تدوین و ارزیابی برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی و تأثیر آن بر مشغولیت تحصیلی، تاب‌آوری تحصیلی و خودناتوان‌سازی تحصیلی در دانش‌آموزان دورۀ دبیرستان

در دنیای امروز، نهادهای آموزشی با تغییرات و تحولاتی گسترده‌ مواجه هستند. در این میان، مدارس تلاش می‌کنند آموزش خود را مطابق نیازهای دانش‌آموزان و جامعه ارائه دهند. یکی از چالش‌های مهم در زمینۀ ارتقای کیفیت آموزش ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان است؛ به‌ طوری که بتوانند در تحصیلات خود موفق شوند (Pong, 2021). همچنین، یکی از مهم‌ترین عواملی که می‌تواند بر سلامت روانی نوجوانان تأثیر بگذارد، فعالیت‌های آموزشی و تحصیلی آنان است. این فعالیت‌ها بخشی اعظم از زندگی نوجوانان را به ‌خود اختصاص می‌دهند و می‌توانند منبعی از تنش و استرس برای آنان باشند. یکی از روش‌های کارآمد در زمینۀ مسائل واقعی زندگی، فضایل سازنده و اصول اخلاقی، تعادل هیجانی و به‌ دست ‌آوردن بینش ژرف دربارۀ پدیده‌های گوناگون برای نوجوانان، بهره‌گیری از خردورزی در سیستم تعلیم‌وتربیت محسوب می‌شود (Glück, 2019). خرد به ‌عنوان یکی از مهم‌ترین سازه‌های روان‌شناختی، مفهومی پیچیده و چندوجهی است که شامل دانش عمیق و گستردۀ زندگی، آگاهی از تنوع و عدم قطعیت زندگی انسان، خودشناسی و خودپذیرشی و دلسوزی نسبت به دیگران است (Glück, 2018). این رویکرد نوین، فراتر از آموزش صرف محتوای درسی، به ‌دنبال تقویت مهارت‌های زندگی، تاب‌آوری و معنایابی در دانش‌آموزان است.

خرد یعنی شناخت درست ماهیت انسان و مشکلات اساسی زندگی و توانایی برنامه‌ریزی و مدیریت برای یک زندگی خوب (Staudinger & Glück, 2011). افراد خردمند به ‌دنبال خیر مشترک و منفعت عمومی (Sternberg, 2009) و همچنین، بهترشدن شرایط جامعه و همۀ افراد موجود در آن هستند و بهترزیستن دیگران برایشان اهمیت دارد (Sternberg et al., 2008). یکی از دلایل آن این است که خرد به افراد کمک می‌کند تا با آمادگی فعالانه و نه به ‌صورت منفعلانه از زندگی درس‌های زیادی یاد بگیرند و تسلط بیشتری بر سرنوشت خود داشته باشند (Ardelt, 2005; Glück & Bluck, 2011). در تبیین ابعاد خرد، پژوهش‌ها بر محوریت شفقت و مدیریت احساسات (Sharma & Dewangan, 2017)، پیوند تنگاتنگ خردمندی با معنویت و بهزیستی (Kalayci et al., 2025; Louchakova-Schwartz, 2020) و همچنین، نقش خلاقیت در متعادل‌سازی منافع فردی و جمعی (Sternberg, 2000, 2021) تأکید دارند.

با وجود افزایش ضریب هوشی، پژوهشگران اذعان می‌کنند در دنیای امروز هوش به‌تنهایی قادر به حل مشکلات و مسائل پیچیده نیست (Sternberg, 2018). افزایش توجه به موضوع خرد دلیلی بر اهمیت و توجه روان‌شناسان به کاربردهای خردورزی، به‌ ویژه در حوزۀ تعلیم‌وتربیت است؛ زیرا خردمندی درکی عمیق نسبت به محیط پیرامون و شناخت هستی ایجاد می‌‌‌کند (Bauer et al., 2019) و با تحصیلات ارتباطی معنادار دارد (Ardelt, 2020). همچنین، قابلیت آموزش و پرورش را نیز داراست (Zacher & Staudinger, 2018).

با توجه به موارد گفته‌شده، پژوهشگران پیشنهاد می‌کنند خردورزی بهتر است به فعالیت‌های عادی کلاس درس تزریق شود و نه به‌ عنوان یک دورۀ جداگانه در قالب تفکر خردمندانه، تفکر انتقادی، تفکر فلسفی یا هر چیزی دیگر. این بدان معنا است که معلمان و اساتید در رشته‌های مختلف باید با استفاده از برنامه‌های آموزش خردورزی موجود یاد بگیرند خردمندی را تدریس کنند. تا به‌ حال، تعدادی انگشت‌شمار برنامۀ آموزشی برای آموزش خرد در آموزش‌وپرورش گزارش شده است (Bruya & Ardelt, 2018; DeMichelis et al., 2015; Grossmann, 2017; Sternberg et al., 2008). پژوهش‌های پیشین نیز اثربخشی رویکردهای چندبُعدی و خردمحور را در ارتقای بهزیستی، هوش هیجانی و شکوفایی فراگیران تأیید کرده و بر جایگاه رویکرد تربیتی مبتنی بر خردورزی در نظام آموزشی تأکید داشته‌اند (Fowers et al., 2024; Jakubik, 2024; Mirdavod et al., 2024; Waters, 2011).

