد تا متخصصان واجد شرایط دیگری را معرفی کنند. معیارهای ورود شامل برخورداری از سوابق علمی و پژوهشی مرتبط، تجربۀ تخصصی در حوزۀ برنامه‌ریزی درسی، علوم تربیتی یا روان‌شناسی مثبت‌گرا بودند. متخصصان ضرورت مؤلفه‌ها و شاخص‌های الگو را بررسی کردند و دیدگاه‌های کیفی آنان نیز برای اصلاح و تکمیل الگوی اولیه استفاده شد.

شرکت‌کنندگان در بخش کمّی شامل کلیۀ معلمان دوره‌های ابتدایی، متوسطۀ اول و متوسطۀ دوم کشور بودند که در سال تحصیلی ۱۴۰2–۱۴۰3 مشغول به خدمت بودند. با توجه به تعداد 42 گویه و قاعدۀ پیشنهادی کلاین (Kline, 2016)، حداقل حجم نمونه ۲۱۰ نفر برآورد شد. با این حال، به منظور افزایش توان آماری، تعداد ۶۲۳ پرسشنامه جمع‌آوری و تحلیل شد. با توجه به پراکندگی جغرافیایی گستردۀ جامعۀ آماری و محدودیت‌های اجرایی، از روش نمونه‌گیری در دسترس به صورت مجازی استفاده شد. برای این منظور، پرسشنامۀ پژوهشگرساخته در بستر پلتفرم گوگل فرمز[20] طراحی شد و لینک آن از طریق شبکه‌های اجتماعی معلمان (ایتا، تلگرام، واتساپ) در اختیار آنان قرار گرفت. به منظور افزایش تنوع جغرافیایی نمونه، تلاش شد پاسخ‌دهندگان از استان‌های مختلف کشور انتخاب شوند. توزیع پاسخ‌دهندگان بر اساس استان محل خدمت در جدول 1 ارائه شده است.

جدول 1

توزیع نمونه بر اساس استان محل خدمت

Table 1

Sample Distribution Based on the Province of Service

ابزار سنجش: ابزار سنجش گردآوری داده‌ها در بخش کمّی پرسشنامۀ پژوهشگرساختۀ برنامۀ درسی آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا[21] بود که بر اساس یافته‌های مرحلۀ کیفی پژوهش تدوین شد. ساختار پرسشنامه با استفاده از چهار عنصر چارچوب تحلیلی پژوهش، یعنی اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی–یادگیری و ارزشیابی، تنظیم شد. پرسشنامه در مجموع شامل ۴۲ گویه بود که ۱۶ گویه به اهداف، ۹ گویه به محتوا، ۱۲ گویه به راهبردهای یاددهی–یادگیری و ۵ گویه به ارزشیابی اختصاص داشتند. در بُعد اهداف، شاخص‌هایی شامل فرصت انتخاب هدف توسط یادگیرنده، اهداف واقع‌بینانه و چالش‌برانگیز، توجه به معنای زندگی، امیدواری، اهداف زیباشناختی، توجه به فضایل اخلاقی، توجه به توانمندی‌ها و استعدادهای فراگیران، آموزش مهارت‌های اجتماعی، توجه به سنت‌ها و ارزش‌ها، رشد شخصیت، معنویت، قدردانی، انعطاف‌پذیری، مهارت تفکر منطقی، توجه به هیجانات مثبت و آینده‌نگری قرار گرفتند. در بُعد محتوا، شاخص‌های محتوای هنری، دیداری و روایی، شاد و طنزآمیز، ارزشی و معنوی، مرتبط با زندگی واقعی، هیجانی، حاوی احساسات مثبت، مرتبط با صفات مثبت و فضایل شهروندی و نوع‌دوستانه و مشارکتی لحاظ شدند. در بُعد راهبردهای یاددهی–یادگیری نیز روش‌های مبتنی بر هیجان مثبت، گردش علمی، بازی، روش‌های تعاملی و مشارکتی، بارش مغزی، روش نمایشی، بهره‌گیری از ظرفیت‌های جامعه، داستان‌گویی و سخنرانی مثبت، دست‌ورزی، روش آزمایشی، حل مسئله و ایفای نقش قرار گرفتند. بُعد ارزشیابی نیز شامل خودارزیابی، مقایسه با افراد پایین‌تر از خود، توجه به نقاط قوت در ارزیابی به صورت بازخورد مستمر و مؤثر و بازخورد مبتنی بر تلاش بود. این مؤلفه‌ها و شاخص‌ها در مرحلۀ کیفی از تحلیل منابع استخراج و در قالب چهار عنصر برنامۀ درسی سازمان‌دهی شدند. پرسشنامه شامل ۴۲ گویه بود و پاسخ‌ها بر اساس مقیاس شش‌درجه‌ای لیکرت از «کاملاً نادرست» (۱) تا «کاملاً درست» (۶) نمره‌گذاری شدند. دامنۀ نمرات بین ۴۲ تا ۲۵۲ متغیر بود و نمرۀ کل از مجموع نمرات تمامی گویه‌ها به دست آمد. پایایی[22] کل پرسشنامه 954/0 به دست آمد.

