تجربۀ زیستۀ تحصیل در مدرسۀ خیریۀ ویژۀ ایتام از دیدگاه نوجوانان فاقد پدر: یک مطالعۀ پدیدارشناختی

- مقدمه و بیان مسأله

خانواده مهم‌ترین بستر رشد هیجانی، اجتماعی و شناختی کودکان و نوجوانان محسوب می‌شود و حضور والدین نقش اساسی در شکل‌گیری احساس امنیت، هویت فردی و سازگاری اجتماعی آنان دارد (Paley & Hajal, 2022). از این ‌رو، فقدان یکی از والدین، به‌ ویژه در دوران کودکی و نوجوانی، می‌تواند فراتر از یک رویداد خانوادگی، به تجربه‌ای عمیقاً تحول‌آفرین در زندگی فرد تبدیل شود. پژوهش‌ها نشان داده‌اند مرگ والد با افزایش خطر مشکلات هیجانی، احساس تنهایی، اضطراب، افسردگی و دشواری‌های سازگاری اجتماعی همراه است (Aguirre et al., 2024; Jessop et al., 2022). همچنین، شواهد حاکی از آن است که پیامدهای فقدان والد فقط به حوزۀ سلامت روان محدود نمی‌شود، بلکه می‌تواند عملکرد تحصیلی، انگیزش آموزشی و روابط اجتماعی دانش‌آموزان را نیز تحت تأثیر قرار دهد (Liu et al., 2022).

با این ‌حال، تجربۀ فقدان والد در خلأ رخ نمی‌دهد، بلکه در بستر شبکه‌ای از روابط اجتماعی، فرهنگی و نهادی معنا پیدا می‌کند. مدرسه یکی از مهم‌ترین محیط‌هایی است که کودکان و نوجوانان بخشی قابل ملاحظه از زندگی روزمرۀ خود را در آن سپری می‌کنند و در آن فرصت تجربۀ تعلق، پذیرش، حمایت و تعامل اجتماعی را به دست می‌آورند (Allen et al., 2021). پژوهش‌های اخیر نشان داده‌اند احساس تعلق به مدرسه با سلامت روان بهتر، انگیزش تحصیلی بیشتر، امید به آینده و سازگاری اجتماعی مطلوب‌تر ارتباط دارد (Allen et al., 2021; Arslan & Coşkun, 2023). برای دانش‌آموزانی که تجربۀ فقدان والد را پشت سر گذاشته‌اند، مدرسه می‌تواند نقشی فراتر از یک محیط آموزشی ایفا کند و به بستری برای بازسازی روابط اجتماعی، دریافت حمایت عاطفی و تجربۀ امنیت روانی تبدیل شود (Frøyland, 2024).

در این میان، مدارس خیریۀ ویژۀ ایتام جایگاهی منحصربه‌فرد دارند. این مدارس بخشی از نظام حمایت اجتماعی مبتنی بر مشارکت‌های خیرخواهانه و فعالیت‌های خیریه محسوب می‌شوند و علاوه بر فراهم‌کردن فرصت‌های آموزشی، در حمایت روانی و اجتماعی از دانش‌آموزان آسیب‌پذیر نیز نقش ایفا می‌کنند. این مدارس با گرد هم آوردن دانش‌آموزانی که تجربه‌هایی مشترک از فقدان و چالش‌های زندگی دارند، بستری برای شکل‌گیری روابط مبتنی بر همدلی، درک متقابل و احساس تعلق فراهم می‌آورند. بر اساس دیدگاه‌های مرتبط با تعلق مدرسه‌ای، حضور در محیطی که افراد در آن تجربه‌هایی مشابه دارند می‌تواند احساس فهمیده‌شدن، پذیرش اجتماعی و تعلق را تقویت کند (Allen et al., 2018). از سوی دیگر، تمرکز دانش‌آموزان دارای تجربۀ مشترک فقدان در یک محیط آموزشی ممکن است پیامدهایی پیچیده‌تر نیز به همراه داشته باشد، از جمله شکل‌گیری هویت جمعی مبتنی بر فقدان، مرزبندی میان «ما» و «دیگران» و حساسیت نسبت به نگاه اجتماعی بیرون از مدرسه.

 مرور ادبیات پژوهش نشان می‌دهد بیشتر مطالعات انجام‌شده دربارۀ کودکان یتیم و دانش‌آموزان تک‌والد بر پیامدهای روان‌شناختی، سلامت روان، عملکرد تحصیلی یا وضعیت اقتصادی آنان متمرکز بوده‌اند (Shuja, 2023). اگرچه این پژوهش‌ها اطلاعاتی ارزشمند دربارۀ مشکلات و نیازهای این گروه فراهم کرده‌اند، کمتر به این پرسش توجه کرده‌اند که دانش‌آموزان تحصیل در مدارس ویژۀ ایتام را چگونه تجربه و معنا می‌کنند. همچنین، بخش عمدۀ پژوهش‌های موجود از روش‌های کمّی استفاده کرده‌اند و در نتیجه، ابعاد ذهنی، عاطفی و بین‌فردی این تجربه کمتر آشکار شده است. در بستر فرهنگی ایران نیز مطالعاتی محدود دربارۀ تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان یتیم در مدارس خیریه انجام شده‌اند. در نتیجه، هنوز شناختی اندک دربارۀ نحوۀ ادراک این دانش‌آموزان از روابط با همسالان، تعامل با معلمان، احساس تعلق به مدرسه، تجربۀ تفاوت اجتماعی و مواجهه با نگاه دیگران وجود دارد. این در حالی است که چنین تجربه‌هایی می‌توانند نقشی مهم در شکل‌گیری هویت، سلامت روان و مسیر رشد تحصیلی آنان ایفا کنند. علاوه بر این، بخش عمدۀ شواهد موجود دربارۀ پیامدهای فقدان والد در ایران بر متغیرهایی مانند افسردگی، اضطراب، تاب‌آوری، عملکرد تحصیلی یا وضعیت اقتصادی متمرکز بوده‌اند و عمدتاً با رویکردهای کمّی انجام شده‌اند. در نتیجه، شناخت موجود بیشتر به توصیف میزان مشکلات یا عوامل مرتبط با آنها محدود شده است و اطلاعاتی اندک دربارۀ چگونگی تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان از حضور در مدارس خیریۀ ویژۀ ایتام، نحوۀ معنادادن آنان به روابط اجتماعی، احساس تعلق، دریافت حمایت و مواجهه با نگاه جامعه در دسترس است. این خلأ از آن نظر اهمیت دارد که مدارس خیریۀ ویژۀ ایتام در ایران، به دلیل ساختار حمایتی، فرهنگی و اجتماعی خاص خود، با سایر محیط‌های آموزشی تفاوت دارند و نمی‌توان یافته‌های حاصل از پژوهش‌های انجام‌شده در سایر کشورها یا مدارس عادی را بدون بررسی تجربی به این بستر تعمیم داد. از این ‌رو، تولید شواهد بومی دربارۀ تجربۀ این دانش‌آموزان می‌تواند مبنایی برای طراحی مداخلات آموزشی، روان‌شناختی و سیاست‌های حمایتی متناسب با زمینۀ فرهنگی ایران فراهم کند.

از نظر پدیدارشناسی، واقعیت اجتماعی از خلال تجربه‌های زیستۀ افراد فهمیده می‌شود و برای شناخت یک پدیده، باید به معنایی که افراد برای آن قائل هستند توجه کرد (Dodgson, 2023; Klinke & Fernandez, 2023). بر این اساس، تجربۀ تحصیل در مدرسۀ ویژۀ ایتام صرفاً تجربۀ حضور در یک محیط آموزشی نیست، بلکه تجربه‌ای چندبُعدی است که می‌تواند با احساس تعلق، همدلی، امنیت روانی، نگرانی از قضاوت اجتماعی، هویت‌یابی و امید به آینده در هم‌ تنیده باشد. از این ‌رو، فهم عمیق این تجربه مستلزم شنیدن صدای خود دانش‌آموزان و واکاوی جهان معنایی آنان است. بر همین اساس، پژوهش حاضر با رویکرد پدیدارشناختی و با هدف تبیین تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان پسر دارای تجربۀ فقدان پدر از تحصیل در یک مدرسۀ خیریۀ ویژۀ ایتام انجام شد. این پژوهش تلاش دارد ابعاد مختلف تجربۀ آنان از روابط همسالان، احساس تعلق، ادراک حمایت مدرسه‌ای، مواجهه با نگرش‌های اجتماعی بیرونی و نقش مدرسه در رشد فردی و تحصیلی را آشکار کند و به درکی عمیق‌تر از کارکردهای روان‌شناختی و اجتماعی این مدارس دست یابد. بر این اساس، پرسش اصلی پژوهش حاضر عبارت است از: «تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان پسر دارای تجربۀ فقدان پدر از تحصیل در یک مدرسۀ خیریۀ ویژۀ ایتام چگونه است و آنان این تجربه را در ابعاد عاطفی، اجتماعی، هویتی و آموزشی چگونه معنا می‌کنند؟».

2- ادبیات پژوهش

2-1 پیشینۀ پژوهش

مطالعۀ تجربۀ کودکان و نوجوانان دارای فقدان والد در دهه‌های اخیر به یکی از حوزه‌های مهم پژوهش در روان‌شناسی رشد، آموزش و مطالعات اجتماعی تبدیل شده است. بخشی قابل ملاحظه از این پژوهش‌ها نشان داده‌اند فقدان والد ممکن است با پیامدهایی گسترده‌ در حوزه‌های هیجانی، اجتماعی و تحصیلی همراه باشد. به‌ طور خاص، افزایش احتمال تجربۀ افسردگی، اضطراب، احساس تنهایی و کاهش عملکرد تحصیلی در میان این گروه از دانش‌آموزان گزارش شده است (Aguirre et al., 2024; Mao et al., 2020; Zhang et al., 2019). این یافته‌ها بر اهمیت توجه به شرایط روانی و اجتماعی کودکان یتیم و تک‌والد تأکید دارند.

 در سطح تحصیلی، پژوهش‌ها نشان داده‌اند فقدان والد ممکن است با افت انگیزش تحصیلی، کاهش پیشرفت آموزشی و افزایش احتمال ترک تحصیل مرتبط باشد (Liu et al., 2022). این وضعیت عمدتاً به کاهش منابع حمایتی خانوادگی، فشارهای اقتصادی و ضعف در حمایت عاطفی نسبت داده شده است. با این ‌حال، این مطالعات عمدتاً در چارچوب‌های کمّی انجام شده‌اند و کمتر به تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان در محیط مدرسه توجه داشته‌اند. در سال‌های اخیر، شماری از پژوهش‌های کیفی نیز تجربۀ دانش‌آموزان دارای فقدان والد در محیط مدرسه را بررسی کرده‌اند. برای مثال، هدر[1] و همکاران (2024) در مطالعه‌ای کیفی نشان دادند تجربۀ حضور در مدرسه پس از فقدان والد، فراتر از پیامدهای تحصیلی، با دغدغه‌هایی مانند احساس متفاوت‌بودن، نحوۀ مواجهۀ معلمان، روابط با همسالان و تصمیم‌گیری دربارۀ آشکارسازی تجربۀ فقدان همراه است. همچنین، نتایج پژوهش پدیدارشناختی لیتجه[2] (2018) نشان داد اگرچه مرگ والد می‌تواند عملکرد تحصیلی و سازگاری دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار دهد، حمایت معلمان، روابط مثبت مدرسه‌ای و احساس تعلق، نقشی مهم در بازگشت تدریجی آنان به فعالیت‌های آموزشی و شکل‌گیری امید نسبت به آینده ایفا می‌کنند. این یافته‌ها اهمیت مدرسه را به‌ عنوان یکی از مهم‌ترین بسترهای سازگاری نوجوانان پس از فقدان والد برجسته می‌کنند.