عاملی دیگر که می‌تواند بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر بگذارد و یکی از عوامل کلیدی مؤثر در موفقیت دانش‌آموزان است، مفهوم مشغولیت تحصیلی است (Walker & Pearce, 2014). مشغولیت تحصیلی سازه‌ای چندبُعدی است که از مؤلفه‌های عاطفی (لذت‌بردن و علاقه‌مندی نسبت به چالش‌های فرآوری در موقعیت تحصیلی)، شناختی (آمادگی برای فراگیری موضوع‌های درسی) و رفتاری (حضور در مدرسه و تبعیت از مقررات مدرسه) تشکیل شده است (Fredricks et al., 2004). دانش‌آموزانی که مشغولیت تحصیلی بالایی دارند، باانگیزه‌تر و پرتلاش‌ هستند و در نتیجه، عملکرد تحصیلی بهتری دارند. خردورزی می‌تواند با تأثیرگذاری بر جنبۀ عاطفی دانش‌آموزان از یک سو، و جنبۀ شناختی از سوی دیگر، به بهبود مشغولیت دانش‌آموزان به تحصیل کمک کند (Suci et al., 2022). همچنین، در خصوص خردورزی و مشغولیت تحصیلی، گلوک و همکاران در مطالعات خود نشان دادند افراد خردمند دارای سطحی بالا از ارزش خودراهبری هستند (Glück et al., 2020)؛ یعنی داشتن استقلال در فکر و عمل یکی از پیش‌نیازهای اصلی برای مشغولیت تحصیلی فعالانه و خودجوش است. علاوه بر این، خرد با تمایل به درک عمیق مسائل و دیدگاه‌گیری چندجانبه مرتبط است (Ardelt, 2003). این ویژگی‌های شناختی و تأملی به دانش‌آموزان کمک می‌کنند تا فراتر از یادگیری سطحی حرکت کنند و به‌ صورت عمیق و معنادار با تکالیف درسی درگیر شوند که این جوهرۀ مشغولیت شناختی است. پژوهش‌ها نشان داده‌اند آموزش خردورزی با بهبود هیجان‌های مثبت، انگیزش تحصیلی و نشاط ذهنی دانش‌آموزان همراه است (عزیزی و یعقوبی، 1403). همچنین، آموزش خردورزی می‌تواند یادگیری خودراهبر و مسئولیت‌پذیری تحصیلی را تقویت کند (دانش‌پایه و همکاران، 1401).  به علاوه، خردورزی تحصیلی نیز به ‌عنوان یکی از پیش‌بین‌های مهم مشغولیت تحصیلی شناسایی شده است (نادری‌پور و همکاران، 1402). افزون بر این، مؤلفه‌های فراشناختی خرد، از جمله فروتنی فکری، گشودگی ذهنی و دیدگاه‌گیری، از طریق تمرین و مواجهه با چالش‌های واقعی پرورش می‌یابند (Grossmann et al., 2025). همچنین، طراحی مواد آموزشی مبتنی بر خردورزی می‌تواند انگیزش و مشارکت فعال یادگیرندگان را افزایش دهد (Adrizal et al., 2024). در مجموع، مداخلات چندمؤلفه‌ای مبتنی بر روان‌شناسی مثبت‌نگر و تقویت خودکارآمدی، امید و انگیزش درونی، با مشارکت فعال و مشغولیت بیشتر در محیط‌های آموزشی همراه‌ هستند (Borup et al., 2020; García-Álvarez et al., 2023; Perkmann et al., 2021).

از سوی دیگر، تاب‌آوری تحصیلی توانایی دانش‌آموزان برای مقابله با چالش‌ها و موانع تحصیلی تعریف شده است. تاب‌آوری تحصیلی غلبه بر ناملایمات در تحصیل و توانایی تغییر آنهاست (Martin & Marsh, 2006). دانش‌آموزانی که تاب‌آوری تحصیلی بالایی دارند، در برابر شکست‌ها و مشکلات تسلیم نمی‌شوند و به تلاش خود ادامه می‌دهند (Duckworth, 2016). خردورزی می‌تواند از طریق کمک به بازتفسیر مثبت شکست‌ها و نگاه‌کردن به دشواری‌ها به‌ عنوان فرصت‌هایی برای یادگیری، تاب‌آوری تحصیلی را تقویت کند (Kim et al., 2024; Yeager & Dweck, 2012). همچنین، تمرین خودفراروی، تأمل، تنظیم هیجان و پردازش واقع‌بینانۀ تجربه‌ها می‌تواند واکنش‌گری هیجانی را کاهش دهد و ظرفیت مقابله با فشارهای تحصیلی را افزایش بخشد (Grossmann & Johnson, 2025; Hungsie & Sahrani, 2024). یافته‌های پژوهشی نیز نشان می‌دهند رشد خرد با خودفراروی، بازتفسیر سازندۀ شکست، ذهن‌آگاهی، تنظیم هیجان و اتخاذ رفتارهای سازگارانه ارتباط دارد (Ardelt, 2024; Karimipour & Sonuga-Barke, 2025; Zadworna & Ardelt, 2024). افزون بر این، برخورداری از خرد و خوش‌بینی بیشتر با استفاده از راهبردهای مقابله‌ای کارآمدتر در موقعیت‌های دشوار همراه است (Berenbaum et al., 2008; Glück & Bluck, 2011). بر این اساس، آموزش خردورزی می‌تواند با تقویت منابع شناختی و هیجانی دانش‌آموزان، زمینۀ افزایش تاب‌آوری تحصیلی آنان را فراهم کند.

عاملی دیگر که ممکن است تحت‌ تأثیر خردورزی قرار ‌گیرد، خودناتوان‌سازی تحصیلی است. خودناتوان‌سازی باور دانش‌آموزان است مبنی بر اینکه توانایی موفقیت در تحصیل را ندارند. این باور می‌تواند به ‌کاهش عملکرد تحصیلی آنها منجر شود. خودناتوان‌سازی تحصیلی راهبردی است که توسط دانش‌آموزان برای ایجاد یا ادعای موانع واقعی یا خیالی برای عملکرد تحصیلی به ‌منظور اجتناب از پذیرش مسئولیت شخصی برای شکست خود استفاده می‌شود (Kokkinos et al., 2023). این راهبرد ممکن است با کاهش پذیرش مسئولیت، تضعیف تلاش تحصیلی و افت عملکرد همراه شود. خردورزی با تقویت خودآگاهی، تفکر تأملی و پذیرش واقع‌بینانۀ توانایی‌ها و محدودیت‌های فردی، می‌تواند نیاز به استفاده از موانع دفاعی و راهبردهای اجتنابی را کاهش دهد. همچنین، معنایابی، امیدواری و تنظیم‌ هیجان به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا شکست را تهدیدی برای ارزشمندی خود تلقی نکنند و با مسئولیت‌پذیری بیشتری با چالش‌های تحصیلی مواجه شوند (Dweck, 2006; Sternberg, 2022). در همین راستا، پژوهش‌ها نشان داده‌اند مداخلات شناختی، فراشناختی و خودنظم‌جویانه، از طریق تقویت خودآگاهی، اصلاح سبک‌های اسنادی و کاهش ترس از شکست، می‌توانند خودناتوان‌سازی تحصیلی را کاهش دهند (Jiang & Kleitman, 2015; Melli et al., 2016; Schwinger et al., 2014). همچنین، آموزش‌های مبتنی بر خودشفقت‌ورزی، تنظیم هیجان و معنویت با کاهش استرس، احساس ناکامی و دشواری‌های هیجانی همراه بوده‌اند (Hall et al., 2013; Pandya, 2021; Yazdizadeh et al., 2023). همچنین، یافته‌های پژوهشی داخلی اثربخشی آموزش حل مسئله، راهبردهای فراشناختی، مداخلات تلفیقی و راهبردهای شناختی-فراشناختی را در کاهش خودناتوان‌سازی تحصیلی تأیید کرده‌اند (حبیبی‌کلیبر، 1400؛ همتی و همکاران، 1399؛ مولایی ‌مقبلی و همکاران، 1401؛ محسن‌زاده و همکاران، 1401).  بنابراین، انتظار می‌رود برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی، از طریق تقویت تفکر تأملی، خودآگاهی، معنایابی و تنظیم هیجان، خودناتوان‌سازی تحصیلی دانش‌آموزان را کاهش دهد.