روش اجرا و تحلیل: اجرای پژوهش در دو مرحله انجام شد. در مرحلۀ نخست، منابع علمی مرتبط با روان‌شناسی مثبت‌گرا، آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا و برنامۀ درسی جست‌وجو و غربال شدند. سپس، داده‌های متنی مرتبط استخراج و با استفاده از تحلیل محتوای قیاسی بررسی شدند. چهار عنصر اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی–یادگیری و ارزشیابی به‌ عنوان مقوله‌های اصلی تحلیل در نظر گرفته شدند و کدهای مرتبط با هر مقوله استخراج و در قالب مضامین و شاخص‌های اختصاصی سازمان‌دهی شدند. بر اساس نتایج این مرحله، الگوی اولیۀ برنامۀ درسی آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا و پرسشنامۀ پژوهشگرساخته تدوین شد. در مرحلۀ دوم، روایی محتوایی الگوی پیشنهادی با استفاده از روش لاوشه (CVR)[23] بررسی شد. برای این منظور، نسخۀ اولیۀ ابزار در اختیار 15 نفر از متخصصان برنامه‌ریزی درسی و علوم تربیتی قرار گرفت. متخصصان میزان ضرورت هر یک از مؤلفه‌ها و شاخص‌های الگو را در سه سطح «ضروری»، «مفید ولی غیرضروری» و «غیرضروری» ارزیابی کردند. سپس، نسبت روایی محتوا برای هر مؤلفه محاسبه و بر اساس مقادیر بحرانی جدول لاوشه قضاوت شد. علاوه بر شاخص کمّی CVR، دیدگاه‌ها و پیشنهادهای کیفی متخصصان نیز در اصلاح و تکمیل الگوی نهایی لحاظ شدند. پرسشنامۀ نهایی تدوین شد و به ‌صورت الکترونیکی در اختیار معلمان قرار گرفت. پس از گردآوری ۶۲۳ پرسشنامۀ معتبر، داده‌ها در محیط‌های SPSS و SmartPLS تحلیل شدند. در بخش توصیفی، ویژگی‌های جمعیت شناختی پاسخ‌دهندگان و توزیع نمونه بررسی شدند. در بخش استنباطی، برای ارزیابی مدل اندازه‌گیری از 