 در کنار پیامدهای فردی، بخشی از پژوهش‌ها به نقش محیط‌های حمایتی در تعدیل آثار فقدان والد اشاره کرده‌اند. یافته‌ها نشان می‌دهند وجود روابط مثبت با معلمان و همسالان می‌تواند به‌ عنوان یک عامل محافظتی عمل کند و از شدت پیامدهای روانی بکاهد (Masten & Barnes, 2018; Theron, 2016). همچنین، محیط‌های آموزشی حمایتگر می‌توانند نقشی مهم در افزایش تاب‌آوری، امید به آینده و احساس امنیت روانی دانش‌آموزان ایفا کنند (Arslan, 2021).

 یکی از مفاهیم کلیدی در تبیین تجربۀ دانش‌آموزان در محیط مدرسه «احساس تعلق مدرسه‌ای» است. پژوهش‌ها نشان داده‌اند احساس تعلق با بهبود سلامت روان، افزایش انگیزش تحصیلی و کاهش مشکلات رفتاری مرتبط است (Allen, 2025; Allen et al., 2021). در این چارچوب، دانش‌آموزانی که احساس می‌کنند توسط معلمان و همسالان پذیرفته شده‌اند، سطحی بالاتر از سازگاری روانی و اجتماعی را تجربه می‌کنند. با وجود این، مطالعات انجام‌شده دربارۀ محیط‌های آموزشی ویژۀ دانش‌آموزان یتیم بسیار محدود است. پژوهش‌های موجود نشان می‌دهند قرارگرفتن دانش‌آموزان دارای تجربۀ مشترک فقدان در یک محیط آموزشی ممکن است به افزایش احساس همدلی، درک متقابل و تعلق اجتماعی منجر شود، اما هم‌زمان احتمال شکل‌گیری هویت گروهی مبتنی بر تجربۀ فقدان و مرزبندی میان گروه‌های درون‌گروهی و برون‌گروهی را نیز افزایش می‌دهد (Johnsen & Tømmeraas, 2022)؛ بنابراین، تجربۀ تحصیل در مدارس ویژۀ ایتام پدیده‌ای چندبُعدی است که فقط با بررسی پیامدهای روان‌شناختی یا تحصیلی قابل تبیین نیست و نیازمند مطالعۀ تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان در این محیط‌هاست.

 در عین‌ حال، برخی از مطالعات نشان داده‌اند تجربۀ شباهت اجتماعی میان دانش‌آموزان می‌تواند به افزایش احساس فهمیده‌شدن و کاهش احساس تنهایی منجر شود (Parker et al., 2005). این یافته با نتایج پژوهش‌هایی هم‌سو است که نشان می‌دهند روابط همسالان در دوران نوجوانی نقش اساسی در شکل‌گیری هویت اجتماعی و احساس امنیت روانی دارد (Gowing, 2019; Uslu & Gizir, 2017).

با وجود این پیشرفت‌ها، مرور ادبیات پژوهش نشان می‌دهد بیشتر مطالعات موجود بر پیامدهای روانی و تحصیلی فقدان والد متمرکز بوده‌اند و کمتر به تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان در بسترهای آموزشی خاص، به‌ ویژه مدارس خیریۀ ویژۀ ایتام، توجه داشته‌اند. همچنین، تعاملات چندلایۀ دانش‌آموزان با محیط مدرسه، شامل روابط با همسالان، ادراک از معلمان، تجربۀ تعلق یا طرد اجتماعی و نحوۀ معنادادن به حضور در چنین مدارسی، کمتر مورد توجه قرار گرفته است. در نتیجه، یک خلأ مهم در ادبیات پژوهش وجود دارد: فقدان مطالعات کیفی عمیق که تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان دارای فقدان والد را در محیط‌های آموزشی حمایتی بررسی کنند و نشان دهند این دانش‌آموزان چگونه مدرسه را تجربه، تفسیر و در زندگی خود معنا می‌کنند. در ایران نیز، پژوهش‌های انجام‌شده دربارۀ کودکان و نوجوانان دارای تجربۀ فقدان والد عمدتاً بر پیامدهای روان‌شناختی، تجربۀ سوگ، فرایند سازگاری و نیازهای حمایتی آنان متمرکز بوده‌اند. برای نمونه، مطالعه‌ای با روش تحلیل مضمون نشان داد تجربۀ سوگ در نوجوانان پس از فقدان والد پدیده‌ای چندبُعدی است که علاوه بر واکنش‌های هیجانی مانند اندوه، خشم و اضطراب، با پیامدهای اجتماعی از جمله انزوای اجتماعی، افت عملکرد تحصیلی و تغییر در روابط بین‌فردی همراه است و نوجوانان برای سازگاری از راهبردهای مقابله‌ای گوناگونی بهره می‌گیرند (ابراهیمی، 1402). همچنین، اصغری[3] و همکاران (2022) در مطالعه‌ای پدیدارشناختی دربارۀ نوجوانان ایرانی که در دوران همه‌گیری کووید-19 والد خود را از دست داده بودند، گزارش کردند این نوجوانان علاوه بر تجربۀ اندوه عمیق، احساس تنهایی، گسست در زندگی و دشواری در سازگاری با شرایط جدید را تجربه می‌کنند و حمایت خانواده، مدرسه و اطرافیان در کاهش این پیامدها نقشی مهم دارد. در ادامۀ این خط پژوهشی، اصغری و نقوی (2026) نیز با بررسی فرایند بهبودی نوجوانان پس از فقدان آسیب‌زای والد نشان دادند بازسازی زندگی، پذیرش فقدان و بهره‌مندی از حمایت‌های خانوادگی، آموزشی و اجتماعی از مهم‌ترین عوامل تسهیل‌کنندۀ سازگاری و رشد پس از فقدان به شمار می‌روند. افزون بر این، مطالعه‌ای در ایران، با بررسی پدیدارشناختی مؤلفه‌های تربیتی دانش‌آموزان یتیم از دیدگاه رهبران آموزشی مدارس شاهد، بر اهمیت حمایت‌های آموزشی، عاطفی، اجتماعی و معنوی در رشد، سازگاری و موفقیت تحصیلی این دانش‌آموزان تأکید کرد (پولادی و همکاران، 1402). با وجود این، بیشتر پژوهش‌های داخلی بر پیامدهای فردی فقدان والد یا نیازهای حمایتی دانش‌آموزان یتیم تمرکز داشته‌اند و نقش مدارس ویژۀ ایتام در شکل‌گیری تجربه‌های تحصیلی، اجتماعی و هیجانی آنان همچنان کمتر مورد توجه قرار گرفته است.

2-2 رویکرد نظری

پژوهش حاضر برای تبیین تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان پسر دارای فقدان والد در مدارس خیریه، از دو چارچوب نظری مکمل استفاده می‌کند: نظریۀ «احساس تعلق مدرسه‌ای» و نظریۀ «بوم‌شناختی رشد انسان».

1-2-2 نظریه احساس تعلق مدرسه‌ای

این نظریه بر این فرض استوار است که تجربۀ دانش‌آموز از مدرسه صرفاً محدود به فرایندهای آموزشی نیست، بلکه شامل ابعاد عاطفی، اجتماعی و هویتی نیز می‌شود. بر اساس این دیدگاه، احساس تعلق زمانی شکل می‌گیرد که دانش‌آموز احساس کند در محیط مدرسه پذیرفته شده، مورد احترام است و بخشی ارزشمند از جامعه مدرسه محسوب می‌شود (Goodenow, 1993). پژوهش‌های جدیدتر نیز نشان داده‌اند این احساس یکی از پیش‌بینی‌کننده‌های مهم سلامت روان، انگیزش تحصیلی و سازگاری اجتماعی در نوجوانان است (Allen, 2025).

در این چارچوب، سه مؤلفۀ اصلی در شکل‌گیری تعلق مدرسه‌ای نقش دارند: روابط مثبت با معلمان، روابط حمایتی با همسالان و تجربۀ پذیرش اجتماعی در محیط مدرسه (Allen et al., 2018). این مؤلفه‌ها به‌ طور مستقیم در یافته‌های پژوهش حاضر نیز بازتاب یافته‌اند؛ به ‌گونه‌ای که دانش‌آموزان تجربۀ «درک متقابل»، «احساس تنهانبودن» و «پیوند عاطفی با همسالان» را به‌ عنوان بخشی مهم از تجربۀ تحصیل خود بیان کرده‌اند. همچنین، نقش معلمان در ارائۀ حمایت آموزشی و عاطفی، در تقویت احساس امنیت و تعلق دانش‌آموزان برجسته بوده است.

2-2-2 نظریه بوم‌شناختی

 از سوی دیگر، نظریۀ بوم‌شناختی برونفنبرنر تأکید دارد رشد انسان در تعامل مستمر میان فرد و محیط‌های چندلایه شکل می‌گیرد (Bronfenbrenner, 1979). بر اساس این نظریه، تجربۀ دانش‌آموزان را باید در بستر نظام‌های مختلف شامل خانواده، مدرسه، گروه همسالان، ساختارهای اجتماعی و زمینۀ فرهنگی تحلیل کرد. در سطح میکروسیستم، روابط مستقیم با خانواده، معلمان و همسالان قرار دارد. در این سطح، تجربۀ فقدان والد، روابط همسالان و کیفیت تعامل با معلمان نقشی تعیین‌کننده‌ در شکل‌گیری تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان دارد.

در سطح مزوسیستم، تعامل میان خانواده و مدرسه اهمیت می‌یابد؛ در حالی که در سطح اگزوسیستم، عوامل غیرمستقیم مانند وضعیت اقتصادی، سیاست‌های حمایتی و ساختار مدارس خیریه بر تجربۀ دانش‌آموز اثرگذار هستند. در سطح ماکروسیستم نیز ارزش‌های فرهنگی مرتبط با خانواده، یتیمی و جایگاه اجتماعی بر نحوۀ ادراک دانش‌آموزان از خود و دیگران تأثیر می‌گذارند. در مجموع، ترکیب نظریۀ احساس تعلق مدرسه‌ای و نظریۀ بوم‌شناختی امکان تحلیل چندسطحی و عمیق تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان را فراهم می‌کند. این چارچوب نظری کمک می‌کند تا تجربۀ تحصیل در مدارس خیریه نه صرفاً به عنوان یک تجربۀ آموزشی، بلکه به عنوان پدیده‌ای اجتماعی–روانی در بستر روابط، ساختارها و زمینه‌های فرهنگی فهم شود.