با وجود تأکید روزافزون پژوهش‌ها بر نقش خردورزی و معنویت در بهبود پیامدهای تحصیلی، تعداد برنامه‌های آموزشی منسجم و مبتنی بر شواهد که ابعاد شناختی، هیجانی و معنوی خرد را در مدارس هدف قرار دهند، بسیار محدود است. بنابراین، صرف بررسی روابط خردورزی با متغیرهای تحصیلی کافی نیست و لازم است این دانش نظری در قالب یک بستۀ آموزشی ساختاریافته و قابل ‌اجرا در محیط مدرسه طراحی و اجرا شود. انتخاب مشغولیت تحصیلی، تاب‌آوری تحصیلی و خودناتوان‌سازی تحصیلی به ‌عنوان متغیرهای وابسته، بر پیوند مستقیم این سازه‌ها با مؤلفه‌های خردورزی استوار است. خردورزی با تعمیق معنای تحصیل و بازتعبیر شکست به ‌عنوان فرصت رشد، می‌تواند هم‌زمان انگیزش و مشارکت تحصیلی را افزایش دهد، ظرفیت مقابله با چالش‌های تحصیلی را تقویت کند و گرایش به راهبردهای اجتنابی و خودناتوان‌ساز را کاهش دهد. بنابراین، تدوین برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی می‌تواند به افزایش مشغولیت تحصیلی، تاب‌آوری تحصیلی و کاهش خودناتوان‌سازی تحصیلی دانش‌آموزان کمک کند. این امر می‌تواند به بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان و پیشرفت کشور منجر شود. از این رو، در این پژوهش، به تدوین و ارزیابی برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی و تأثیر آن بر تاب‌آوری تحصیلی، مشغولیت تحصیلی و خودناتوان‌سازی تحصیلی مبادرت شده است. پرسش پژوهش عبارت است از: روایی برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی چگونه است؟ همچنین، فرضیه‌های پژوهش به شرح زیر هستند:

 برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی بر مشغولیت تحصیلی، تاب‌آوری تحصیلی و خودناتوان‌سازی تحصیلی تأثیر دارد.

 برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی باعث افزایش مشغولیت تحصیلی در دانش‌آموزان می‌شود.

برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی باعث افزایش تاب‌آوری تحصیلی در دانش‌آموزان می‌شود.

 برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی باعث کاهش خودناتوان‌سازی تحصیلی در دانش‌آموزان می‌شود.

روش

روش پژوهش، قلمرو و جامعۀ آماری و نمونه: روش این پژوهش برای طراحی برنامۀ آموزشی، بر پایۀ روش پژوهش بنیادی استوار است؛ در حالی که برای بررسی تأثیر آن بر متغیرهای پژوهش از روش‌ کاربردی استفاده شده است. به منظور پاسخ‌گویی به مسئلۀ اصلی پژوهش و دست‌یابی به هدف‌های این مطالعه، روش پژوهش تلفیقی با رویکردهای کمّی و کیفی به ‌کار گرفته شده است. با توجه به هدف‌ها و ماهیت پژوهش، از روش پژوهش ترکیبی از نوع طرح اکتشافی متوالی[1] استفاده شده است. روش‌شناسی ترکیبی یا پژوهش با روش ترکیبی، پژوهشی است که رهیافت‌های کمّی و کیفی را در قالب روش‌شناسی یک مطالعۀ یکپارچه یا یک مطالعۀ چندمرحله‌ای با هم ترکیب می‌کند (محمدپور، 1389). روش پژوهش در قسمت کیفی برای تدوین برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی، تحلیل مضمون[2] است. در این مطالعه، از روش تحلیل مضمون ارائه‌شده توسط آترید-استرلینگ بهره گرفته شده است. طبق دیدگاه آترید-استرلینگ، فرایند تحلیل مضمون یک شیوۀ عملی برای خلاصه‌سازی و کشف داده‌های متنی پیچیده است که سهولت در فهم و سازمان‌دادن، تجزیه‌وتحلیل، و در نهایت، ارائۀ داده‌ها را فراهم می‌کند. این روش به کشف الگوهای اساسی مضمون‌دار کمک می‌کند (Attride-Stirling, 2001). همچنین، برای بررسی روایی محتوایی این برنامه از شاخص نسبت اعتبار محتوایی (CVR)[3] استفاده شد. شاخص لاشه[4] با نظرسنجی از 10 متخصص در حوزۀ معنویت و خردورزی بررسی شد. نحوۀ اجرای پژوهش کمّی این‌گونه بود که پس از اینکه اعتبار برنامۀ آموزشی بررسی و تأیید شد، اثربخشی برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی با استفاده از روش آزمایشی با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون با یک گروه گواه بررسی شد.

قلمرو پژوهش بخش کیفی شامل کتاب‌ها، مقاله‌ها و پایان‌نامه‌های مرتبط با خردورزی و جامعۀ آماری بخش کمّی شامل دانش‌آموزان پایه‌های دهم و یازدهم دورۀ متوسطۀ دوم در شهر قم بود. نمونه‌گیری در بخش کمّی به روش تصادفی چندمرحله‌ای انجام شد؛ از میان 4 ناحیۀ آموزش‌وپرورش شهر قم، یک ناحیه و از مدارس پسرانۀ آن، دو دبیرستان انتخاب شد. از هر دبیرستان، ۱۳ نفر از پایۀ دهم و ۱۳ نفر از پایۀ یازدهم (در مجموع، 26 نفر گروه آزمایشی و 26 نفر گروه گواه) به ‌صورت تصادفی انتخاب و به گروه آزمایشی یا گواه گمارده شدند.

ابزارهای سنجش: مقیاس مشغولیت تحصیلی (SES)[5]: این پرسشنامه توسط فردریکس و همکاران برای سنجش مشغولیت تحصیلی دانش‌آموزان ساخته شده است. این مقیاس دارای ۱۵ گویه و سه مؤلفۀ مشغولیت رفتاری، شناختی و عاطفی است. گویه‌ها بر اساس طیف لیکرت ۵درجه‌ای از «کاملاً مخالفم» (نمرۀ ۱) تا «کاملاً موافقم» (نمرۀ ۵) نمره‌گذاری می‌شوند. دامنۀ نمرات از ۱۵ تا ۷۵ متغیر است و نمرۀ بالاتر نشان‌دهندۀ مشغولیت تحصیلی بیشتر است. فردریکس و همکاران ضریب پایایی مقیاس مشغولیت تحصیلی را با استفاده از روش آلفای کرونباخ 86/0 گزارش کرده‌اند. همچنین، روایی صوری و محتوایی کیفی آن توسط صاحب‌نظران تأیید شده است (Fredricks et al., 2004). ضریب آلفای کرونباخ در پژوهش باقری و همکاران (1401) 81/0 و در پژوهش بدری گرگری و همکاران (1401) 89/0 گزارش شده است. در این پژوهش، برای بررسی پایایی این مقیاس از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که ضریب 83/0 به ‌دست آمد که رضایت‌بخش است. برای تعیین روایی آن، از روش تحلیل عاملی تأییدی روی ماده‌های این مقیاس استفاده شدکه ساختار عاملی آن تأیید شد. در اجرای تحلیل عاملی تأییدی روی ماده‌های مقیاس مشغولیت تحصیلی، از کل ۱۵ مادۀ این پرسشنامه، 13ماده دارای بار عاملی قابل قبول 30/0 بودند و 2 ماده حذف شدند.