بارهای عاملی، آلفای کرونباخ، شاخص‌های لامبدا (rho_A)، پایایی ترکیبی (CR) و میانگین واریانس استخراج‌شده (AVE) استفاده شد. همچنین، برای بررسی برازش مدل، شاخص‌های SRMR، NFI، d_ULS، d_G و آمارۀ کای‌دو گزارش شدند. برای بررسی قدرت تبیین سازه‌های درون‌زا نیز ضریب تعیین (R²) و ضریب تعیین تعدیل‌شده بررسی و شاخص‌های هم‌خطی با استفاده از VIF ارزیابی شدند. تحلیل‌های یادشده در نرم‌افزار SmartPLS انجام شد. برای بررسی روایی سازۀ پرسشنامه از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. همچنین، پایایی و روایی همگرای ابزار با استفاده از آلفای کرونباخ، پایایی ترکیبی (CR)، شاخص‌های لامبدا (rho_A) و میانگین واریانس استخراج‌شده (AVE) بررسی شد. مقدار آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 954/0 و برای خرده‌مقیاس‌های ارزشیابی، اهداف، روش‌های تدریس و محتوا به ترتیب 779/0، 886/0، 921/0 و 894/0 به دست آمد. مقادیر پایایی ترکیبی نیز به ترتیب 849/0، 902/0، 932/0 و 916/0 و مقادیرrho_A(ρ_A) به ترتیب 788/0، 895/0، 922/0 و 903/0 بود. همچنین، مقدار AVEبرای خرده‌مقیاس‌های ارزشیابی، اهداف، روش‌های تدریس و محتوا به ترتیب 531/0، 368/0، 536/0 و 551/0 به دست آمد. تجزیه‌وتحلیل داده‌های کیفی با استفاده از تحلیل محتوای قیاسی انجام شد. در بخش کمّی نیز ابتدا از آمار توصیفی شامل فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار برای توصیف ویژگی‌های نمونه استفاده شد. پس از بررسی پیش‌فرض‌های آماری و آزمون نرمال‌بودن داده‌ها، برای ارزیابی روایی سازه و آزمون الگوی پیشنهادی از مدل‌یابی معادلات ساختاری با رویکرد حداقل مربعات جزئی (PLS-SEM) استفاده شد. تمامی تحلیل‌های آماری با استفاده از نرم‌افزارهای SPSS و SmartPLS انجام شدند.

یافته‌ها

پیش از ارائۀ یافته‌ها، لازم به توضیح است که چارچوب تحلیلی این پژوهش بر اساس الگوی برنامۀ درسی تایلر (Tyler, 1949) انتخاب شده است. انتخاب این چارچوب به دلیل جامعیت، کاربرد گسترده در پژوهش‌های برنامه‌ریزی درسی، تناسب عناصر چهارگانۀ آن (هدف، محتوا، راهبردهای یاددهی–یادگیری و ارزشیابی) با هدف پژوهش که طراحی یک الگوی برنامۀ درسی است و قابلیت بسط‌پذیری آن برای گنجاندن مؤلفه‌های آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا صورت گرفته است. با توجه به رویکرد قیاسی پژوهش، این چارچوب به صورت پیشینی تعیین شد و تمامی داده‌های مستخرج از منابع، بر اساس این چهار عنصر، کدگذاری و دسته‌بندی شدند. از این رو، با توجه به هدف پژوهش، یافته‌های به‌دست‌آمده برای طراحی الگوی برنامۀ درسی آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا از متون تخصصی الکترونیکی و چاپی شامل عناصر هدف، محتوا، راهبردها و روش‌های تدریس و ارزشیابی به شرح جدول 2 است.

جدول 2

مضامین مرتبط با اهداف آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا

Table 2

Topics Related to the Goals of Positive Education

با توجه به جدول بالا، اهداف آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا شامل فرصت انتخاب هدف (تعیین هدف) توسط یادگیرنده، توجه به معنای زندگی، امیدواری، اهداف زیباشناختی، توجه به فضایل اخلاقی، توجه به توانمندی‌ها و استعدادهای فراگیران، آموزش مهارت‌های اجتماعی، اهداف مرتبط با سنت‌ها و ارزش‌ها، اهداف مرتبط با رشد شخصیت، معنویت، قدردانی، انعطاف‌پذیری، مهارت تفکر منطقی، توجه به هیجانات مثبت و آینده‌نگری هستند.

جدول 3

مضامین مرتبط با محتوای آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا

Table 3

Themes Related to the Content of Positive Education

با توجه به جدول 3، در راستای طراحی الگوی برنامۀ درسی آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا، تحلیل مضامین مرتبط با محتوا به شناسایی و دسته‌بندی محتوای هنری، دیداری و روایی، شاد و طنزآمیز، محتوای ارزشی و معنوی، محتوای مرتبط با زندگی واقعی، محتوای هیجانی، محتوای حاوی احساسات مثبت، محتوای مرتبط با صفات مثبت و فضایل شهروندی و محتوای نوع‌دوستانه و مشارکتی منجر شد.

جدول 4

مضامین مرتبط با راهبردهای یاددهی-یادگیری آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا

Table 4

Themes Related to Teaching-Learning Strategies in Positive Education

با توجه به جدول 4، تحلیل مضامین مرتبط با راهبردهای یاددهی-یادگیری آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا به شناسایی روش‌های مبتنی بر هیجان مثبت، روش گردش علمی، روش بازی، روش‌های تعاملی و مشارکتی، بارش مغزی، نمایشی، بهره‌گیری از ظرفیت‌های جامعه، داستان‌گویی و سخنرانی مثبت، دست‌ورزی، آزمایشی، حل مسئله و ایفای نقش منجر شد.