3- روش‌شناسی پژوهش

این پژوهش با رویکرد کیفی و روش پدیدارشناسی توصیفی انجام شد. هدف آن توصیف و تبیین ساختار معنایی تجربۀ زیستۀ تحصیل در یک مدرسۀ خیریۀ ویژۀ ایتام از دیدگاه نوجوانان پسر دارای تجربۀ فقدان پدر بود. روش پدیدارشناسی به دلیل امکان دسترسی به معنای تجربه‌های زیسته و بررسی پدیده‌ها از نظر مشارکت‌کنندگان، بدون تحمیل پیش‌فرض‌های نظری، انتخاب شد. در طول پژوهش تلاش شد اصل تعلیق پیش‌فرض‌ها تا حد امکان رعایت شود.

میدان پژوهش مجتمع آموزشی مهر علوی، یکی از مدارس خیریۀ ویژۀ دانش‌آموزان فاقد پدر در شهر مشهد، است که علاوه بر ارائۀ خدمات آموزشی، از طریق برنامه‌های حمایتی و اجتماعی، زمینه‌ای متمایز برای مطالعۀ تجربۀ زیستۀ این گروه از دانش‌آموزان فراهم می‌کند. پیش از آغاز پژوهش، هماهنگی‌های لازم با مدیریت مدرسه انجام و اهداف، ماهیت پژوهش و ملاحظات اخلاقی به‌ طور کامل تشریح شد. پژوهشگر مسئول اجرای مصاحبه‌ها، پیش از اجرای این مطالعه، از طریق فعالیت‌های پیشین در بخشی دیگر از مجتمع آموزشی مهر علوی، با برخی از مسئولان این مجموعه آشنایی حرفه‌ای داشت، اما هیچ‌ گونه نقش آموزشی، اجرایی یا درمانی در مدرسۀ پسرانۀ محل پژوهش نداشت. این ارتباط صرفاً دسترسی به میدان پژوهش را تسهیل کرد و پژوهشگر هیچ رابطۀ اقتداری با مشارکت‌کنندگان نداشت. برای کاهش سوگیری، از پرسش‌های باز و غیرهدایت‌کننده استفاده شد، اصل تعلیق پیش‌فرض‌ها رعایت شد و مضامین استخراج‌شده از طریق بازبینی همکار پژوهشی و بررسی اعضا با داده‌های خام کنترل شدند.

پیش از انجام مصاحبه‌ها، اهداف پژوهش برای مشارکت‌کنندگان و سرپرستان قانونی آنان توضیح داده شد و رضایت آگاهانۀ کتبی از سرپرستان و رضایت شفاهی از دانش‌آموزان اخذ شد. شرکت در پژوهش کاملاً داوطلبانه بود و افراد در هر مرحله امکان انصراف داشتند. به ‌منظور حفظ محرمانگی، اطلاعات هویتی با کد جایگزین شد و فایل‌های پژوهش در محیطی امن نگهداری شدند.

مشارکت‌کنندگان شامل 17 دانش‌آموز پسر 12 تا 15ساله بودند که تجربۀ فقدان پدر را در کودکی یا اوایل نوجوانی داشتند. نمونه‌گیری به شیوۀ هدفمند انجام شد و معیارهای ورود شامل تجربۀ فقدان پدر، توانایی بیان تجربیات شخصی، تمایل به مشارکت و اشتغال به تحصیل در مجتمع مهر علوی بودند. نمونه‌گیری هم‌زمان با تحلیل داده‌ها ادامه یافت و پس از رسیدن به اشباع معنایی در 17 مصاحبه متوقف شد.

داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافتۀ عمیق گردآوری شدند. این شیوه به دلیل انعطاف‌پذیری و امکان کاوش عمیق تجربه‌های فردی انتخاب شد. پرسش‌های پیگیری متناسب با پاسخ‌ها، برای تجربۀ تحصیل در مدرسه، روابط با همسالان، تعامل با معلمان و ادراک از محیط حمایتی مدرسه مطرح می‌شدند. هر مصاحبه بین 45 تا 60 دقیقه در محیطی آرام در مدرسه انجام شد. مصاحبه‌ها پس از ضبط، به ‌صورت واژه‌به‌واژه تدوین و چندین بار بازبینی شدند. نمونه‌ای از پرسش‌های راهنمای مصاحبه عبارت بودند از:

1. لطفاً تجربۀ خود از تحصیل در این مدرسه را از زمانی که وارد آن شدی، برایم توصیف کن.
2. این مدرسه از نظر تو چه تفاوت‌هایی با سایر مدارس دارد؟
3. حضور در کنار دانش‌آموزانی که تجربه‌ای مشابه از فقدان والد دارند، چه تأثیری بر احساس و تجربۀ تو از مدرسه داشته است؟
4. رابطه و تعاملت با معلمان، مدیر و سایر کارکنان مدرسه چگونه بوده است؟ آیا می‌توانی نمونه‌ای از یک تجربۀ به‌یادماندنی را بیان کنی؟
5. آیا تا به ‌حال در مدرسه یا خارج از مدرسه موقعیتی را تجربه کرده‌ای که احساس کنی به دلیل شرایط خانوادگی‌ات متفاوت دیده شده‌ای؟ لطفاً دربارۀ آن توضیح بده.
6. به نظر تو، خانواده، بستگان یا سایر افراد دربارۀ این مدرسه چه دیدگاهی دارند و این موضوع چه تأثیری بر تو داشته است؟
7. فکر می‌کنی تحصیل در این مدرسه چه تأثیری بر احساس تو نسبت به خودت، روابطت با دیگران یا نگاهت به آینده داشته است؟
8. اگر قرار بود چیزی در این مدرسه تغییر کند تا تجربه‌ای بهتر برای دانش‌آموزان فراهم شود، چه پیشنهادی داشتی؟

تحلیل داده‌ها با استفاده از روش هفت‌مرحله‌ای کلایزی[4] (1969) انجام شد. مراحل تحلیل شامل مطالعۀ مکرر متن‌ها، استخراج عبارات معنادار، صورت‌بندی معانی، تشکیل خوشه‌های موضوعی، استخراج مضامین اصلی و فرعی، تدوین توصیف جامع پدیده و اعتبارسنجی بخشی از یافته‌ها از طریق بازگشت به مشارکت‌کنندگان بود. در تمامی مراحل، ارتباط میان داده‌های خام و تفسیرها به ‌صورت شفاف مستندسازی شد.

برای تضمین استحکام یافته‌ها از معیارهای لینکلن و گوبا[5] (1985) شامل اعتبارپذیری، انتقال‌پذیری، تأییدپذیری و اطمینان‌پذیری استفاده شد. اعتبارپذیری از طریق حضور مستمر پژوهشگر در میدان، مصاحبه‌های عمیق، مقایسۀ مستمر داده‌ها، بررسی اعضا و بازاندیشی پژوهشگر تقویت شد. برای افزایش انتقال‌پذیری، توصیف غنی از زمینۀ پژوهش و ویژگی‌های مشارکت‌کنندگان ارائه شد. تأییدپذیری از طریق مستندسازی کامل مراحل تحلیل، نگهداری نظام‌مند داده‌ها، بازبینی همکار پژوهشی و ثبت یادداشت‌های تأملی تأمین شد. همچنین، با گزارش دقیق مراحل پژوهش، ثبت تغییرات احتمالی و امکان بازبینی توسط متخصصان، اطمینان‌پذیری مطالعه افزایش یافت.

4- یافته‌ها

ویژگی‌های جمعیت‌شناختی مشارکت‌کنندگان پژوهش حاضر در جدول 1. ویژگی‌های جمعیت‌شناختی  ارائه شده است.

جدول 1. ویژگی‌های جمعیت‌شناختی مشارکت‌کنندگان

مضمون اول: تجربۀ همسانی، درک متقابل و احساس تعلق

این مضمون بیانگر تجربۀ دانش‌آموزان از حضور در محیطی است که بسیاری از همسالان آنان تجربۀ مشترک فقدان پدر را داشته‌اند. این اشتراک تجربه زمینۀ شکل‌گیری احساس درک متقابل، تعلق و نزدیکی عاطفی را در میان آنان فراهم کرده است. تحلیل داده‌ها نشان داد این مضمون از سه زیرمضمون «درک‌شدن در میان افرادی با تجربۀ مشابه فقدان»، «احساس تنهانبودن در تجربۀ فقدان» و «شکل‌گیری پیوند عاطفی با همسالان» تشکیل شده است.

زیرمضمون ۱-۱: درک‌شدن در میان افرادی با تجربۀ مشابه فقدان

یکی از برجسته‌ترین تجربه‌های دانش‌آموزان احساس درک‌شدن توسط همسالانی بود که شرایطی مشابه را تجربه کرده بودند. مشارکت‌کنندگان بیان می‌کردند در این مدرسه نیاز کمتری به توضیح‌دادن وضعیت خود دارند؛ زیرا بسیاری از همسالان آنان نیز تجربه‌ای مشابه از فقدان پدر را پشت سر گذاشته بودند. از دیدگاه آنان، همین اشتراک تجربه روابط میان دانش‌آموزان را با فهم، همدلی و پذیرش بیشتری همراه می‌کرد. یکی از دانش‌آموزان در این‌ باره بیان می‌کند: «وقتی باهاشون صحبت کنم حس همدردی بهم می‌ده چون دوستم پدرش از دست داده حسمون یکیه» (کد ۱). دانش‌آموزی دیگر نیز می‌گوید: «همه هم رو درک می‌کنند» (کد ۱۰). همچنین، مشارکت‌کننده‌ای دیگر اظهار می‌کند: «می‌فهمم که اونها هم یک درکی دارند» (کد ۱۳). این روایت‌ها نشان می‌دهند تجربۀ مشترک فقدان پدر به عنوان یک عامل پیونددهنده عمل کرده و بستری برای فهم متقابل میان دانش‌آموزان ایجاد کرده است.

زیرمضمون 2-1: احساس تنهانبودن در تجربۀ فقدان

بخشی دیگر از تجربۀ دانش‌آموزان به کاهش احساس تنهایی و متفاوت‌بودن مربوط می‌شد. مشارکت‌کنندگان بیان می‌کردند حضور در مدرسه موجب شده است احساس نکنند تنها فردی هستند که چنین شرایطی را تجربه کرده است. یکی از دانش‌آموزان می‌گوید: «حس اینکه فقط من اینجا این‌طوری نیستم» (کد ۱۲). این عبارت نشان می‌دهد مدرسه برای برخی از دانش‌آموزان فضایی ایجاد کرده است که در آن، تجربۀ فقدان از حالت یک تجربۀ کاملاً فردی خارج‌ شده و در بستری جمعی قرار گرفته است. در نتیجه، احساس متفاوت‌بودن و تنهایی تا حدودی کاهش یافته است.

