پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 44 |
| تعداد شماره‌ها | 1,906 |
| تعداد مقالات | 15,468 |
| تعداد مشاهده مقاله | 45,656,652 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 18,457,888 |
بررسی اثربخشی آموزش هوش معنوی بر تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان دختر دورۀ متوسطۀ اول | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 21، شماره 2 - شماره پیاپی 44، مهر 1405، صفحه 103-124 اصل مقاله (936.12 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2026.148436.2205 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| فائزه اعتمادی1؛ رضا جعفری هرندی* 2؛ زهره داتلی بیگی3 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1کارشناسی‌ارشد روانشناسی تربیتی، گروه علوم‌تربیتی، دانشکدۀ ادبیات وعلوم انسانی، دانشگاه قم، قم، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استاد، گروه علوم‌تربیتی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه قم، قم، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، گروه علوم‌تربیتی، دانشکده ادبیات وعلوم انسانی، دانشگاه قم، قم، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی آموزش هوش معنوی بر تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول انجام شد. این مطالعه با روش نیمه‌آزمایشی و طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه گواه اجرا شد. جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانشآموزان دختر دورۀ متوسطۀ اول شهر قم بود که از میان آنان، با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای، 60 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین شدند. ابزار گردآوری داده‌ها پرسشنامۀ تاب‌آوری تحصیلی ساموئلز (2004) بود. گروه آزمایش طی 10 جلسۀ 90دقیقه‌ای تحت آموزش مبتنی بر بستۀ بومی‌شدۀ هوش معنوی کینگ (2008) قرار گرفت که با آموزه‌ها و ادبیات اسلامی انطباق داده شده بود؛ در حالی که گروه گواه مداخله‌ای دریافت نکرد. داده‌ها با استفاده از تحلیل کوواریانس تک‌متغیری در نرم‌افزار SPSS26 تحلیل شدند. نتایج نشان داد پس از کنترل اثر پیش‌آزمون، تفاوتی معنادار بین میانگین نمرات دو گروه در تاب‌آوری تحصیلی کل و مؤلفه‌های آن شامل مهارت ارتباطی، جهت‌گیری آینده و رویکرد مسئله‌محور/ مثبت‌نگر وجود دارد (05/0<P). یافته‌ها حاکی از آن است که آموزش هوش معنوی می‌تواند به عنوان مداخله‌ای مؤثر در ارتقای تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان استفاده شود. بر این اساس، بهره‌گیری از برنامه‌های آموزشی مبتنی بر هوش معنوی در نظام تعلیم و تربیت پیشنهاد می‌شود. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| آموزش هوش معنوی؛ تاب‌آوری تحصیلی؛ دورۀ متوسطۀ اول | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
زیست‌جهان آموزشی دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول عرصه‌ای پیچیده از انتظارات پیشرفت، رقابت تحصیلی، دغدغه‌های آیندۀ شغلی، الزامات انجام تکالیف و ضرورت کسب مهارت‌های ارتباطی است؛ عواملی که می‌توانند هم فرصت رشد و هم منبع فشار روانی باشند (Taye & Mengesha, 2024). در چنین بستری، آنچه کیفیت عملکرد تحصیلی و سلامت روان دانشآموزان را تعیین می‌کند، صرفاً توانایی شناختی نیست (Konadu et al., 2025)، بلکه ظرفیت ایستادگی و سازگاری در برابر دشواری‌هاست؛ ظرفیتی که در ادبیات روانشناسی تربیتی با عنوان تاب‌آوری تحصیلی[1] شناخته می‌شود (Shengyao et al., 2024). ماستن تاب‌آوری را فرایندی پویا معرفی می‌کند که در آن فرد، نه به صورت منفعل، بلکه فعالانه در بازسازی سازگاری خویش نقش دارد (Masten, 2001). تاب‌آوری تحصیلی، بنا بر تعریف هورتادو، فرایندی تعاملی میان عوامل خطر و عوامل محافظتی