پرسشنامۀ تاب‌آوری تحصیلی (ARQ)[6]: نسخۀ اصلی این پرسشنامۀ تاب‌آوری تحصیلی دارای 40 ماده است که توسط ساموئلز و وو برای سنجش توانایی دانش‌آموزان در مقابله با چالش‌ها و موانع تحصیلی ساخته شده است. گویه‌ها بر اساس طیف لیکرت ۵درجه‌ای از «کاملاً مخالفم» (نمرۀ ۱) تا «کاملاً موافقم» (نمرۀ ۵) نمره‌گذاری می‌شوند (Samuels & Woo, 2009). این پرسشنامه در ایران توسط سلطانی‌نژاد و همکاران (1393) مجدداً تعیین روایی و پایایی شد و تعداد ماده‌های آن در نمونۀ‌ ایرانی به 29 ماده کاهش یافت. کمترین نمره 29 و بیشترین نمره 145 است. نمرۀ کمتر نشان‌دهندۀ تاب‌آوری کمتر و نمرۀ بیشتر نشان‌دهندۀ این است که فرد تاب‌آوری بیشتری دارد.

   در این پژوهش، از نسخۀ 29ماده‌ای آن که توسط سلطانی‌نژاد و همکاران (1393) تعیین روایی و پایایی شده است، استفاده شد. ضرایب پایایی این پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ در دانش‌آموزان ایرانی بین 63/0 و 77/0 به ‌دست آمد که نشان‌دهندۀ همسانی درونی این پرسشنامه است. در این پژوهش، برای بررسی پایایی این پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که ضریب 84/0 به ‌دست آمد که رضایت‌بخش است. برای تعیین روایی آن از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. در اجرای تحلیل عاملی تأییدی روی ماده‌های پرسشنامۀ تاب‌آوری تحصیلی، از کل 29 مادۀ این پرسشنامه، 24 ماده دارای بار عاملی قابل قبول 30/0 بودند و 5 ماده حذف شدند.

مقیاس خودناتوان‌سازی (ASHS)[7]: این پرسشنامه توسط شوینگر و استینزمایر-پلستر برای سنجش راهبرد خودناتوان‌سازی تحصیلی دانش‌آموزان ساخته شده است. این مقیاس یک ابزار تک‌عاملی و دارای 7 گویه است. گویه‌ها بر اساس طیف لیکرت ۵درجه‌ای از «کاملاً مخالفم» (نمرۀ ۱) تا «کاملاً موافقم» (نمرۀ ۵) نمره‌گذاری می‌شوند. بیشترین و کمترین نمره به ترتیب 35 و 7 است. نمرۀ بالاتر از 21 نشانگر خودناتوان‌سازی تحصیلی بالا در فرد و نمرۀ کمتر از 21 به معنای خودناتوان‌سازی ‌تحصیلی پایین (ویژگی شخصیتی مثبت) است. شوینگر و استینزمایر-پلستر ضریب پایایی این مقیاس را با روش آلفای کرونباخ 80/0 به ‌دست آوردند (Schwinger & Stiensmeier-Pelster, 2011). ضرایب پایایی این مقیاس در پژوهش سبزی‌چی و همکاران (1401)، با روش آلفای کرونباخ، 64/0 و در پژوهش سبزی و همکاران (1400) 66/0 گزارش شده است. در این پژوهش، برای بررسی پایایی این مقیاس از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که ضریب 62/0 به ‌دست آمد. برای تعیین روایی آن از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد که نتایج نشان داد به‌جز گویۀ 5، بقیۀ ماده‌ها دارای بار عاملی قابل قبول 30/0 هستند.

روش اجرا و تحلیل: برای تدوین برنامۀ آموزشی از روش تحلیل مضمون با رویکرد شبکه‌های مضمونی آترید-استرلینگ استفاده شد. برای این منظور، ابتدا منابع علمی مرتبط با خردورزی، معنویت، روان‌شناسی مثبت و مداخلات آموزشی اثربخش شامل کتاب‌ها، مقاله‌ها و پایان‌نامه‌های مرتبط به ‌صورت هدفمند انتخاب و بررسی شدند. فرایند بررسی منابع تا دست‌یابی به اشباع نظری، یعنی زمانی که بررسی منابع جدید به استخراج مفهوم یا مضمونی جدید منجر نمی‌شد، ادامه یافت. سپس، متون منتخب چندین بار به دقت مطالعه و واحدهای معنایی مرتبط با هدف پژوهش شناسایی و به عنوان کدهای اولیه ثبت شدند. در مرحلۀ بعد، کدهای اولیه بر اساس شباهت مفهومی و ارتباط معنایی دسته‌بندی و در قالب مضامین پایه سازمان‌دهی شدند. سپس، مضامین پایه با یکدیگر ترکیب شدند و مضامین سازمان‌دهنده را شکل دادند. در بالاترین سطح، مضامین سازمان‌دهنده در قالب مضامین فراگیر شامل ابعاد شناختی، عاطفی و تأملی خردورزی سازمان‌دهی شدند.

بر اساس شبکۀ مضمونی نهایی، پیش‌نویس اولیۀ برنامۀ آموزشی در قالب ۱۰ جلسۀ ۶۰دقیقه‌ای تدوین شد. برای هر جلسه، هدف آموزشی، محتوای مرتبط، فعالیت‌های آموزشی، شیوۀ ارائه و تکلیف متناسب با موضوع جلسه مشخص شد و توالی جلسات بر اساس ارتباط مفهومی میان مؤلفه‌های خردورزی و ویژگی‌های رشدی دانش‌آموزان دورۀ متوسطۀ دوم تنظیم شد. سپس، پیش‌نویس برنامه برای ارزیابی محتوایی در اختیار ۱۰ نفر از استادان و متخصصان حوزه‌های روان‌شناسی تربیتی و روان‌شناسی مثبت‌نگر قرار گرفت. متخصصان با استفاده از فرم اعتباریابی، ضرورت، ارتباط و وضوح محتوای جلسات و مؤلفه‌های برنامه را ارزیابی کردند و دیدگاه‌ها و پیشنهادهای اصلاحی خود را دربارۀ اهداف، ترتیب جلسات، محتوای آموزشی، فعالیت‌ها و تکالیف ارائه دادند. پس از جمع‌آوری فرم‌ها، ابتدا پیشنهادهای کیفی متخصصان بررسی و اصلاحات لازم، از جمله اصلاح عبارت‌ها، روشن‌ترکردن دستورالعمل فعالیت‌ها، حذف یا ادغام محتوای تکراری و تعدیل یا جابه‌جایی بخش‌هایی از جلسات، در پیش‌نویس اعمال شدند.