زیرمضمون 3-1: شکل‌گیری پیوند عاطفی با همسالان

علاوه بر درک‌شدن و تنهانبودن، برخی از دانش‌آموزان از شکل‌گیری احساس نزدیکی عاطفی با همسالان خود سخن گفتند. آنان بیان می‌کردند حضور در کنار دانش‌آموزانی با شرایط مشابه، احساس صمیمیت بیشتری ایجاد می‌کند. یکی از مشارکت‌کنندگان بیان می‌کند: «بودن کنار این بچه‌ها بیشتر حس نزدیکی می‌ده» (کد ۱۳).

مضمون دوم: تجربۀ مدرسه به‌ مثابۀ فضایی امن و متمایز از مدارس عادی

این مضمون به تجربۀ دانش‌آموزان از مدرسه به عنوان محیطی متفاوت از سایر مدارس مربوط می‌شود. مشارکت‌کنندگان مدرسه را فضایی توصیف می‌کردند که در آن، احساس امنیت، آرامش و پذیرش بیشتری دارند. این مضمون از سه زیرمضمون «ترجیح ماندن در مدرسۀ خیریۀ ویژۀ ایتام»، «دشواری تجربۀ حضور در مدارس عادی» و «مقاومت در برابر ورود افراد دارای پدر به محیط مدرسه» تشکیل شده است.

زیرمضمون 1-2: ترجیح ماندن در مدرسۀ خیریۀ ویژۀ ایتام

بسیاری از دانش‌آموزان تمایل داشتند تحصیل خود را در همین مدرسه ادامه دهند و علاقه‌ای به حضور در مدارس دیگر نشان نمی‌دادند. در روایت مشارکت‌کنندگان، مدرسه صرفاً یک محیط آموزشی نبود، بلکه فضایی آشنا، پذیرنده و همراه با احساس امنیت بود که بخشی از زندگی روزمرۀ آنان را شکل می‌داد. یکی از مشارکت‌کنندگان در پاسخ به امکان تحصیل در مدرسه‌ای دیگر اظهار می‌کند: «نه همین‌جا» (کد ۱۲). دانش‌آموزی دیگر نیز بیان می‌کند: «نه همین مدرسه» (کد ۱۳). این روایت‌ها نشان می‌دهند پیوند دانش‌آموزان با مدرسه فراتر از جنبه‌های آموزشی است. آنان به محیط اجتماعی مدرسه، روابط شکل‌گرفته و فضای عاطفی آن تعلق‌خاطر دارند. مدرسه برای بسیاری از آنان به بخشی از جهان روزمره و محیط امن زندگی تبدیل شده است.

زیرمضمون ۲-۲: دشواری تجربۀ حضور در مدارس عادی

بخشی دیگر از تجربۀ دانش‌آموزان به تصور آنان از تحصیل در مدارس عادی مربوط می‌شد. برخی از مشارکت‌کنندگان حضور در چنین محیط‌هایی را دشوار توصیف می‌کردند و معتقد بودند تفاوت شرایط خانوادگی ممکن است موجب احساس ناراحتی یا فشار روانی شود. یکی از دانش‌آموزان در این زمینه می‌گوید: «آره دیگه باید تحمل‌کنم» (کد ۱۲). وی در ادامه بیان می‌کند: «اره سخته اونجا» (کد ۱۲)، و علت این دشواری را چنین توضیح می‌دهد: «از این نظر که اونها پدر دارند» (کد ۱۲). برای برخی از مشارکت‌کنندگان، دشواری حضور در مدارس عادی بیش از آنکه به تفاوت‌های آموزشی مربوط باشد، ناشی از تفاوت در تجربه‌های زندگی و احساس درک‌نشدن توسط همسالان بود.

زیرمضمون 3-2: مقاومت در برابر ورود افراد دارای پدر به محیط مدرسه

برخی از مشارکت‌کنندگان نسبت به ورود دانش‌آموزان دارای پدر به مدرسه دیدگاهی مثبت نداشتند. آنان معتقد بودند حضور دانش‌آموزان با شرایط متفاوت ممکن است فضای موجود را تغییر دهد یا باعث کاهش درک متقابل میان دانش‌آموزان شود. یکی از دانش‌آموزان در پاسخ به این موضوع می‌گوید: «نه» (کد ۸)، و در ادامه تأکید می‌کند: «نیان» (کد ۸). دانش‌آموزی دیگر نیز بیان می‌کند: «فکر نکنم بتونند با هم جور بشن و همو درک کنند» (کد ۱۰). این روایت‌ها نشان می‌دهند برای برخی از مشارکت‌کنندگان، اشتراک تجربۀ فقدان یکی از ویژگی‌های اساسی محیط مدرسه بود و آنان نگران بودند که ورود دانش‌آموزانی با شرایط متفاوت، این فضای مشترک و احساس درک متقابل را تضعیف کند.

مضمون سوم: نگرش اجتماعی بیرونی و بازتاب نگاه دیگران

این مضمون به تجربۀ دانش‌آموزان از واکنش‌ها، قضاوت‌ها و روابط اجتماعی خارج از مدرسه مربوط می‌شود. یافته‌ها نشان دادند دانش‌آموزان نه فقط با تجربۀ فقدان پدر مواجه هستند، بلکه پیامدهای اجتماعی این فقدان را نیز در روابط خانوادگی و تعاملات اجتماعی خود تجربه می‌کنند. این مضمون از سه زیرمضمون «تغییر روابط خانوادگی پس از فقدان»، «نگرانی از نگاه دیگران و قضاوت اجتماعی» و «مدیریت آشکارسازی وضعیت خانوادگی» تشکیل شده است.

زیرمضمون 1-3: تغییر روابط خانوادگی پس از فقدان

برخی از مشارکت‌کنندگان به تغییر کیفیت روابط با بستگان پس از فوت پدر اشاره کردند. آنان احساس می‌کردند بخشی از روابط خانوادگی گذشته کم‌رنگ شده یا شکلی متفاوت پیدا کرده‌اند. یکی از دانش‌آموزان بیان می‌کند: «فامیل پدری ما یواش‌یواش رابطشون کمتر شد» (کد ۱۳). همین دانش‌آموز در بخشی دیگر از مصاحبه می‌گوید: «کلاً چشم دیدن ما رو ندارند» (کد ۱۳). این روایت‌ها نشان می‌دهند تجربۀ فقدان پدر در برخی از موارد با تغییر در شبکۀ روابط خانوادگی همراه بوده است. دانش‌آموزان این تغییرات را به عنوان بخشی از تجربۀ زیستۀ خود از فقدان توصیف می‌کنند.

زیرمضمون 2-3: نگرانی از نگاه دیگران و قضاوت اجتماعی

برخی از دانش‌آموزان نگرانی‌هایی دربارۀ نگاه دیگران نسبت به خود مطرح می‌کردند. آنان گاهی احتمال می‌دادند که در محیط‌های دیگر مورد تمسخر، قضاوت یا سوءبرداشت قرار گیرند. یکی از مشارکت‌کنندگان بیان می‌کند: «فکر می‌کنم اگه این مدرسه برم شاید مسخره‌ام کنند» (کد ۱۷). دانش‌آموزی دیگر نیز می‌گوید: «دوست ندارم کسی بفهمه» (کد ۱۷). این تجربه نشان می‌دهد برای برخی از دانش‌آموزان، مسألۀ فقدان پدر صرفاً یک موضوع شخصی نیست، بلکه در ارتباط با نحوۀ دیده‌شدن توسط دیگران نیز معنا پیدا می‌کند.

زیرمضمون ۳-۳: تجربۀ حس خوب یا بد نسبت به نگاه بیرونی

در برخی از مصاحبه‌ها، دانش‌آموزان به این موضوع اشاره کردند که همواره تصمیمی روشن دربارۀ آشکارکردن یا پنهان‌کردن وضعیت خانوادگی خود ندارند. آنان گاهی ترجیح می‌دهند دربارۀ این موضوع صحبت نکنند و در برخی از موقعیت‌ها نیز مشکلی با مطرح‌شدن آن ندارند. برخی از دانش‌آموزان به احساسات متناقض نسبت به قضاوت دیگران مانند نگرانی، بی‌تفاوتی یا پذیرش درونی اشاره می‌کنند. یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «مخفی... بعضی ‌اوقات آره» (کد ۱۷). این روایت بیانگر نوعی نوسان در نحوۀ مواجهه با وضعیت خانوادگی است. برای برخی از دانش‌آموزان، تصمیم‌گیری دربارۀ اینکه چه زمانی و برای چه کسی این موضوع را بیان کنند، بخشی از تجربۀ روزمره آنان را تشکیل می‌دهد.

مضمون چهارم: عادی‌سازی تجربۀ فقدان در محیط مدرسه

این مضمون به نحوۀ مواجهۀ مدرسه با موضوع فقدان پدر اختصاص دارد. دانش‌آموزان بیان می‌کردند در محیط مدرسه، فقدان پدر به ‌صورت مداوم برجسته نمی‌شود و همین موضوع موجب شده است فضای مدرسه برای آنان طبیعی‌تر و راحت‌تر باشد. در عین‌ حال، برخی از داده‌ها نشان می‌دهند ماهیت مدرسه به ‌طور ناخواسته می‌تواند این ویژگی مشترک را به بخشی از هویت جمعی دانش‌آموزان تبدیل کند.

زیرمضمون 1-4: عدم تمرکز مداوم بر فقدان پدر

برخی از دانش‌آموزان بیان می‌کردند در مدرسه کمتر با یادآوری مداوم فقدان مواجه می‌شوند. از نگاه آنان، مربیان و کارکنان مدرسه تلاش می‌کنند فضای روزمرۀ مدرسه حول فعالیت‌های آموزشی و تربیتی شکل بگیرد، نه حول فقدان. یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «مربی‌ها می‌دونن هیچ کدوم از بچه‌ها پدر ندارند، نمی‌کشن بحث پدر همش وسط» (کد ۱۰). این تجربه نشان می‌دهد دانش‌آموزان مدرسه را محیطی می‌دانند که در آن، فقدان پدر به عنوان موضوع غالب تعاملات روزمره مطرح نمی‌شود.

زیرمضمون 2-4: تجربۀ مواجهۀ غیرترحم‌آمیز معلمان

بسیاری از دانش‌آموزان از نحوۀ رفتار معلمان رضایت داشتند و تأکید می‌کردند با آنان همانند سایر دانش‌آموزان رفتار می‌شود. یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «من حس می‌کنم که معلم‌ها عادی برخورد می‌کنن» (کد ۱۶). دانش‌آموزی دیگر نیز بیان می‌کند: «مثل بچه‌های عادی با ما برخورد می‌کنند» (کد ۱۳). این تجربه برای دانش‌آموزان اهمیت زیادی داشت؛ زیرا آنان رفتار عادی را نشانۀ احترام و پذیرش تلقی می‌کردند.