جدول 5

مضامین مرتبط با شیوه‌های ارزشیابی آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا

Table 5

Themes Related to the Evaluation Methods of Positive Education

مطابق جدول 5، در راستای طراحی الگوی برنامۀ درسی آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا، تحلیل مضامین مرتبط با ارزشیابی به شناسایی مؤلفه‌های خودارزیابی، مقایسه با افراد پایین‌تر از خود (مقایسۀ نزولی)، توجه به نقاط قوت در ارزیابی، بازخورد مستمر و مؤثر و بازخورد مبتنی بر تلاش منجر شد.

شکل 1

برنامۀ درسی آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا

Figure 1

Positive Education Curriculum

شکل 1 نشان‌دهندۀ الگوی برنامۀ درسی آموزش‌ و پرورش مثبت‌گراست که پس از اعتبارسنجی یافته‌ها رسم شد و شامل چهار عنصر اصلی برنامۀ درسی تایلر، هدف، محتوا، روش‌های تدریس و روش‌های ارزشیابی، است. ارتباط اجزای برنامۀ درسی خطی نیست و تعاملی است. خطوط دوجهته نشان‌دهندۀ ارتباط چندسویۀ عناصر برنامۀ درسی است. هر کدام از عناصر برنامۀ درسی از دیگری تأثیر می‌پذیرد و بر آن تأثیر می‌گذارد.

در بخش کمّی، بر اساس یافته‌های بخش کیفی، پرسشنامه طراحی شد و شاخص‌های برازش مدل چهارعاملی آن با استفاده از نرم‌افزار SmartPLS بررسی شدند. همان‌طور که در شکل 2 ملاحظه می‌شود، مدل چهارعاملی که منطبق با یافته‌های کیفی است، توانست برازشی مناسب را اختیار کند.

نتایج برازش مدل نشان داد مقدار SRMR برابر 079/0، d_ULS برابر 605/5، d_G برابر با 306/1،χ² برابر 028/4523 و NFI برابر 706/0 بود و اینکه مدل اندازه‌گیری از برازش قابل قبول برخوردار است؛ به‌ طوری ‌که SRMR=0.079 در محدودۀ مطلوب (08/0<) قرار دارد، اما NFI=0.706 کمتر از مقدار مطلوب (90/0) و بیانگر برازش متوسط مدل است. همچنین، مقادیر d_ULS=5.605 و d_G=1.306 و نیزχ²=4523.028 (p<0.0001) نشان می‌دهند اگرچه اختلافی معنادار بین داده‌های مشاهده‌شده و مدل وجود دارد، با توجه به حساسیت آزمون کای‌دو به حجم نمونه، در مجموع، ساختار عاملی پرسشنامه از برازش قابل قبول برخوردار است. شکل 2 نمایانگر مدل عاملی مناسب پرسشنامه همراه با ضرایب تعیین و بار عاملی مربوط به گویه‌ه

شکل 2

مدل چهارعاملی برنامۀ درسی آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا

Figure 2

Four-factor Model of Positive Education Curriculum

در مدل بالا، تمام گویه‌ها دارای بار عاملی بیش از 7/0 بودند. در مدل بالا بار عاملی تمام گویه ها بیش از 7/. بود. میزان نرمال‌بودن و خطی‌بودن همبستگی ^[1] بین گویه‌ها، خرده‌مقیاس‌ها و مقیاس‌ها بیش از 1 بود که نشان از نرمال‌بودن داده‌هاست. ضریب تعیین خرده‌مقیاس‌ها در جدول 6 آمده است

جدول 6

ضریب تعیین مقیاس‌های پرسشنامه

Table 6

Coefficient of Determination of the Questionnaire Scales

نتایج ضریب تعیین نشان داد مدل توانسته است 9/51 درصد از واریانس متغیر ارزشیابی (R²=0.519)، 9/61 درصد از واریانس روش‌های تدریس (R²=0.619) و 2/55 درصد از واریانس محتوا (R²=0.552) را تبیین کند که بیانگر قدرت تبیین متوسط تا مطلوب مدل است. همچنین، نزدیکی مقادیر ضریب تعیین انطباقی به ضریب تعیین (به ترتیب 518/0، 619/0 و 551/0) نشان‌دهندۀ پایداری مدل و نبود سوگیری قابل ملاحظه در برآورد توان تبیینی آن است.