در مرحلۀ بعد، برای بررسی کمّی روایی محتوا، نسبت روایی محتوا برای جلسات و مؤلفه‌های برنامه بر اساس قضاوت متخصصان محاسبه و با مقدار معیار لاشه مقایسه شد. همچنین، روایی محتوایی کلی برنامه بر اساس هفت معیار روبیو و همکاران، شامل اعتبار، کاربردپذیری، انسجام، جامعیت، ادراک‌پذیری، نوآوری و مقبولیت، بررسی و شاخص روایی محتوایی هر معیار و میانگین کلی آن محاسبه شد (Rubio et al., 2003). از آنجا که نسبت روایی محتوای تمامی جلسات و مؤلفه‌های برنامه به حداقل مقدار قابل ‌قبول رسید، هیچ کدام از جلسات حذف نشدند؛ با این‌ حال، بر اساس پیشنهادهای کیفی متخصصان، اصلاحاتی در عبارت‌ها، دستورالعمل فعالیت‌ها، محتوای تکراری و ترتیب برخی از بخش‌ها اعمال شد و نسخۀ نهایی برنامه در قالب ۱۰ جلسۀ ۶۰دقیقه‌ای آمادۀ اجرا شد. شرح اهداف کلی جلسات نسخۀ نهایی در جدول ۱ ارائه شده است.

جدول 1

برنامۀ آموزشی روان‎‌شناختی-معنوی خردورزی

Table 1

Psychological-Spiritual Wisdom Training Program

پس از تدوین و اعتباریابی برنامه، بخش کمّی پژوهش با طرح نیمه‌آزمایشی پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه گواه اجرا شد. شرط شرکت در پژوهش کسب رضایت آگاهانۀ دانش‌آموزان و والدین آنها بود. پیش از آغاز پژوهش، مجوزهای لازم اخذ و اطلاعات کافی دربارۀ هدف‌های پژوهش، محرمانه‌بودن اطلاعات و حق انصراف ارائه شد.[8] به‌ دلیل انصراف و غیبت بیش از دو جلسه، ۴ نفر از گروه آزمایشی و ۴ نفر از گروه گواه از مطالعه حذف شدند. پیش‌آزمون برای تمامی دانش‌آموزان هر دو گروه‌ در شرایط یکسان و با استفاده از ابزارهای پژوهش اجرا شد. گروه آزمایشی به مدت 10 جلسه و هر جلسه 60 دقیقه تحت آموزش خردورزی قرار گرفت و به گروه گواه آموزشی داده نشد. پس از پایان جلسات، پس‌آزمون‌ برای هر دو گروه اجرا شد. همچنین، به ‌منظور بررسی ماندگاری اثرات مداخله، شش ماه پس از اجرای پس‌آزمون، پرسشنامه‌ها مجدداً توسط دانش‌آموزان هر دو گروه آزمایشی و گواه تکمیل شدند. به منظور آزمون فرضیه‌های پژوهش، داده‌های آماری با آزمون تحلیل کواریانس چندمتغیری توسط نرم‌افزار SPSS24 تجزیه‌وتحلیل شدند.

یافته‌ها

در پاسخ به پرسش پژوهش در خصوص روایی برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی، نتایج نشان داد مقدار نسبت روایی محتوا برای تمامی جلسات و مؤلفه‌های برنامه بیشتر از مقدار بحرانی 62/0 بود. این مقدار بر اساس جدول مقادیر بحرانی لاشه برای ۱۰ متخصص تعیین شد (Lawshe, 1975). بنابراین، هیچ ‌کدام از جلسات حذف نشدند و فقط بر اساس نظرات کیفی داوران، اصلاحات جزئی در متن برخی از فعالیت‌ها اعمال شد. به‌ علاوه، به منظور سنجش کلیت برنامۀ آموزشی از نظر کیفیت، شاخص روایی محتوایی (CVI) بر اساس معیارهای هفت‌گانۀ روبیو و همکاران محاسبه شد (Rubio et al., 2003). با توجه به معیارهای پیشنهادی برای پذیرش روایی محتوا، حداقل مقدار قابل قبول برای پذیرش روایی محتوا، مقدار 80/0 است (Polit & Beck, 2006). جدول 2 نتایج شاخص روایی محتوایی برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی را نشان می‌دهد.

جدول 2

نتایج شاخص روایی محتوایی (CVI) برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی بر اساس معیارهای روبیو و همکاران (Rubio et al., 2003)

Table 2

Content Validity Index (CVI) Results of the Psychological-Spiritual Wisdom Training Program Based on the Criteria Proposed by Rubio et al. (Rubio et al., 2003)

بررسی نتایج جدول 2 نشان می‌دهد تمامی شاخص‌های هفت‌گانه (اعتبار، کاربردپذیری، انسجام، جامعیت، ادراک‌پذیری، نوآوری و مقبولیت) دارای نمره‌های بالاتر از حد مطلوب هستند. میانگین کل شاخص روایی محتوایی (S-CVI) برابر 91/0 به‌ دست آمد که تأیید می‌کند برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی از نظر کارشناسان متخصص، دارای روایی محتوایی خوبی است. به ‌منظور بررسی ارتباط متغیرهای جمعیت‌شناختی با متغیرهای وابستۀ پژوهش و تعیین ضرورت کنترل آنها در تحلیل‌های بعدی، ضرایب همبستگی پیرسون بین سن و پایۀ تحصیلی با متغیرهای وابسته محاسبه شد. نتایج این تحلیل در جدول 3 ارائه شده است.

جدول 3

ضرایب همبستگی سن و پایۀ تحصیلی با متغیرهای وابستۀ پژوهش

Table 3

Correlation Coefficients of Age and Grade Level with the Study’s Dependent Variables

همان‌گونه که در جدول 3 مشاهده می‌شود، ضرایب همبستگی بین سن و پایۀ تحصیلی با متغیرهای وابسته پایین و از نظر آماری غیرمعنادار بودند (05/0p<) همچنین، مجذور ضرایب همبستگی (r²) در تمامی موارد ناچیز بود که نشان می‌دهد سن و پایۀ تحصیلی سهمی اندک در تبیین واریانس متغیرهای وابسته داشته‌اند.

 جدول 4 میانگین تعدیل‌شده و تفاضل میانگین تعدیل‌یافتۀ مشغولیت تحصیلی، تاب‌آوری تحصیلی و خودناتوان‌سازی تحصیلی را در دو گروه آزمایشی و گواه نشان می‌دهد.

جدول 4

میانگین تعدیل‌شدۀ مشغولیت تحصیلی، تاب‌آوری تحصیلی، خودناتوان‌سازی تحصیلی در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه‌های آزمایشی و گواه

Table 4

Adjusted Means of the Study Variables at Posttest, Controlling for Pretest Scores, in the Experimental and Control Groups

پیش از اجرای تحلیل کوواریانس چندمتغیری، پیش‌فرض‌های همگنی شیب‌های رگرسیون، همگنی واریانس‌ها و نرمال‌بودن توزیع داده‌ها بررسی شدند. نتایج آزمون همگنی شیب‌های رگرسیون نشان داد اثر تعامل بین گروه و نمره‌های پیش‌آزمون در هر سه متغیر پژوهش معنا‌دار نبود (p≥0/05)؛ بنابراین، مفروضۀ همگنی شیب‌های رگرسیون رد نشد. همچنین، نتایج آزمون لوین نشان داد واریانس نمرات متغیرهای وابسته در دو گروه همگن بود؛ به ‌طوری‌ که آزمون لوین برای مشغولیت تحصیلی (24/2F= و 14/0p=)، تاب‌آوری تحصیلی (16/0F= و 70/0p=) و خودناتوان‌سازی تحصیلی (42/0F= و 52/0p=) معنادار نبود. بنابراین، تفاوتی معنا‌دار بین واریانس‌های دو گروه مشاهده نشد و فرض همگنی واریانس‌ها رد نشد.