زیرمضمون 3-4: برجسته‌شدن ناخواستۀ هویت یتیمی

در کنار تجربۀ عادی‌سازی، برخی از داده‌ها نشان می‌دهند خود ساختار مدرسه می‌تواند به شکل‌گیری نوعی هویت جمعی مبتنی بر فقدان پدر منجر شود. تمایل برخی از دانش‌آموزان به ماندن در مدرسه، دشواردانستن حضور در مدارس عادی و مخالفت با ورود دانش‌آموزان دارای پدر نشان می‌دهد ویژگی مشترک «نداشتن پدر» در تجربۀ جمعی آنان جایگاهی مهم پیدا کرده است. یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «می‌گن این مدرسه مال بچه‌یتیم‌هاست» (کد 2). بنابراین، هرچند در سطح تعاملات روزمره تلاش می‌شود این موضوع برجسته نشود، در سطح ساختار اجتماعی مدرسه، این ویژگی همچنان به عنوان یکی از عناصر هویت جمعی دانش‌آموزان حضور دارد.

مضمون پنجم: مدرسه به عنوان بستر حمایت آموزشی و رشد فردی

این مضمون بیانگر نقش مدرسه در فراهم‌کردن فرصت‌های یادگیری، حمایت تحصیلی، افزایش انگیزه و ایجاد زمینه‌های رشد فردی است. دانش‌آموزان مدرسه را صرفاً مکانی برای آموزش رسمی نمی‌دانستند، بلکه آن را محیطی می‌دیدند که در پیشرفت تحصیلی و شکل‌گیری چشم‌انداز آیندۀ آنان نقش دارد.

زیرمضمون 1-5: حمایت آموزشی معلمان

بسیاری از مشارکت‌کنندگان به حمایت فعال معلمان اشاره کردند و این حمایت را بخشی مهم از تجربۀ خود در مدرسه دانستند. یکی از دانش‌آموزان می‌گوید: «معلم‌ها خودشون اومده بودن بهمون گفته بودن، جزوه فرستاده بودن» (کد ۱۵). دانش‌آموزی دیگر نیز بیان می‌کند: «هوات رو داشتن» (کد ۱۵). این روایت‌ها نشان می‌دهند از نگاه دانش‌آموزان، نقش معلمان فقط به آموزش در کلاس محدود نبود، بلکه آنان در موقعیت‌های مختلف تحصیلی نیز حامی و همراه دانش‌آموزان بودند.

زیرمضمون 2-5: تجربۀ کیفیت آموزشی و یادگیری مؤثر

برخی از مشارکت‌کنندگان کیفیت آموزش را یکی از ویژگی‌های مثبت مدرسه می‌دانستند و معتقد بودند شیوۀ تدریس معلمان در فهم بهتر مطالب مؤثر است. یکی از دانش‌آموزان اظهار می‌کند: «جوری درس می‌دن که بره تو مغزت» (کد ۱۳). این عبارت نشان می‌دهد که دانش‌آموزان کیفیت تدریس را به عنوان یکی از نقاط قوت مدرسه تجربه می‌کنند.

زیرمضمون 3-5: افزایش انگیزۀ تحصیلی و امید به آینده

در بخشی از مصاحبه‌ها، دانش‌آموزان از تأثیر مدرسه بر انگیزۀ تحصیلی و نگرش آنان نسبت به آینده سخن گفتند. یکی از مشارکت‌کنندگان بیان می‌کند: «کمک کرده که انگیزم و شوقم برای درس خوندن بیشتر بشه» (کد ۱۳). این روایت‌ها نشان می‌دهند دانش‌آموزان مدرسه را عاملی مؤثر در تقویت انگیزۀ تحصیلی و شکل‌گیری چشم‌اندازی امیدوارانه نسبت به آینده می‌دانستند.

زیرمضمون 4-5: دسترسی به امکانات و فرصت‌های رشد

برخی از دانش‌آموزان امکانات آموزشی و فوق‌برنامۀ مدرسه را از مهم‌ترین ویژگی‌های آن می‌دانستند. یکی از مشارکت‌کنندگان می‌گوید: «کتابخونه و کلاس‌های آرایشگری و هوش مصنوعی و کارگاه‌ها و آزمایشگاه» (کد ۱۶). این روایت‌ها نشان می‌دهند دانش‌آموزان امکانات آموزشی، مهارتی و فوق‌برنامۀ مدرسه را فراتر از تجهیزات آموزشی می‌دانستند و آنها را فرصت‌هایی برای یادگیری، کسب مهارت، افزایش توانمندی و برنامه‌ریزی برای آینده تلقی می‌کردند.

زیرمضمون ۵-۵: تجربۀ برخی از چالش‌های آموزشی و رقابتی

در کنار تجربۀ غالب مشارکت‌کنندگان از حمایت آموزشی و فرصت‌های رشد، برخی از دانش‌آموزان به چالش‌هایی نیز در محیط مدرسه اشاره کردند. این مشارکت‌کنندگان معتقد بودند سطح انتظارات آموزشی مدرسه نسبتاً بالاست و گاهی این موضوع با تجربۀ فشار و استرس تحصیلی همراه می‌شود. همچنین، برخی از دانش‌آموزان احساس می‌کردند بخشی از برنامه‌های تشویقی و فوق‌برنامه بیشتر در اختیار دانش‌آموزان دارای عملکرد تحصیلی بهتر قرار می‌گیرد. برخی از مشارکت‌کنندگان بیان می‌کنند: «جوری درس می‌دن که بره تو مغزت» (کد 13)، خیلی پیگیر درس بودند» (کد 1)، «استرس درس و امتحانش زیاده» (کد 6). همچنین، یکی از مشارکت‌کنندگان دربارۀ برنامه‌های تشویقی مدرسه گفت: «اردوها و بعضی برنامه‌ها بیشتر برای بچه‌های ممتاز هست» (کد 6). این روایت‌ها نشان می‌دهند اگرچه تجربۀ غالب دانش‌آموزان از مدرسه مثبت و حمایتگر بود، برخی از مشارکت‌کنندگان نیز به وجود فشارهای آموزشی و ادراک نابرابری در دسترسی به برخی از فرصت‌های تشویقی اشاره کردند. با این‌ حال، این تجربه‌ها در مقایسه با سایر ابعاد تجربۀ زیسته، فراوانی کمتری داشت و به کاهش ارزیابی کلی مثبت آنان از مدرسه منجر نشده بود. در جدول 2. مضامین و زیرمضامین استخراج‌شده از پژوهش، کلیۀ مضامین و زیرمضامین استخراج‌شده از پژوهش ارائه شده است.

جدول 2. مضامین و زیرمضامین استخراج‌شده از پژوهش

Table 2. Extracted themes and subthemes of the study

5- نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف فهم تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان پسر دارای تجربۀ فقدان پدر از تحصیل در یک مدرسۀ خیریۀ ویژۀ ایتام انجام شد. تحلیل پدیدارشناختی مصاحبه‌ها نشان داد تجربۀ تحصیل در این مدرسه پدیده‌ای چندبُعدی است که ابعاد عاطفی، اجتماعی، هویتی و آموزشی را به ‌صورت هم‌زمان در بر می‌گیرد.

 یافته‌ها نشان دادند یکی از مهم‌ترین جنبه‌های تجربۀ دانش‌آموزان حضور در میان همسالانی با تجربه‌های مشابه است. اشتراک تجربۀ فقدان بستری برای شکل‌گیری درک متقابل، همدلی، کاهش احساس تنهایی و ایجاد پیوندهای عاطفی فراهم کرده بود. برای بسیاری از مشارکت‌کنندگان، مدرسه محیطی بود که در آن، کمتر به توضیح شرایط زندگی خود نیاز داشتند و احساس می‌کردند توسط دیگران فهمیده می‌شوند. این تجربه را می‌توان نوعی تعلق اجتماعی مبتنی بر تجربۀ مشترک دانست که بخشی از نیازهای عاطفی و روانی دانش‌آموزان را پاسخ می‌دهد.

تجربۀ فقدان مشترک در میان دانش‌آموزان به شکل‌گیری نوعی «هم‌زیستی عاطفی-تجربی» منجر شده است که در آن، ادراک فهمیده‌شدن، کاهش نیاز به توضیح‌دادن خود و احساس تعلق اجتماعی برجسته است. این یافته با ادبیات تعلق به مدرسه[6] هم‌سو است که نشان می‌دهد احساس تعلق زمانی تقویت می‌شود که فرد در یک گروه اجتماعی احساس پذیرش، فهم متقابل و ارزشمندی تجربه کند (Allen et al., 2018; Osterman, 2000).

از نظر روان‌شناسی اجتماعی، هم‌گرایی میان دانش‌آموزان دارای تجربۀ فقدان والد را می‌توان در چارچوب فرایندهای انتخاب و اثرگذاری همسالان و به ‌طور خاص «شباهت ادراک‌شده در تجربۀ زیسته» تبیین کرد. شواهد نشان می‌دهد در موقعیت‌های مواجهه با فقدان، اشتراک در تجربۀ سوگ می‌تواند به شکل‌گیری پیوندهای همسالانۀ قوی‌تر و افزایش احساس تعلق و امنیت هیجانی منجر شود (Giannopoulou et al., 2021). در این زمینه، ادبیات سوگ نوجوانان نشان می‌دهد روابط همسالان یکی از منابع اصلی تنظیم هیجان و کاهش پیامدهای روانی ناشی از فقدان است، به‌ ویژه زمانی که منابع حمایت خانوادگی تضعیف شده باشند (Alvis et al., 2023).

با این ‌حال، این انسجام مبتنی بر تجربۀ مشترک صرفاً پیامدهای سازگارانه ندارد. پژوهش‌های اخیر در حوزۀ سوگ نوجوانان نشان داده‌اند شکل‌گیری گروه‌های مبتنی بر تجربۀ فقدان می‌تواند به ایجاد مرزهای اجتماعی و تمایز درون‌گروهی–برون‌گروهی منجر شود؛ به ‌گونه‌ای که تعلق به گروه «هم‌تجربه» با کاهش تعامل با سایر همسالان و افزایش تفکیک اجتماعی همراه می‌شود (Johnsen & Tømmeraas, 2022). این یافته‌ها با ادبیات گسترده‌تر دربارۀ نقش شبکه‌های همسالان در بازتولید انتخاب اجتماعی و تقویت همگنی گروهی نیز هم‌سو هستند (Nath et al., 2024).