با توجه ‌به جدول 7، نتایج پایایی نشان داد کل پرسشنامه با آلفای کرونباخ 954/0 و تمامی خرده‌مقیاس‌ها از همسانی درونی مطلوب برخوردار هستند؛ به ‌طوری ‌که آلفای کرونباخ خرده‌مقیاس‌ها بین 779/0 تا 921/0، شاخص rho_A بین 788/0 تا 922/0 و پایایی ترکیبی (CR) بین 849/0 تا 932/0 قرار دارند که همگی از حد مطلوب 70/0 بالاتر هستند. همچنین، مقادیر AVE برای خرده‌مقیاس‌های ارزشیابی (531/0)، روش‌های تدریس (536/0) و محتوا (551/0) مطلوب است، اما AVE اهداف (368/0) کمتر از مقدار توصیه‌شده (50/0) و بیانگر همگرایی ضعیف‌تر این خرده‌مقیاس نسبت به سایر ابعاد است.

بحث

در پژوهش حاضر، با استفاده از تحلیل محتوای کیفی و سپس اعتبارسنجی کمّی، عناصر برنامۀ درسی آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا شناسایی و الگوی مفهومی آن بر اساس چهار مؤلفۀ اصلی اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی-یادگیری و ارزشیابی تدوین شدند. نتایج بخش کیفی نشان داد اهداف این برنامه شامل ۱۶ مؤلفه است که عبارت‌اند از: فرصت انتخاب هدف توسط فراگیر (هدف‌گزینی)، توجه به معنای زندگی، امیدواری، اهداف زیباشناختی، توجه به فضایل اخلاقی، توجه به توانمندی‌ها و استعدادها، آموزش مهارت‌های اجتماعی، توجه به سنت‌ها و ارزش‌ها، توسعۀ شخصیت، معنویت، قدردانی، انعطاف‌پذیری، مهارت تفکر منطقی، توجه به هیجانات مثبت و آینده‌نگری. اگرچه این اهداف را می‌توان در سه حیطۀ شناختی، عاطفی و روانی‌حرکتی طبقه‌بندی کرد، به دلیل هم‌پوشی معنایی، از تفکیک آنها اجتناب شد (جدول 2 و شکل ۱).

در بخش کمّی، مدل چهارعاملی استخراج‌شده با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی و شاخص‌های برازش ارزیابی شد و نتایج نشان داد ساختار عاملی پرسشنامه از برازش قابل قبول و در سطح متوسط تا مطلوب برخوردار است. همچنین، شاخص‌های تبیین‌گری حاکی از آن بود که مؤلفه‌های مختلف مدل توانی مناسب در توضیح و پیش‌بینی سازه‌های مدنظر دارند. از نظر پایایی نیز، هم آلفای کرونباخ و هم شاخص‌های پایایی ترکیبی و روایی همگرا در سطح مطلوب قرار داشتند که بیانگر انسجام درونی مناسب ابزار است؛ هرچند یکی از خرده‌مقیاس‌ها از نظر همگرایی نسبت به سایر بخش‌ها عملکردی ضعیف‌تر نشان داد. در مجموع، الگوی بارهای عاملی نیز تأییدکنندۀ این مطلب بود که گویه‌های پرسشنامه به‌خوبی سازه‌های مربوط را منعکس می‌کنند و ساختار کلی ابزار از ثبات و اعتبار قابل قبول برخوردار است.

یکی از یافته‌های پژوهش تأکید بر تعیین اهداف واقع‌بینانه و چالش‌برانگیز دانش‌آموزان است که با خودمدیریتی و خودآموزی پیوند دارد (White & Waters, 2015). آینده‌نگری نیز به عنوان توانایی پیش‌بینی و برنامه‌ریزی حساب‌شده برای دست‌یابی به اهداف، با انعطاف‌پذیری و اعتدال همراه است (Lane & Chapman, 2011; Peterson & Seligman, 2004). این یافته با پژوهش‌های پیشین (Waters & Loton, 2021 Waters & Johnstone, 2022; Noble & McGrath, 2015;) هم‌سو است.