همچنین، به ‌منظور بررسی پیش‌فرض نرمال‌بودن توزیع داده‌ها، آزمون شاپیرو-ویلک برای متغیرهای پژوهش در دو گروه آزمایش و گواه و در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون اجرا شد. نتایج این آزمون در جدول 5 ارائه شده است.

جدول 5

نتایج آزمون شاپیرو-ویلک هر یک از متغیرهای پژوهش برای پیش‌فرض نرمال‌بودن توزیع نمره‌های پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه‌های آزمایشی و گواه

Table 5

 Shapiro–Wilk Test Results for Assessing the Normality Assumption of Pretest and Posttest Scores for the Research Variables in the Experimental and Control Groups

همان‌گونه که در جدول 5 مشاهده می‌شود، مقدار احتمال آزمون شاپیرو-ویلک برای تمامی متغیرها در دو گروه و در هر سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری بیشتر از 05/0 بود؛ بنابراین، فرض نرمال‌بودن توزیع داده‌ها رد نشد و این پیش‌فرض برای انجام تحلیل‌های پارامتریک از جمله تحلیل کوواریانس چندمتغیری و تحلیل کوواریانس برقرار بود.

به ‌منظور آزمون فرضیۀ کلی پژوهش مبنی بر تأثیر بستۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی بر مشغولیت تحصیلی، تاب‌آوری تحصیلی و خودناتوان‌سازی تحصیلی، پس از بررسی و تأیید مفروضه‌های تحلیل، از تحلیل کوواریانس چندمتغیری استفاده شد. نتایج این تحلیل در جدول 6 ارائه شده است.

جدول 6

 نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیری روی میانگین نمره‌های پس‌آزمون و پیگیری مشغولیت تحصیلی، تاب‌آوری تحصیلی و خودناتوان‌سازی تحصیلی با کنترل پیش‌آزمون در گروه‌های آزمایشی و گواه

Table 6

Results of Multivariate Analysis of Covariance (MANCOVA) on the Mean Posttest and Follow-Up Scores of Academic Engagement, Academic Resilience, and Academic Self-Handicapping by Controlling for the Pretest Scores in the Experimental and Control Groups

همان‌طور که در جدول 6 مشاهده می‌شود، بین گروه‌های آزمایشی و گواه، پس از کنترل نمره‌های پیش‌آزمون، از نظر مجموعۀ متغیرهای وابسته، در مرحلۀ پس‌آزمون در سطح 004/0 تفاوت معنا‌دار وجود دارد. بنابراین، فرضیۀ اصلی پژوهش مبنی بر تأثیر برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی بر مشغولیت تحصیلی، تاب‌آوری تحصیلی و خودناتوان‌سازی تحصیلی تأیید شد. همچنین، این اثر در مرحلۀ پیگیری نیز در سطح 003/0 معنادار باقی ماند. بر این اساس، می‌توان گفت دست‌کم در یکی از متغیرهای وابسته بین دو گروه تفاوتی معنادار وجود دارد. سپس، به منظور آزمون فرضیه‌های جزئی و تعین اینکه اثر متغیر آزمایشی در کدام یک از متغیرهای وابسته دارای تفاوت معنادار است، آزمون‌های تحلیل کواریانس تک‌متغیری، در متن مانکوا، انجام شد.

جدول 7

 نتایج تحلیل کواریانس‌های تک‌متغیری در متن مانکوا روی میانگین‌ نمره‌های پس‌آزمون و پیگیری مشغولیت تحصیلی، تاب‌آوری تحصیلی و خودناتوان‌سازی تحصیلی در گروه آزمایشی و گواه

Table 7

Results of Univariate Analysis of Covariance (ANCOVA) within MANCOVA on the Mean Posttest and Follow-Up Scores of Academic Engagement, Academic Resilience, and Academic Self-Handicapping in the Experimental and Control Groups

بر اساس نتایج گزارش‌شده در جدول 7، پس از کنترل اثر پیش‌آزمون‌ها، تفاوت بین گروه آزمایشی و گواه در تمامی متغیرها معنا‌دار شد. بر این اساس، فرضیۀ جزئی 1 پژوهش مبنی بر تأثیر برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی بر مشغولیت تحصیلی، با توجه به افزایش معنا‌دار مشغولیت تحصیلی در گروه آزمایشی نسبت به گروه گواه (38/7F= و 010/0p=)، تأیید شد. همچنین، فرضیۀ جزئی 2 پژوهش مبنی بر تأثیر این برنامه بر تاب‌آوری تحصیلی، با توجه به افزایش معنا‌دار تاب‌آوری تحصیلی (15/7 F= و 011/0p=)، تأیید شد. افزون بر این، فرضیۀ جزئی 3 مبنی بر تأثیر این برنامه بر خودناتوان‌سازی تحصیلی، با توجه به کاهش معنا‌دار خودناتوان‌سازی تحصیلی در گروه آزمایشی نسبت به گروه گواه (77/14 F= و 001/0p=)، تأیید شد. همچنین، بیشترین اندازۀ اثر مربوط به متغیر خودناتوان‌سازی تحصیلی، با مقدار 280/۰، است که نشان می‌دهد مداخلۀ آموزشی توانسته است 28 درصد از واریانس این متغیر را تبیین کند. همچنین، مقادیر اندازۀ اثربرای مشغولیت تحصیلی با ۱63/۰ (3/16 درصد تبیین واریانس) و تاب‌آوری تحصیلی با ۱58/۰ (8/15 درصد تبیین واریانس) نشان‌دهندۀ میزان واریانس تبیین‌شده توسط مداخلۀ آموزشی هستند. در مرحلۀ پیگیری نیز، اثر گروه بر مشغولیت تحصیلی (337/8 F= و 001/0p=)، تاب‌آوری تحصیلی (012/6F= و 019/0p=) و خودناتوان‌سازی تحصیلی (205/6 F= و 017/0p=) معنا‌دار باقی ماند. این یافته‌ها نشان می‌دهد تفاوت بین دو گروه در هر سه متغیر در مرحلۀ پیگیری نیز مشاهده شده است.