در چارچوب نظریۀ دل‌بستگی، همسالان در دورۀ نوجوانی و اوایل بزرگ‌سالی می‌توانند نقش منابع ثانویۀ تنظیم هیجانی را ایفا کنند. مطالعات مربوط به سازگاری با سوگ نشان داده‌اند سبک دل‌بستگی اولیه و کیفیت روابط حمایتی با میزان سازگاری پس از فقدان رابطۀ معنادار دارد و روابط همسالانه می‌توانند در غیاب یا ضعف حمایت مراقبتی، نقش جبرانی در ایجاد احساس امنیت روانی ایفا کنند (Sochos & Aleem, 2022). در همین راستا، یافته‌های کیفی نیز نشان می‌دهند در فقدان رابطۀ پایدار با مراقبان اولیه، پیوندهای همسالانه می‌توانند کارکردی مشابه «پایگاه امن» در تنظیم هیجان و مواجهه با فقدان داشته باشند (Johnsen & Tømmeraas, 2022).

در مجموع، این الگوها نشان می‌دهند انسجام گروهی مبتنی بر تجربۀ سوگ، هم‌زمان واجد کارکردهای حمایتی (افزایش تعلق و امنیت هیجانی) و پیامدهای ساختاری اجتماعی (تقویت مرزهای گروهی و کاهش تعامل بین‌گروهی) است؛ پدیده‌ای که باید در تحلیل‌های تجربی با رویکرد شبکه‌ای و نظریه‌های دل‌بستگی و هویت اجتماعی به ‌صورت هم‌زمان در نظر گرفته شود.

یافته‌ها همچنین نشان دادند دانش‌آموزان مدرسه را فضایی امن و متمایز از مدارس عادی تجربه می‌کنند. بسیاری از آنان تمایل داشتند تحصیل خود را در همین محیط ادامه دهند و حضور در مدارس عادی را با دشواری‌های عاطفی و اجتماعی همراه می‌دانستند. به نظر می‌رسد مدرسه برای این دانش‌آموزان فراتر از یک محیط آموزشی و به فضایی برای تجربۀ پذیرش، امنیت و تعلق تبدیل شده است. این یافته اهمیت نقش مدرسه را به عنوان یک عامل حمایتگر در زندگی نوجوانان دارای تجربۀ فقدان والد برجسته می‌کند.

یافته‌ها نشان می‌دهند مدرسۀ خیریه در تجربۀ دانش‌آموزان صرفاً یک ‌نهاد آموزشی نیست، بلکه به عنوان یک میکروسیستم حمایتی در چارچوب مدل بوم‌شناختی برونفنبرنر عمل می‌کند که می‌تواند اثرات مواجهه با استرس‌های مزمن زندگی را از طریق فراهم‌سازی منابع اجتماعی و هیجانی تعدیل کند (Bronfenbrenner, 1979 ؛Goetschius et al., 2023؛ پولادی و همکاران، 1402) در ادبیات مربوط به کودکان و نوجوانان سوگ‌دیده، مدرسه به عنوان یکی از مهم‌ترین زمینه‌های حمایت اجتماعی مطرح شده است. شواهد کیفی نشان می‌دهد تجربۀ حضور در مدرسه پس از فقدان والدین می‌تواند هم‌زمان منبع حمایت و نیز منبع تنش باشد، اما در مجموع نقشی مهم در تنظیم هیجانی و بازسازی زندگی روزمره ایفا می‌کند (Hadar et al., 2024). در همین راستا، «احساس تعلق به مدرسه»[7] یکی از قوی‌ترین عوامل پیش‌بینی‌کنندۀ سازگاری روانی–اجتماعی در نوجوانانی گزارش شده است که با تجربیات آسیب‌زا مواجه هستند و نقش محافظتی آن در برابر پیامدهای منفی به‌ طور تجربی تأیید شده است (Goetschius et al., 2023).

بر اساس مدل‌های تاب‌آوری اکولوژیک، سازگاری روانی در شرایط فقدان صرفاً یک ویژگی فردی نیست، بلکه حاصل تعامل بین فرد و سیستم‌های حمایتی پیرامونی است؛ به‌ ویژه مدرسه که می‌تواند به عنوان یک بستر جبرانی برای کاهش کمبودهای حمایت خانوادگی عمل کند (Ungar & Koubová, 2024). در این چارچوب، وابستگی عاطفی به ساختار مدرسه و روابط مستمر در آن نوعی «تعلق نهادی» ایجاد می‌کند که به شکل‌گیری احساس پیش‌بینی‌پذیری و امنیت روانی کمک می‌کند.

با این ‌حال، یافتۀ مربوط به مقاومت در برابر ورود دانش‌آموزان دارای پدر نشان‌دهندۀ شکل‌گیری مرزهای اجتماعی درون‌گروهی در راستای حفظ انسجام هیجانی است. ادبیات مربوط به هویت اجتماعی در گروه‌های آسیب‌پذیر نشان می‌دهد افزایش انسجام درون‌گروهی در شرایط استرس مزمن ممکن است با کاهش پذیرش برون‌گروهی و تقویت مرزبندی اجتماعی همراه باشد، به ‌ویژه زمانی که گروه تجربۀ مشترک آسیب را به عنوان مبنای هویت جمعی سازمان‌دهی می‌کند (Espinosa Dice et al., 2023).

در مجموع، مدرسه در این بافت نه فقط نقش محافظ در برابر پیامدهای فقدان دارد، بلکه هم‌زمان می‌تواند زمینه‌ساز شکل‌گیری ساختارهای هویتی مبتنی بر تجربۀ مشترک نیز باشد؛ ساختارهایی که هم کارکرد حمایتی دارند و هم پیامدهای اجتماعی بالقوه شامل همگن‌سازی و طرد بیرونی.

 از سوی دیگر، نتایج نشان داد تجربۀ فقدان والد فقط یک تجربۀ فردی و درون‌روانی نیست، بلکه در بستر تعاملات اجتماعی و برداشت‌های دیگران معنا می‌یابد. دانش‌آموزان از نگرانی نسبت به قضاوت، متفاوت دیده‌شدن و واکنش‌های منفی احتمالی دیگران سخن گفتند؛ موضوعی که با رویکردهای معاصر انگ اجتماعی و هویت اجتماعی قابل تبیین است. پژوهش‌های اخیر نشان داده‌اند نوجوانان سوگ‌دیده معمولاً تجربه می‌کنند که همسالان و اطرافیان درکی کامل از وضعیت آنان ندارند و همین امر ممکن است احساس تفاوت، انزوا یا دشواری در بیان تجربۀ فقدان را افزایش دهد (Asgari et al., 2022; Smith & Langer, 2023).

در داده‌های حاضر نیز، نوعی دوگانگی در خودافشایی مشاهده شد؛ به ‌گونه‌ای که دانش‌آموزان از یک ‌سو تمایل داشتند دربارۀ تجربۀ فقدان خود صحبت کنند و از حمایت دیگران بهره‌مند شوند، اما از سوی دیگر، نسبت به واکنش‌های احتمالی محیط اجتماعی محتاط بودند. یافته‌های مطالعات کیفی بر روی کودکان و نوجوانان داغ‌دیده نیز نشان می‌دهند تصمیم‌گیری دربارۀ افشای تجربۀ سوگ فرایندی پیچیده است و تحت تأثیر ادراک فرد از پذیرش یا عدم پذیرش اجتماعی قرار دارد (Hadar et al., 2024).

علاوه بر این، شواهد نشان می‌دهد فقدان والد می‌تواند با مجموعه‌ای از پیامدهای روانی–اجتماعی از جمله مشکلات هیجانی، آسیب‌پذیری بیشتر در برابر فشارهای اجتماعی و افزایش نیاز به حمایت بین‌فردی همراه باشد (Burrell et al., 2021, 2022). در چنین شرایطی، ارزیابی‌های اجتماعی دیگران اهمیت بیشتری پیدا می‌کند و مدیریت هویت اجتماعی به یکی از چالش‌های مهم نوجوانان سوگ‌دیده تبدیل می‌شود.

در مجموع، یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهند دانش‌آموزان در تعامل با دیگران میان دو نیاز اساسی در نوسان هستند: نیاز به دیده‌شدن و درک‌شدن از یک ‌سو، و نیاز به محافظت از خود در برابر قضاوت یا برچسب‌زنی از سوی دیگر. این وضعیت را می‌توان به عنوان بخشی از فرایند مدیریت هویت در نوجوانان سوگ‌دیده در نظر گرفت؛ فرایندی که در آن، مرز میان هویت خصوصی و هویت اجتماعی به‌ طور مداوم بازتعریف می‌شود.

در مجموع، یافته‌ها نشان دادند تجربۀ فقدان پدر برای دانش‌آموزان فقط به روابط درون مدرسه محدود نبود، بلکه نگرانی از قضاوت دیگران، تغییر روابط خانوادگی و تصمیم‌گیری دربارۀ آشکارسازی وضعیت خانوادگی نیز بخشی از تجربۀ روزمرۀ آنان را تشکیل می‌داد.

 یکی دیگر از یافته‌های مهم پژوهش تجربۀ عادی‌سازی فقدان در محیط مدرسه بود. دانش‌آموزان بیان می‌کردند معلمان و کارکنان مدرسه تلاش می‌کنند آنان را بر اساس وضعیت خانوادگی تعریف نکنند و با آنان همانند سایر دانش‌آموزان رفتار کنند. این تجربه برای بسیاری از مشارکت‌کنندگان به معنای دریافت احترام، پذیرش و دوری از ترحم بود. با این‌ حال، یافته‌ها نشان دادند ساختار مدرسه به ‌طور ناخواسته می‌تواند زمینۀ شکل‌گیری نوعی هویت جمعی مبتنی بر فقدان را نیز فراهم کند. تمایل به ماندن در مدرسه، احساس تفاوت با دانش‌آموزان مدارس عادی و مقاومت برخی از دانش‌آموزان نسبت به ورود افراد دارای پدر بیانگر آن است که «فقدان پدر» در سطحی فراتر از یک ویژگی فردی، به بخشی از تجربۀ جمعی آنان تبدیل شده است. یافته‌های این بخش نشان داد یکی از کارکردهای مهم مدرسه فراهم‌کردن بستری برای ادغام تجربۀ فقدان در جریان عادی زندگی روزمره است. دانش‌آموزان گزارش کردند حضور در محیطی که در آن، فقدان تنها ویژگی تعریف‌کنندۀ آنان تلقی نمی‌شود، به کاهش برجستگی مداوم سوگ و بازگشت تدریجی به نقش‌های معمول زندگی کمک کرده است.

پژوهش‌های اخیر نشان داده‌اند کودکان و نوجوانان سوگ‌دیده در مدرسه از رویکردهایی استقبال می‌کنند که میان توجه به نیازهای ناشی از فقدان و حفظ تعاملات عادی روزمره تعادل برقرار می‌کنند؛ در مقابل، رفتارهایی که آنان را دائماً از سایر دانش‌آموزان متمایز می‌کنند، ممکن است احساس متفاوت‌بودن را تشدید کنند (Hadar et al., 2024).