هیجان مثبت به عنوان نخستین مؤلفۀ روان‌شناسی مثبت‌گرا (Seligman, 2011) و عامل تسریع‌کنندۀ یادگیری (میگارموئه، 1393/2009) در این الگو جایگاهی ویژه‌ دارد. خلق مثبت به افزایش دوستی، ارتباطات اجتماعی و بهداشت روانی جامعه کمک می‌کند و با پژوهش‌های پیشین (Burrowes et al., 2024; Seligman, 2011; Waters & Loton, 2021; Norrish et al., 2013) هم‌خوانی دارد.

داشتن تفکر منطقی در عصر انفجار اطلاعات برای تحلیل داده‌ها و تشخیص حقایق از شایعات ضروری است. انعطاف‌پذیری نیز که با سازگاری با شرایط جدید، پذیرش تنوع و لذت از تجارب نو همراه است، در چارچوب آموزش مثبت (Noble & McGrath, 2015) و موفقیت افراد در جوامع کثرت‌گرا نقش کلیدی دارد.

فضایل اخلاقی (شامل نوع‌دوستی، خلق مثبت، بردباری و عفو و گذشت) با نتایج پژوهش‌های پیشین (Enright, 2011; Peterson & Seligman, 2004; Seligman, 2011; Waters & Johnstone, 2022; Waters & Loton, 2021) هماهنگ است. نوع‌دوستی به عنوان رفتاری بی‌چشم‌داشت در راستای نیکوکاری (میگارموئه، 1393/2009)، بردباری برای موفقیت تحصیلی و زندگی (Seligman, 2011) و عفو و گذشت برای سلامت جسمی و روانی، کاهش خشم و افسردگی (کار، 1391/2013؛ Enright, 2011) ضروری شناخته شده است.

قدردانی با افزایش شادی، تقویت روابط اجتماعی، کاهش افسردگی و رضایت از زندگی (روبین، 1395/2013؛ لیمن و مک‌ماهن، 1394/2001؛ Noble & McGrath, 2015; Seligman, 2011) ارتباط مستقیم دارد. معنویت و مذهب نیز با بهبود کیفیت زندگی، سلامت روان، آرامش درونی، امید و کاهش افسردگی همراه است (Bennett & Shepherd, 2013; Ruini, 2017) و به عنوان یکی از اهداف برنامۀ درسی ملی در این الگو گنجانده شده است. توسعۀ شخصیت (White & Murray, 2015) و توجه به ارزش‌ها و سنت‌ها (Riedel, 2014; White, 2016) نیز از دیگر اهداف تأییدشده هستند که ریشه در تاریخ تعلیم‌وتربیت دارند.

مهارت‌های اجتماعی برای موفقیت در زندگی جمعی و استفاده از توانمندی‌ها برای خودشکوفایی و مقابله با استرس (Peterson & Seligman, 2004) از دیگر اهداف این برنامه است که با پژوهش‌های پیشین (Noble & McGrath, 2015; Rickard et al., 2024; Wammerl & Lichtinger, 2025; Waters & Johnstone, 2022; Waters & Loton, 2021) هم‌سو است. اهداف زیباشناختی از طریق هنر به پرورش حس زیبایی‌شناسی، تفکر عمیق و حل مسئله کمک می‌کنند (فتحی واجارگاه، 1392) و امیدواری به عنوان فرایندی آموختنی (Snyder, 2000) باعث افزایش انگیزه، پیشرفت تحصیلی و توسعۀ فردی و اجتماعی می‌شود (بهادری، 1390؛ مک‌درمت و اسنایدر، 1383/2004؛ Pedrotti, 2009; Snyder & Lopez, 2009; Weldon, 2016).