بحث

نتایج تحلیل مضمون حاکی از آن بود که ابعاد کلیدی خردورزی شامل تفکر تأملی و عمیق، درک دیدگاه‌های متفاوت، خودارزیابی، تنظیم هیجان، معنایابی، امیدواری و خودتعالی هستند. تأیید روایی این بسته توسط متخصصان نشان می‌دهد محتوای تدوین‌شده با مبانی نظری این حوزه انطباق دارد؛ این یافته‌ها با مدل سه‌بُعدی خرد آردلت هم‌سو بود که بر ابعاد شناختی، عاطفی و تأملی تأکید دارد (Ardelt, 2003). همچنین، با نظریۀ شارما و دوانگان در خصوص بُعد عاطفی (Sharma & Dewangan, 2017)، و مدل گروسمن در بُعد تأملی (Grossmann, 2017) هم‌سو بود. همچنین، تأکید برنامه بر ابعاد معنوی با یافته‌های کالایچی و همکاران و لوچاکوا-شوارتز (Kalayci et al., 2025; Louchakova-Schwartz, 2020 ) مطابقت داشت.

فرضیۀ کلی پژوهش مبنی بر اینکه برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی بر مشغولیت تحصیلی، تاب‌آوری تحصیلی و خودناتوان‌سازی تحصیلی تأثیر دارد، بر اساس نتایج تحلیل مانکوا تأیید شد. این یافته نشان می‌دهد مداخلۀ طراحی‌شده توانسته است به‌ صورت هم‌زمان بر ترکیب خطی متغیرهای وابسته اثری معنا‌دار بگذارد. یافتۀ حاضر با نتایج پژوهش‌های میرداود و همکاران و واترز هم‌سو است (Mirdavod et al., 2024; Waters, 2011)؛ این مطالعات نشان دادند مداخلات مثبت‌نگر و آموزش خردورزی می‌توانند به بهبود بهزیستی روان‌شناختی، شادکامی و هوش هیجانی فراگیران کمک کنند. همچنین، هم‌راستایی یافتۀ حاضر با نتایج مطالعات فاورز و همکاران و یاکوبیک نشان می‌دهد رویکردهای آموزشی چندبُعدی و مبتنی بر خردورزی، با تأکید هم‌زمان بر فضایل، معنا، تفکر و عمل اخلاقی، ظرفیتی مناسب برای ارتقای پیامدهای روان‌شناختی و آموزشی دانش‌آموزان دارند (Fowers et al., 2024; Jakubik, 2024). در تبیین این فرضیه، می‌توان به ماهیت چندبُعدی و یکپارچۀ این برنامۀ آموزشی اشاره کرد؛ از یک سو، مؤلفه‌های شناختی خردورزی (تفکر انتقادی، حل مسئله، بازنگری در باورها) به بهبود پردازش شناختی دانش‌آموزان کمک کرده‌اند و از سوی دیگر، مؤلفه‌های عاطفی-معنوی (همدلی، معنایابی و امیدواری) از طریق ارتقای بهزیستی هیجانی و ایجاد حس هدفمندی، به تقویت انگیزش درونی منجر شده‌اند.

فرضیۀ جزئی اول مبنی بر اینکه برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی باعث افزایش مشغولیت تحصیلی می‌شود، تأیید شد و میانگین تعدیل‌یافتۀ مشغولیت تحصیلی گروه آزمایشی (066/48) به‌ طرزی معنا‌دار بالاتر از گروه گواه (343/43) بود. این یافته با پژوهش‌ عزیزی و یعقوبی (1403) هم‌سو است که نشان دادند آموزش خردورزی بر هیجانات مثبت تحصیلی، انگیزش تحصیلی و نشاط ذهنی دانش‌آموزان تأثیری مثبت و معنادار دارد. همچنین، این یافته با پژوهش دانش‌پایه و همکاران (1401) هم‌خوان بود که نشان دادند آموزش خردورزی، ظرفیت یادگیری خودراهبر و مسئولیت‌پذیری تحصیلی را ارتقا می‌دهد. یافتۀ این پژوهش با مدل نادری‌پور و همکاران (1402) هم‌جهت است که در آن، خردورزی تحصیلی به ‌عنوان یکی از قوی‌ترین پیش‌بین‌های مشغولیت تحصیلی شناسایی شد. همچنین، نتایج این پژوهش با یافته‌های گروسمن و همکاران در خصوص نقش فراشناخت از مؤلفه‌های خردورزی در افزایش مشارکت فعال در یادگیری هم‌خوان است (Grossmann et al., 2025). افزون بر این، نتایج پژوهش حاضر با یافته‌هایی هم‌سو بود که مداخلات چندمؤلفه‌ای مبتنی بر روان‌شناسی مثبت‌نگر را با افزایش انگیزش، مشارکت و مشغولیت تحصیلی مرتبط دانسته‌اند (Adrizal et al., 2024; Borup et al., 2020; García-Álvarez et al., 2023; Perkmann et al., 2021). در تبیین این یافته، می‌توان گفت برنامۀ حاضر از طریق تقویت تفکر تأملی، خودراهبری، انگیزش درونی، امیدواری و معنایابی تحصیلی، دانش‌آموزان را به مشارکت فعال‌تر در فرایند یادگیری سوق داده است.

فرضیۀ جزئی دوم مبنی بر اینکه برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی باعث افزایش تاب‌آوری تحصیلی می‌شود، تأیید شد و میانگین تعدیل‌یافتۀ تاب‌آوری تحصیلی گروه آزمایشی (102/97) به‌ طرزی معنادار بالاتر از گروه گواه (943/90) بود. نتایج این پژوهش با یافته‌های زادورنا و آردلت در خصوص ارتباط مثبت خرد سه‌بُعدی با اتخاذ رفتارهای سازگارانه و نقش محافظتی خرد در برابر آشفتگی روان‌شناختی نیز مطابقت دارد (Zadworna & Ardelt, 2024). همچنین، 

نتایج این پژوهش با پژوهش‌هایی هم‌سو است که آموزش خردورزی و رشد مؤلفه‌های مرتبط با آن را با خودفراروی، بازتفسیر مثبت شکست، تنظیم هیجان و رفتارهای سازگارانه مرتبط دانسته‌اند (Ardelt, 2024; Karimipour & Sonuga-Barke, 2025; Kim et al., 2024). علاوه‌ براین، نتیجۀ این پژوهش با پژوهش‌هایی هماهنگ است که بر نقش آموزش تأمل، تنظیم هیجان و پردازش واقع‌بینانۀ تجربه‌ها در کاهش واکنش‌گری هیجانی و تقویت ظرفیت مقابله‌ای تأکید کرده‌اند. افزون بر این، شواهد مربوط به نقش بازتفسیر شکست و استفاده از راهبردهای مقابله‌ای کارآمد در موقعیت‌های دشوار نیز با یافتۀ پژوهش حاضر هم‌راستاست؛ الگویی که با افزایش تاب‌آوری تحصیلی مشاهده‌شده در گروه آزمایشی این پژوهش هم‌راستا است (Berenbaum et al., 2008; Glück & Bluck, 2011; Yeager & Dweck, 2012). در تبیین این یافته، می‌توان گفت برنامۀ حاضر با تقویت تأمل، خودفراروی، معنایابی و تنظیم هیجان، به دانش‌آموزان کمک کرد تا تجربه‌های دشوار و شکست‌های تحصیلی را به ‌عنوان فرصت‌هایی برای یادگیری و رشد بازتعریف کنند. در نتیجه، آنان در مواجهه با ناکامی‌ها، واکنش هیجانی متعادل‌تر و راهبردهای مقابله‌ای سازگارانه‌تری نشان دادند.