در داده‌های حاضر نیز، رفتار غیرترحم‌آمیز و عادی معلمان به عنوان تجربه‌ای مثبت توصیف شد. این یافته با پژوهش‌هایی هم‌سو است که نشان می‌دهند دانش‌آموزان سوگ‌دیده ترجیح می‌دهند نیازها و شرایط آنان به رسمیت شناخته شوند، اما در عین‌ حال، از تعریف‌شدن صرف بر اساس تجربۀ فقدان اجتناب شود (Asgarinekah et al., 2021; Levkovich & Elyoseph, 2023). چنین رفتاری می‌تواند به تقویت احساس تعلق به مدرسه و حفظ هویت چندبُعدی دانش‌آموز کمک کند. از دیدگاه نظری، این الگو را می‌توان در چارچوب ادبیات معاصر تعلق مدرسه‌ای تبیین کرد. احساس پذیرش و رفتار برابر از سوی معلمان و کارکنان مدرسه از مهم‌ترین مؤلفه‌های شکل‌گیری تعلق مدرسه‌ای محسوب می‌شود و با پیامدهای مثبت روانی و اجتماعی در نوجوانان ارتباط دارد (Marsh, 2023). با این ‌حال، یافته‌های این پژوهش نشان دادند حتی در محیط‌های حمایتی نیز خطر برجسته‌شدن ناخواستۀ هویت مبتنی بر فقدان وجود دارد. برخی از دانش‌آموزان تجربه می‌کردند که دیگران آنان را پیش از هر چیز بر اساس وضعیت یتیمی یا فقدان والد تعریف می‌کنند. مطالعات کیفی اخیر نیز نشان داده‌اند بسیاری از کودکان سوگ‌دیده نسبت به متفاوت دیده‌شدن در مدرسه حساس هستند و ترجیح می‌دهند میزان توجه به فقدان متناسب با نیازها و خواسته‌های خود آنان تنظیم شود(Hadar et al., 2024). از این نظر، نهادهای حمایتی ممکن است در کنار نقش محافظتی خود، ناخواسته در بازتولید هویت‌های مبتنی بر فقدان نیز سهیم باشند.

در نهایت، یافته‌ها نشان دادند دانش‌آموزان مدرسه را بستری برای رشد فردی و پیشرفت تحصیلی نیز می‌دانند. حمایت آموزشی معلمان، کیفیت آموزش، امکانات مدرسه و افزایش انگیزۀ تحصیلی از جملۀ عواملی بودند که به دانش‌آموزان در شکل‌گیری نگرشی امیدوارانه‌تر نسبت به آینده کمک می‌کردند. این یافته نشان می‌دهد کارکرد مدرسۀ خیریه صرفاً به حمایت اجتماعی و عاطفی محدود نمی‌شود، بلکه می‌تواند در توسعۀ سرمایۀ آموزشی و فرصت‌های رشد فردی دانش‌آموزان نیز نقشی مهم ایفا کند. در مجموع، ماهیت تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان در این پژوهش را می‌توان تجربۀ حضور در محیطی دانست که به‌ طور هم‌زمان نقش پناهگاه اجتماعی، بستر تعلق گروهی، فضای حمایت آموزشی و زمینۀ بازسازی هویت پس از فقدان را ایفا می‌کند. مدرسۀ خیریۀ ویژۀ ایتام برای این دانش‌آموزان صرفاً یک ‌نهاد آموزشی نیست، بلکه بخشی از جهان اجتماعی آنان است که در آن، احساس فهمیده‌شدن، امنیت، پذیرش و امید به آینده را تجربه می‌کنند. در عین‌ حال، یافته‌ها نشان می‌دهند این محیط می‌تواند به شکل‌گیری نوعی هویت جمعی مبتنی بر فقدان نیز منجر شود؛ موضوعی که توجه به آن در طراحی برنامه‌های آموزشی، روان‌شناختی و حمایتی برای این مدارس ضروری به نظر می‌رسد. این یافته با رویکردهای معاصر تاب‌آوری هم‌سو است که تاب‌آوری را حاصل تعامل پویا میان فرد و نظام‌های حمایتی پیرامون او می‌دانند. شواهد حاصل از مرورهای نظام‌مند نشان می‌دهند مداخلات مدرسه‌محور می‌توانند به تقویت تاب‌آوری، سازگاری و توانمندی نوجوانان در مواجهه با شرایط دشوار کمک کنند (Llistosella et al., 2023).

در داده‌های حاضر، حمایت معلمان، کیفیت آموزش و فرصت‌های یادگیری به عنوان عوامل مهم افزایش انگیزۀ تحصیلی توصیف شدند. این یافته با مطالعات طولی جدید هم‌سو است که نشان می‌دهند ادراک حمایت آموزشی از سوی معلمان روند افت انگیزش و درگیری تحصیلی در دورۀ نوجوانی را تعدیل می‌کند و با حفظ مشارکت تحصیلی ارتباط دارد (Martin et al., 2024). همچنین، پژوهش‌های جدید نشان داده‌اند روابط مثبت میان معلمان و دانش‌آموزان، از طریق تقویت احساس تعلق و پیوند با مدرسه، نگرش‌هایی مثبت‌تر نسبت به یادگیری و مدرسه ایجاد می‌کنند (Obermeier et al., 2024).

علاوه بر این، روایت‌های دانش‌آموزان نشان می‌دهند مدرسه به شکل‌گیری نگرشی امیدوارانه نسبت به آینده کمک کرده است. پژوهش‌های اخیر بیان می‌کنند احساس تعلق به مدرسه، تعاملات مثبت در کلاس و تجربه روابط حمایتی، با افزایش جهت‌گیری مثبت نسبت به آینده و ارتقای بهزیستی روان‌شناختی نوجوانان ارتباط دارد (Peng et al., 2024). در چنین شرایطی، مدرسه صرفاً نقش جبرانی در برابر پیامدهای فقدان ایفا نمی‌کند، بلکه به فضایی برای شکل‌گیری اهداف، انتظارات و چشم‌اندازهای آینده تبدیل می‌شود.

در مجموع، یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهند کارکرد مدرسه فراتر از کاهش پیامدهای ناشی از فقدان والد است. مدرسه از طریق فراهم‌کردن روابط حمایتی، فرصت‌های یادگیری و تجربه‌های موفقیت‌آمیز، به محیطی تبدیل می‌شود که ظرفیت‌های روانی–اجتماعی دانش‌آموزان را تقویت می‌کند و زمینۀ رشد، انگیزش و امید به آینده را فراهم می‌آورد.

5-1 محدودیت‌های پژوهش

پژوهش حاضر نیز همانند سایر مطالعات کیفی با محدودیت‌هایی همراه بود. نخست، مشارکت‌کنندگان فقط شامل دانش‌آموزان پسر دارای تجربۀ فقدان پدر بودند که در یک مدرسۀ خیریۀ ویژۀ ایتام در شهر مشهد تحصیل می‌کردند؛ بنابراین، یافته‌ها لزوماً قابل ‌تعمیم به دانش‌آموزان دختر، سایر گروه‌های سنی، دانش‌آموزان دارای تجربۀ فقدان مادر یا سایر مناطق جغرافیایی و مدارس نیستند. دوم، ماهیت پدیدارشناختی پژوهش بر درک عمیق تجربه‌های زیستۀ مشارکت‌کنندگان متمرکز است؛ از این ‌رو، هدف مطالعۀ تعمیم آماری نتایج نیست، بلکه ارائۀ توصیفی غنی از تجربۀ آنان است. سوم، داده‌ها صرفاً از طریق مصاحبه با دانش‌آموزان گردآوری شدند و دیدگاه سایر افراد اثرگذار، از جمله معلمان، مدیران، مادران یا سرپرستان، در تحلیل تجربۀ دانش‌آموزان لحاظ نشد. همچنین، به دلیل حساسیت موضوع فقدان پدر، این احتمال وجود داشت که برخی از مشارکت‌کنندگان از بیان کامل تجربه‌ها یا احساسات خود خودداری کرده باشند؛ هرچند تلاش شد با ایجاد رابطه‌ای مبتنی بر اعتماد و رعایت کامل اصول اخلاقی، این محدودیت تا حد امکان کاهش یابد.

اگرچه در این پژوهش، روایت‌های مثبت از تجربۀ تحصیل در مدرسه بر سایر تجربه‌ها غلبه داشتند، این یافته لزوماً به معنای فقدان کامل تجربه‌های چالش‌برانگیز نیست. با توجه به ماهیت مصاحبه و بافت حمایتی مدرسه، این احتمال وجود دارد که برخی از مشارکت‌کنندگان در بیان انتقادها یا تجربه‌های منفی با احتیاط عمل کرده باشند.

با توجه به این محدودیت‌ها، پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آینده تجربۀ دانش‌آموزان دختر، مدارس خیریه در سایر مناطق کشور و نیز دیدگاه معلمان، والدین یا سرپرستان را بررسی کنند. همچنین، انجام مطالعات مقایسه‌ای میان مدارس ویژۀ ایتام و مدارس عادی و نیز پژوهش‌های طولی دربارۀ پیامدهای حضور در این مدارس می‌تواند به درک عمیق‌تر کارکردهای روان‌شناختی، اجتماعی و آموزشی این محیط‌ها کمک کند.

تشکر و قدردانی

نویسندگان صمیمانه از مدیران، معلمان، دانش‌آموزان و خانواده‌های مجتمع آموزشی مهرعلوی به خاطر همکاری و مشارکت ارزشمندشان در این مطالعه تشکر می‌کنند.