است که به دانش‌آموز امکان می‌دهد با وجود تجربیات منفی تحصیلی، به سازگاری مثبت و پیشرفت دست یابد (Hurtado et al., 2012). این سازه با نظریه‌هایی همچون خودکارآمدی، ارزش-انتظار، اسناد، جهت‌گیری انگیزشی و نیاز به پیشرفت پیوند دارد (Martin & Marsh, 2006) و در ابعادی همچون مهارت‌های ارتباطی، جهت‌گیری آینده و رویکرد مسئله‌محور تبلور می‌یابد (Samuels, 2004). پژوهش‌ها نشان داده‌اند تاب‌آوری تحصیلی با انگیزش پیشرفت و عملکرد مطلوب رابطۀ مثبت دارد (Srem-Sai et al., 2025; Cai & Meng, 2025) و برخلاف تصور اولیه، قابلیتی اکتسابی و پرورش‌پذیر است که در بستر تعامل پویا میان عوامل خطر و عوامل محافظتی شکل می‌گیرد (رستمی و همکاران، 1404؛ باشتی و همکاران، 1404)؛ بنابراین، می‌توان آن را از طریق تقویت منابع درونی و ارتقای سازوکارهای شناختی-هیجانی پرورش داد. در این چارچوب، مارتین و مارش تأکید کرده‌اند این سازه به‌شدت متأثر از چارچوب‌های ادراکی و نظام‌های معنابخشی فرد است (Martin & Marsh, 2006). بر این اساس، هر متغیری که بتواند نظام تفسیر فرد از ناکامی‌ها، شکست‌ها و فشارهای تحصیلی را بازسازمان‌دهی کند، می‌تواند در تقویت تاب‌آوری نقشی بنیادین ایفا کند. این سازوکارهای روانشناختی با آموزه‌های اسلامی نیز هم‌سو هستند؛ زیرا مفاهیمی مانند صبر، توکل، امید، معنابخشی به سختی‌ها و اعتماد به حکمت الهی، فرد را به بازتفسیر سازگارانۀ مشکلات و استمرار تلاش در مسیر اهداف سوق می‌دهند. در آموزه‌های اسلامی، اگرچه اصطلاح تاب‌آوری به صورت مستقیم به کار نرفته است، مفاهیمی همچون صبر، استقامت، توکل، امید، پایداری در برابر سختی‌ها و حسن ظن به خداوند، به عنوان مؤلفه‌های اساسی مقابلۀ سازگارانه با مشکلات مطرح شده‌اند. قرآن کریم انسان را به پایداری در برابر دشواری‌ها و بهره‌گیری از صبر و نماز به عنوان منابع درونی مقابله فرا می‌خواند: «وَاسْتَعِینُوا بِالصَّبْرِ وَالصَّلَاةِ» (بقره/۴۵). همچنین خداوند با این وعده که «إِنَّ مَعَ الْعُسْرِ یُسْرًا» (شرح/۵-۶)، نگرشی امیدوارانه نسبت به سختی‌ها ایجاد می‌کند که می‌تواند زمینه‌ساز تفسیر سازگارانۀ چالش‌ها و تقویت تاب‌آوری باشد. افزون بر این، قرآن کریم بر نقش توکل در افزایش احساس کارآمدی و پایداری تأکید می‌کند و می‌فرماید: «وَمَن یَتَوَکَّلْ عَلَى اللَّهِ فَهُوَ حَسْبُهُ» (طلاق/۳). در روایات نیز استقامت در برابر مشکلات از نشانه‌های ایمان دانسته شده است؛ چنانکه امام علی(ع) می‌فرمایند: «الصَّبْرُ مِنَ الْإِیمَانِ بِمَنْزِلَةِ الرَّأْسِ مِنَ الْجَسَدِ» (شریف‌رضی، 1386). این آموزه‌ها نشان می‌دهند از نظر اسلام، توانایی معنابخشی به سختی‌ها، حفظ امید، خودمهارگری و پایداری در مسیر اهداف، زمینه‌های شکل‌گیری تاب‌آوری را فراهم می‌کنند. از آنجا که محیط‌های آموزشی نیز مملو از چالش‌ها، ناکامی‌ها و فشارهای عملکردی هستند، همین ظرفیت‌های معنوی و روانشناختی می‌توانند در قالب تاب‌آوری تحصیلی، دانشآموزان را در سازگاری با مشکلات آموزشی، حفظ انگیزش، استمرار تلاش و دست‌یابی به موفقیت تحصیلی یاری کنند. در این زمینه، کینگ نشان داد مؤلفه‌هایی همچون معناسازی شخصی و تفکر وجودی انتقادی، به فرد امکان می‌دهند تجربه‌های تهدیدکننده را در چارچوبی وسیع‌تر و هدفمندتر بازتفسیر کند (King, 2008). چنین بازتفسیر معنا‌محوری، به جای تثبیت اسنادهای درماندگی‌آمیز، به شکل‌گیری نگرش رشد، امید پایدار و پایداری در مسیر اهداف تحصیلی می‌انجامد. به این ترتیب، هوش معنوی می‌تواند به مثابۀ یک منبع درونی محافظتی، سازوکارهای انگیزشی و شناختی زیربنای تاب‌آوری تحصیلی را تقویت کند. از این رو، اگر تاب‌آوری تحصیلی قابلیتی پرورش‌پذیر است، منطقاً ارائۀ مداخلات روانشناختی مبتنی بر تقویت ظرفیت‌های معنوی ضرورتی نظری و کاربردی می‌یابد. در این میان، هوش معنوی[2] جایگاهی راهبردی دارد. هوش معنوی