فرضیۀ جزئی سوم مبنی بر اینکه برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی باعث کاهش خودناتوان‌سازی تحصیلی می‌شود، تأیید شد. این متغیر با اندازۀ اثر 28 درصد، بیشترین اندازۀ اثر را در میان تمامی متغیرهای پژوهش به خود اختصاص داد و میانگین تعدیل‌یافتۀ خودناتوان‌سازی تحصیلی گروه آزمایشی (106/15) به‌ طرزی معنادار کمتر از گروه گواه (258/19) بود. یافتۀ حاضر با نتایج پژوهش‌هایی هم‌سو است که اثربخشی مداخلات شناختی، فراشناختی، خودنظم‌جویانه و راهبردهای مبتنی بر هدف‌های تبحری را در کاهش خودناتوان‌سازی تحصیلی نشان داده‌اند (حبیبی‌کلیبر، 1400؛ همتی و همکاران، 1399؛ مولایی ‌مقبلی و همکاران، 1401؛ محسن‌زاده و همکاران، 1401).  همچنین، این یافته با پژوهش‌هایی هماهنگ است که بر نقش خودشفقت‌ورزی، تنظیم هیجان و آموزش‌های معنوی در کاهش استرس، احساس ناکامی و رفتارهای اجتنابی تأکید کرده‌اند (Hall et al., 2013; Pandya, 2021; Yazdizadeh et al., 2023). نقش تفکر تأملی، خودآگاهی و اصلاح برداشت فرد از توانایی‌ها و شکست نیز در تبیین کاهش خودناتوان‌سازی اهمیت دارد (Alodat et al., 2020; Jiang & Kleitman, 2015; Melli et al., 2016). در تبیین این نتیجه، می‌توان گفت برنامۀ حاضر با تقویت تفکر تأملی و فراشناختی، دانش‌آموزان را به ارزیابی واقع‌بینانۀ توانایی‌ها و محدودیت‌های خود و بازنگری در نگرش آنان نسبت به شکست ترغیب کرد. همچنین، معنایابی، امیدواری و تنظیم هیجان، احساس ارزشمندی و خودکارآمدی آنان را افزایش و ترس از شکست را کاهش داد؛ بنابراین، نیاز به استفاده از خودناتوان‌سازی به ‌عنوان راهبردی دفاعی کمتر و مواجهۀ مسئولانه با تکالیف تحصیلی جایگزین آن شد.

در یک نگاه کلی و تلفیقی، تأثیر برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی بر اساس مدل سه‌بُعدی خرد آردلت از طریق ابعاد شناختی (بینش عمیق)، عاطفی (همدلی و شفقت) و تأملی (خودآگاهی و دیدگاه‌های چندگانه)، بر متغیرهای تحصیلی اثر می‌گذارد؛ به این‌ صورت که بُعد شناختی با افزایش مشغولیت تحصیلی و کاهش خودناتوان‌سازی، بُعد عاطفی با بهبود تاب‌آوری، و بُعد تأملی با تقویت خودآگاهی و بازنگری در نگرش‌ها، به ‌صورت همزمان بر ارتقای کلی تمامی متغیرهای پژوهش تأثیرگذار است (Ardelt, 2003).

محدودیت‌های اصلی این پژوهش شامل حجم نمونۀ کوچک و تک‌جنسیتی (فقط پسران) و اجرای آن در بافت فرهنگی خاص شهر قم است که تعمیم‌پذیری نتایج را با احتیاط مواجه می‌کند. همچنین، اتکای صرف به ابزارهای خودگزارش‌دهی (احتمال سوگیری) و عدم کنترل کامل متغیرهای مزاحم محیطی از دیگر محدودیت‌های مهم این مطالعه محسوب می‌شوند.

بر اساس یافته‌ها و محدودیت‌های این پژوهش، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی، پژوهش با نمونه‌های متنوع‌تر (دانش‌آموزان دختر، مقاطع و شهرهای مختلف) تکرار شود، نقش متغیرهای میانجی و تعدیل‌کننده مانند خودکارآمدی، سبک‌های اسنادی و جهت‌گیری هدفی بررسی شود، تأثیر برنامه با سایر مداخلات شناختی-رفتاری و ذهن‌آگاهی مقایسه شود، حجم نمونه افزایش یابد، از روش‌های ارزیابی ترکیبی (مشاهده‌ای، مصاحبه و ارزیابی عملکرد) استفاده شود، تأثیر برنامه بر متغیرهایی مانند عملکرد تحصیلی، بهزیستی، خلاقیت و مهارت‌های اجتماعی بررسی شود، پژوهش‌های طولی بلندمدت اجرا شوند، نقش تعدیل‌کنندۀ ویژگی‌های فردی مانند وضعیت اجتماعی-اقتصادی و سبک‌های یادگیری مطالعه شود، و از طرح‌های تجربی پیشرفته‌تر با چندین گروه مداخله بهره گرفته شود تا سهم هر مؤلفه در اثربخشی کلی برنامه شناسایی شود.

بر اساس یافته‌های پژوهش، پیشنهادهای کاربردی شامل ادغام برنامۀ آموزشی روان‌شناختی-معنوی خردورزی در نظام رسمی مدارس متوسطه، آموزش ویژۀ معلمان و مشاوران در زمینۀ مبانی و روش‌های تدریس خردورزی، طراحی فعالیت‌های تأمل‌محور برای افزایش مشغولیت تحصیلی، گنجاندن مهارت‌های مقابله‌ای سازگارانه برای تقویت تاب‌آوری تحصیلی، توجه ویژه به کاهش خودناتوان‌سازی تحصیلی با استفاده از تکنیک‌های خردورزی (مانند اصلاح سبک‌های اسنادی و تقویت خودکارآمدی)، اتخاذ رویکرد چندسطحی شامل مداخله در سطح خانواده و محیط مدرسه، و توسعۀ نسخه‌های بومی‌شده متناسب با ویژگی‌های رشدی مقاطع تحصیلی مختلف (از متوسطۀ اول تا دانشگاه) هستند.

سپاسگزاری

بدین‌وسیله، از مدیریت محترم آموزش‌وپرورش شهر قم، مدیران، مشاوران و دانش‌آموزانی عزیز که با مشارکت صمیمانۀ خود امکان اجرای این پژوهش را فراهم آوردند، تقدیر و تشکر می‌شود.

[1] Exploratory Sequential Design

[2] Thematic Analysis

[3] Content Validity Ratio

[4] Lawshe

[5] School Engagement Scale

[6] Academic Resilience Questionnaire

^[7] Academic Self-Handicapping Scale

[8] این مقاله مستخرج از پایان‌نامۀ دکتری روان‌شناسی تربیتی در گروه روان‌شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز است و در جلسۀ شورای تحصیلات تکمیلی در تاریخ 25/12/1403 تصویب شده است.