6- منابع

ابراهیمی، س. (1402). بررسی ابعاد روانی–اجتماعی تجربه سوگ در نوجوانان پس از فقدان والدین. نشریۀ علمی روانشناسی سلامت و اختلالات رفتاری، 1(1). https://www.jhpbd.com/index.php/hpbd/article/view/2

پولادی، ا.، موسی‌زاده، ز. م.، و دیالمه، ن. (1402). مطالعۀ پدیدارشناسانۀ مؤلفه‌های تربیتی دانش‌آموزان یتیم از منظر رهبران آموزشی مدارس شاهد. فصلنامۀ مسائل کاربردی تعلیم و تربیت اسلامی، 8(4)، 7–34. http://dx.doi.org/10.61186/qaiie.8.4.4

References

Aguirre, L. V. C., Jaramillo, A. K., Saucedo Victoria, T. E., & Botero Carvajal, A. (2024). Mental health consequences of parental death and its prevalence in children: A systematic literature review. Heliyon, 10(2), e24999. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e24999

Allen, K., Kern, M. L., Vella-Brodrick, D., Hattie, J., & Waters, L. (2018). What Schools Need to Know About Fostering School Belonging: A Meta-analysis. Educational Psychology Review, 30(1), 1–34. https://doi.org/10.1007/s10648-016-9389-8

Allen, K.-A. (2025). School belonging: Evidence, experts, and everyday gaps. Educational Psychology Review, 37(3), 84. https://doi.org/10.1007/s10648-025-10055-x

Allen, K.-A., Slaten, C. D., Arslan, G., Roffey, S., Craig, H., & Vella-Brodrick, D. A. (2021). School belonging: The importance of student and teacher relationships. In The Palgrave handbook of positive education (pp. 525–550). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-64537-3_21

Alvis, L., Zhang, N., Sandler, I. N., & Kaplow, J. B. (2023). Developmental manifestations of grief in children and adolescents: Caregivers as key grief facilitators. Journal of Child & Adolescent Trauma, 16(2), 447–457. https://doi.org/10.1007/s40653-021-00435-0

Arslan, G. (2021). School belongingness, well-being, and mental health among adolescents: Exploring the role of loneliness. Australian Journal of Psychology, 73(1), 70–80. https://doi.org/10.1080/00049530.2021.1904499

Arslan, G., & Coşkun, M. (2023). School belongingness in academically at-risk adolescents: Addressing psychosocial functioning and psychological well-being. Journal of Happiness and Health, 3(1), 1–13. https://doi.org/10.47602/johah.v3i1.9

Asgari, Z., & Naghavi, A. (2026). Moving forward: a close look at healing process after traumatic parental death. OMEGA - Journal of Death and Dying, 93(2), 969–981. https://doi.org/10.1177/00302228241250242

Asgari, Z., Naghavi, A., & Abedi, M. R. (2022). Beyond a traumatic loss: The experiences of mourning alone after parental death during COVID-19 pandemic. Death Studies, 46(1), 78–83. https://doi.org/10.1080/07481187.2021.1931984

Asgarinekah, S. M., Eslamian, H., Saeedy Rezvani, M., & Mohammadzade Naghashan, N. (2021). Investigation of care needs, driving forces, and challenges in the caregiving system of orphan and vulnerable children in Iran. Early Child Development and Care, 191, 2022–2036. https://doi.org/10.1080/03004430.2019.1680550

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.

Burrell, L. V., Mehlum, L., & Qin, P. (2021). Co-occurrence of psychosocial sequelae in bereaved offspring. Journal of Affective Disorders, 283, 325–328. https://doi.org/10.1016/j.jad.2021.01.044

Burrell, L. V., Mehlum, L., & Qin, P. (2022). Parental death by external causes during childhood and risk of psychiatric disorders in bereaved offspring. Child and Adolescent Mental Health, 27(2), 122–130. https://doi.org/10.1111/camh.12470

Colaizzi, P. F. (1969). The descriptive methods and the types of subject-matter of a phenomenologically based psychology exemplified by the phenomenon of learning [Duquesne University ProQuest Dissertations & Theses].

Dodgson, J. E. (2023). Phenomenology: Researching the lived experience. Journal of Human Lactation, 39(3), 385–396. https://doi.org/10.1177/08903344231176453

Ebrahimi, S. (2023). Examining the psychological–social dimensions of the experience of grief among adolescents following parental loss. Scientific Journal of Health Psychology and Behavioral Disorders, 1(1). [In Persian]. https://www.jhpbd.com/index.php/hpbd/article/view/2

Espinosa Dice, A. L., Ye, X., Kim, S. G., McLaughlin, K. A., Amstadter, A. B., Tiemeier, H., & Denckla, C. A. (2023). Resilient phenotypes among bereaved youth: a comparison of trajectory, relative, and cross-domain approaches. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 17(1), 23. https://doi.org/10.1186/s13034-023-00568-0

Frøyland, K. (2024). Inclusion of vulnerable youth in school or work – How can individually tailored professional support contribute? Children and Youth Services Review, 163, 107790. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2024.107790

Giannopoulou, I., Richardson, C., & Papadatou, D. (2021). Peer loss: Posttraumatic stress, depression, and grief symptoms in a traumatized adolescent community. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 26(2), 556–568. https://doi.org/10.1177/1359104520980028

Goetschius, L. G., McLoyd, V. C., Hein, T. C., Mitchell, C., Hyde, L. W., & Monk, C. S. (2023). School connectedness as a protective factor against childhood exposure to violence and social deprivation: A longitudinal study of adaptive and maladaptive outcomes. Development and Psychopathology, 35(3), 1219–1234. https://doi.org/10.1017/S0954579421001140

Goodenow, C. (1993). The psychological sense of school membership among adolescents: Scale development and educational correlates. Psychology in the Schools, 30(1), 79–90. https://doi.org/https://doi.org/10.1002/1520-6807

Gowing, A. (2019). Peer-peer relationships: A key factor in enhancing school connectedness and belonging. Educational and Child Psychology, 36(2), 64–77. https://doi.org/10.53841/bpsecp.2019.36.2.64

Hadar, E., Shalev, R., & Peleg, O. (2024). The experience of children and adolescents in the school setting a few years after losing a parent. Death Studies, 48(7), 719–728. https://doi.org/10.1080/07481187.2023.2272955

Jessop, M., Fischer, A., & Good, P. (2022). Impact of expected parental death on the health of adolescent and young adult children: A systematic review of the literature. Palliative Medicine, 36(6), 928–937. https://doi.org/10.1177/02692163221092618

Johnsen, I., & Tømmeraas, A. M. (2022). Attachment and grief in young adults after the loss of a close friend: A qualitative study. BMC Psychology, 10(1), 10. https://doi.org/10.1186/s40359-022-00717-8

Klinke, M. E., & Fernandez, A. V. (2023). Taking phenomenology beyond the first-person perspective: conceptual grounding in the collection and analysis of observational evidence. Phenomenology and the Cognitive Sciences, 22(1), 171–191. https://doi.org/10.1007/s11097-021-09796-1

Levkovich, I., & Elyoseph, Z. (2023). “I don’t know what to say”: Teachers’ perspectives on supporting bereaved students after the death of a parent. OMEGA - Journal of Death and Dying, 86(3), 945–965. https://doi.org/10.1177/0030222821993624

Lincoln, Y., & Guba, E. (1985). Naturalistic inquiry. Newberry Park.

Liu, C., Grotta, A., Hiyoshi, A., Berg, L., & Rostila, M. (2022). School outcomes among children following death of a parent. JAMA Network Open, 5(4), e223842. https://doi.org/10.1001/jamanetworkopen.2022.3842

Llistosella, M., Goni-Fuste, B., Martín-Delgado, L., Miranda-Mendizabal, A., Franch Martinez, B., Pérez-Ventana, C., & Castellvi, P. (2023). Effectiveness of resilience-based interventions in schools for adolescents: A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 14, 1211113. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1211113

Lytje, M. (2018). Voices we forget—danish students' experience of returning to school following parental bereavement. OMEGA - Journal of Death and Dying, 78(1), 24–42. https://doi.org/10.1177/0030222816679660

Mao, M., Zang, L., & Zhang, H. (2020). The effects of parental absence on children's development: Evidence from left-behind children in China. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17, 6770. https://doi.org/10.3390/ijerph17186770

Marsh, R. J. (2023). School connectedness: Comparison between adolescent students with emotional and behavioural disorders and general education students. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 33(2), 233–244. https://doi.org/10.1017/jgc.2023.3

Martin, A. J., Collie, R. J., Stephan, M., Flesken, A., Halcrow, F., & McCourt, B. (2024). What is the role of teaching support in students’ motivation and engagement trajectories during adolescence? A four-year latent growth modeling study. Learning and Instruction, 92, 101910. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2024.101910

Masten, A. S., & Barnes, A. J. (2018). Resilience in children: Developmental perspectives. Children, 5(7), 98. https://doi.org/10.3390/children5070098

Nath, S., Warren, K., & Paul, Subhadeep. (2024). Identifying peer influence in therapeutic communities adjusting for latent homophily. ArXiv, 1–44. https://doi.org/https://doi.org/10.48550/arXiv.2203.14223

Obermeier, R., Schlesier, J., & Heinrichs, K. (2024). The mediating role of social relationships between perceived classroom management and adolescents’ attitudes toward school: A multilevel analysis. European Journal of Psychology of Education, 39(4), 4647–4670. https://doi.org/10.1007/s10212-024-00894-7

Osterman, K. F. (2000). Students’ need for belonging in the school community. Review of Educational Research, 70(3), 323–367. https://doi.org/10.3102/00346543070003323

Paley, B., & Hajal, N. J. (2022). Conceptualizing emotion regulation and coregulation as family-level phenomena. Clinical Child and Family Psychology Review, 25(1), 19–43. https://doi.org/10.1007/s10567-022-00378-4

Parker, J. G., Low, C. M., Walker, A. R., & Gamm, B. K. (2005). Friendship jealousy in young adolescents: Individual differences and links to sex, self-esteem, aggression, and social adjustment. Developmental Psychology, 41(1), 235. https://doi.org/10.1037/0012-1649.41.1.235

Peng, A., Patterson, M. M., & Joo, S. (2024). What fosters school connectedness? The roles of classroom interactions and parental support. Journal of Youth and Adolescence, 53(4), 955–966. https://doi.org/10.1007/s10964-023-01908-1

Poladi, A., Zadeh, Z. M., & Dialameh, N. (2023). A phenomenological study of the educational components of orphaned students from the perspective of educational leaders in Shahed schools. Quarterly Journal of Applied Issues in Islamic Education, 8(4), 7–34. https://doi.org/https://doi.org/10.61186/qaiie.8.4.4 [In Persian]

Shuja, K. H. (2023). A complex model of differences on gender and institution type in academic achievement, happiness and self-esteem among orphan and non-orphan children from Pakistan. Current Psychology, 42(13), 10588–10602. https://doi.org/10.1007/s12144-021-02283-5

Smith, K., & Langer, S. (2023). The impact of parental bereavement on young people: A thematic analysis of using online web forums as a method of coping. OMEGA - Journal of Death and Dying, 87(3), 921–940. https://doi.org/10.1177/00302228211024017

Sochos, A., & Aleem, S. (2022). Parental attachment style and young persons’ adjustment to bereavement. Child & Youth Care Forum, 51(1), 161–179. https://doi.org/10.1007/s10566-021-09621-5

Theron, L. C. (2016). Toward a culturally and contextually sensitive understanding of resilience. Journal of Adolescent Research, 31(6), 635–670. https://doi.org/10.1177/0743558415600072

Ungar, M., & Koubová, A. (2024). The emerging science of multisystemic resilience: Trade-offs and transformations in contexts of adversity. Filozofia, 79(10), 1174–1185. https://doi.org/10.31577/filozofia.2024.79.10.8

Uslu, F., & Gizir, S. (2017). School belonging of adolescents: The role of teacher-student relationships, peer relationships and family involvement. Educational Sciences: Theory and Practice, 17(1), 63–82. https://doi.org/10.12738/estp.2017.1.0104

Zhang, Y., Zhang, J., & Ding, C. (2019). Investigating the association between parental absence and developmental trauma disorder symptoms. Journal of Traumatic Stress, 32(5), 733–741. https://doi.org/10.1002/jts.22446

[1] Hadar

[2] Lytje

[3] Asgari

[4] Colaizzi

[5] Lincoln & Guba

[6] school belonging

[7] school connectedness