در ارتباط با محتوای برنامه، تحلیل کیفی نشان داد محتوای برنامۀ درسی مثبت‌گرا شامل نه مؤلفه است: محتوای هنری، دیداری و روایی، شاد و طنزآمیز، ارزشی و معنوی، مرتبط با زندگی واقعی، هیجانی، حاوی احساسات مثبت، مرتبط با صفات مثبت و فضایل شهروندی و نوع‌دوستانه و مشارکتی (جدول 3). محتوای نوع‌دوستانه و مشارکتی که به سلامت و سعادت فرد و جامعه کمک می‌کند (لیمن و مک‌ماهن، 1394/2011میگارموئه، 1393/2009)، با یافته‌های پژوهش‌های پیشین (Fredrickson, 2001; Peterson & Seligman, 2004; Riedel, 2014; Wammerl & Lichtinger, 2025; Waters & Johnstone, 2022) هم‌خوانی دارد. صفات مثبت و فضایل شهروندی نیز با پژوهش‌های پیشین (Burrowes et al., 2024; Gokcen, 2013; Lee, 2017; Peterson & Seligman, 2004; Norrish et al., 2013; White & Murray, 2015) سازگار است. محتوای هیجانی و احساسات مثبت، با گسترش خلاقیت و انبساط خاطر، به تسهیل یادگیری و بهزیستی دانش‌آموزان کمک می‌کند (جونز، 1391؛Gokcen, 2013;). همچنین، محتوای مرتبط با زندگی واقعی به معنا‌بخشی و شادی (لیمن و مک‌ماهن، 1394/2011؛ UNESCO, 2017) و محتوای معنوی به رشد شخصی و کاهش افسردگی (آتش‌پور، 1393؛ بهادری، 1390؛ Ruini, 2017) منجر می‌شود.

در زمینۀ راهبردها و روش‌های تدریس، یافته‌های کیفی نشان داد روش‌های مبتنی بر هیجان مثبت، گردش علمی، بازی، روش‌های تعاملی و مشارکتی، بارش مغزی، روش‌های مشاهده‌ای و نمایشی، بهره‌گیری از ظرفیت‌های جامعه (مانند تجربه‌های اولیا)، داستان‌گویی و سخنرانی مثبت، دست‌ورزی، آزمایشی، حل مسئله و ایفای نقش، مؤلفه‌های اصلی این الگو هستند (جدول 4). با توجه به تأثیر مثبت هیجان بر یادگیری (میگارموئه، 1393/2009) و شادی بر بهره‌وری و بهزیستی (Seligman, 2011; Khokhar & Dahiya, 2024)، روش‌های هیجانی محور اصلی این برنامه را تشکیل می‌دهند. گردش علمی، بازی، آزمایش و حل مسئله (Wolfe, 2010) و نیز داستان‌گویی و سخنرانی مثبت (Enright, 2011) باعث افزایش انگیزش درونی، امیدواری و کاهش خلق منفی می‌شوند. روش‌های تعاملی و مشارکتی، روابط اجتماعی و شکوفایی را تقویت می‌کنند و روش‌های مشاهده‌ای و نمایشی با ایجاد احساس مثبت از طریق مشاهدۀ کار نیک، ترشح اندورفین را افزایش می‌دهند (لیمن و مک‌ماهن، 1394/2011). این یافته‌ها با پژوهش‌های پیشین (Burrowes et al., 2024; Sandholm et al., 2023; Seligman, 2011; Wammerl & Lichtinger, 2025; Waters & Johnstone, 2022) هم‌سو است.

در بخش ارزشیابی، تحلیل کیفی مؤلفه‌های خودارزیابی، مقایسه با افراد پایین‌تر (مقایسۀ نزولی)، توجه به نقاط قوت، بازخورد مستمر و مؤثر و بازخورد مبتنی بر تلاش را شناسایی کرد (جدول 5). خودارزیابی با افزایش خودآگاهی و مسئولیت‌پذیری در یادگیری، روشی مناسب برای این برنامه است. مقایسۀ نزولی در صورت استفادۀ متعادل می‌تواند به افزایش شادی کمک کند (روبین، 1395/2013). تأکید بر نقاط قوت در ارزیابی که موفق‌تر از رویکردهای مبتنی بر ضعف است (White & Murray, 2015) و ارائۀ بازخورد فوری و مبتنی بر تلاش، انگیزۀ درونی و عملکرد را بهبود می‌بخشد. این یافته‌ها با پژوهش‌های پیشین (Rickard et al., 2024; Sandholm et al., 2023; Waters & Loton, 2021) هم‌خوانی دارد. در مجموع، ارزشیابی در این الگو باید فرایندی سازنده، حمایتی و توانمندساز باشد که به جای تمرکز بر نمره، به رشد همه‌جانبۀ دانش‌آموزان کمک کند.

این پژوهش، با وجود برخورداری از اعتبارسنجی چندوجهی، دارای محدودیت‌هایی است؛ از جمله اینکه در بخش کیفی، مؤلفه‌ها صرفاً بر اساس تحلیل اسناد استخراج شده‌اند و از مصاحبه‌های اکتشافی با خبرگان استفاده نشده است. همچنین، در بخش کمّی، نمونه‌گیری به ‌صورت در دسترس و عمدتاً مجازی انجام شد که تعمیم‌پذیری یافته‌ها را محدود می‌کند. از نظر آماری نیز، پایین‌بودن مقدار NFI و AVE مؤلفۀ «اهداف» نشان‌دهندۀ برازش متوسط مدل است.

با این ‌حال، با توجه به برازش قابل ‌قبول مدل چهارعاملی و شواهد حاصل از روایی و پایایی ابزار، الگوی پیشنهادی می‌تواند به‌ عنوان چارچوبی برای طراحی و بازنگری برنامه‌های درسی آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا در دوره‌های مختلف تحصیلی استفاده شود. این الگو با قراردادن اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی–یادگیری و ارزشیابی در یک ساختار منسجم، امکان توجه هم‌زمان به بهزیستی، نقاط قوت، هیجانات مثبت و رشد همه‌جانبۀ یادگیرندگان را فراهم می‌کند.

این پژوهش با وجود استفاده از فرایند کیفی و اعتبارسنجی کمّی، دارای چند محدودیت بود. نخست، در بخش کیفی، مؤلفه‌های برنامۀ درسی آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا بر اساس تحلیل منابع و اسناد استخراج شدند و از مصاحبه با معلمان، متخصصان و یادگیرندگان برای شناسایی مؤلفه‌های احتمالی دیگر استفاده نشد. بنابراین، در پژوهش‌های بعدی می‌توان با استفاده از روش‌های کیفی مانند مصاحبه و گروه‌های کانونی، دیدگاه معلمان، متخصصان و یادگیرندگان را نیز بررسی و یافته‌های حاصل را با نتایج تحلیل اسناد مقایسه کرد.

دوم، در بخش کمّی، نمونه‌گیری به‌ صورت در دسترس و عمدتاً به شکل مجازی انجام شد که می‌تواند تعمیم‌پذیری یافته‌ها را محدود کند. برای برطرف‌کردن این محدودیت، پیشنهاد می‌شود در مطالعات بعدی از نمونه‌های بزرگ‌تر و متنوع‌تر و در صورت امکان از روش‌های نمونه‌گیری احتمالی استفاده شود.

سوم، مقدار شاخص AVE در خرده‌مقیاس «اهداف» پایین‌تر از مقدار توصیه‌شده بود. از این ‌رو، در مطالعات بعدی لازم است گویه‌های این خرده‌مقیاس از نظر محتوایی و مفهومی بازبینی شوند و با استفاده از شواهد کیفی و اجرای مجدد ابزار در یک نمونۀ مستقل، روایی همگرای آن بررسی شود.

سپاسگزاری

بدین‌وسیله، از تمامی استادان و صاحب‌نظرانی که با ارائۀ دیدگاه‌ها و پیشنهادهای ارزشمند خود در بررسی و اعتبارسنجی الگوی برنامۀ درسی آموزش‌وپرورش مثبت‌گرا همکاری کردند، صمیمانه تشکر و قدردانی می‌کنیم. همچنین، از معلمانی که با صرف وقت و تکمیل پرسشنامه در گردآوری داده‌های بخش کمّی پژوهش همکاری کردند، سپاسگزاریم.

[1] Collinearity Statistics (VIF)

[1] Martin Seligman

[2] Evidence-based

[3] Intervention

[4] Well-being

[5] Pathological

[6] Exploratory Sequential Design

[7] Documentary Research

[8] Qualitative Content Analysis with Deductive Approach

[9] Objectives

[10] Content

[11] Teaching and Learning Strategies

[12] Evaluation

[13] Analytical Framework

[14] Elsevier

[15] PubMed

[16] Google Scholar

[17] ScienceDirect

[18] Magiran

[19] Snowball Sampling

[20] Google Forms

[21] Positive Education Curriculum Questionnaire

[22] Reliability

[23] Content Validity Ratio