به عنوان یک سازۀ چندبعدی شناخته می‌شود که فراتر از هوش شناختی و هوش هیجانی به توانایی انسان برای یافتن معنا، ارزش‌ها و هدف در زندگی و به‌کارگیری این توانمندی‌ها در حل مسائل روزمره و تصمیم‌گیری‌های مهم اشاره دارد (Cicotto, 2025). تعریف به‌روز و جامع این سازه نشان می‌دهد هوش معنوی شامل ظرفیت‌های تفکر انتقادی وجودی، تولید معنای شخصی، آگاهی متعالی و گسترش آگاهانۀ حالات ذهنی است که به فرد کمک می‌کند معنای تجربیات خود را درک و با چالش‌های زندگی به صورت سازگارانه مواجه شود (Pinto et al., 2026). آموزش هوش معنوی به عنوان یک مداخلۀ روانشناختی و تربیتی تعریف می‌شود که با هدف تقویت این ظرفیت‌ها در افراد طراحی می‌شود تا بتوانند ضمن افزایش آگاهی معنوی و خودآگاهی، سازوکارهای معنابخش را در زندگی شخصی و تحصیلی خود به کار گیرند. چنین آموزش‌هایی معمولاً در قالب جلسات گروهی تعریف می‌شود که به شرکت‌کنندگان کمک می‌کند مهارت‌های مرتبط با معناجویی، ارزش‌های اخلاقی، حل مسئلۀ معنوی و رشد درونی را آموزش ببینند و تمرین کنند؛ به طوری که آنها را در مواجهه با استرس، ناامیدی و چالش‌ها تقویت کند و توان مقابلۀ فعال آنها را افزایش دهد (Ghadiri et al., 2022). آموزش هوش معنوی، با فراهم‌آوردن زمینۀ تمرین معناسازی، تعمیق خودآگاهی، گسترش نگرش کل‌نگر و تقویت ارزش‌مداری، می‌تواند ساختار شناختی-ارزشی دانش‌آموز را بازآرایی کند و او را به مواجهه‌ای فعال، هدفمند و امیدمحور با چالش‌های تحصیلی سوق دهد. بر این اساس، بررسی اثربخشی آموزش هوش معنوی بر تاب‌آوری تحصیلی نه صرفاً یک انتخاب پژوهشی، بلکه پاسخی نظری به ماهیت تحول‌پذیر تاب‌آوری در بافت آموزشی است. از طرفی، در رویکردهای معاصر روانشناسی دین، معنویت به عنوان سازه‌ای پویا تعریف می‌شود که به فرد کمک می‌کند در مواجهه با فشارها، معنا و هدف زندگی را بازسازی کند (Piedmont, 2001). در این چارچوب، هوش معنوی به عنوان توانایی استفاده از منابع معنوی برای حل مسائل و ارتقای سازگاری روانشناختی شناخته می‌شود (King & DeCicco, 2009). در ادبیات جدید، توحید نظری و عملی به عنوان نظام یکپارچۀ باور و رفتار دینی، نقشی مهم در ایجاد انسجام شناختی و کاهش آشفتگی هیجانی در شرایط فشار دارد (Cucchi & Qoronfleh, 2025). همچنین، یافته‌های پژوهشی نشان می‌دهد مؤلفه‌های دینی مانند توکل، صبر و امید به عنوان راهبردهای مقابله‌ای معنوی، با افزایش تاب‌آوری روانشناختی و کاهش آسیب‌پذیری هیجانی مرتبط هستند (Salsman et al., 2015). در حوزۀ روانشناسی تربیتی اسلامی، امام‌شناسی و ولایت‌مداری به عنوان عناصر هویت‌ساز، موجب تقویت معنا، هدفمندی و انسجام رفتاری در نوجوانان می‌شوند (Wenzing et al., 2024). بر این اساس، این مؤلفه‌ها می‌توانند نقش منابع حمایتی معنوی را ایفا و از طریق افزایش امید، خودتنظیمی و معناجویی، تاب‌آوری تحصیلی را تقویت کنند؛ در نتیجه، هوش معنوی در رویکرد تلفیقی روانشناسی و دین، صرفاً توانایی شناختی نیست، بلکه سازه‌ای کاربردی برای بازسازی معنا و افزایش ظرفیت مقابله‌ای در شرایط استرس‌زا محسوب می‌شود (Ghadiri et al., 2022). در زمینۀ حاضر، یافته‌های پژوهشی اخیر حاکی از آن است که معنویت و هوش معنوی نقشی برجسته در ارتقای تاب‌آوری افراد ایفا می‌کند (Jannah et al., 2024; Brewer-Smyth & Koenig, 2014; Azizi et al., 2023; Silahi et al., 2024; Saefudin, 2023)؛ به گونه‌ای که این اثر در میان دانشآموزان نیز مشاهده شده است (کریمی و نیک‌منش، 1402) و ارتباطی معنادار با تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان (آقاپور و همکاران، 1402) و دانشجویان (Azizi et al., 2023) برقرار می‌کند. افزون بر این، مرور گسترده بر پژوهش‌های انجام‌شده نشان می‌دهد آموزش هوش معنوی توانسته است تاب‌آوری گروه‌های مختلف از جمله مادران دارای کودک مبتلا به اختلال کم‌توجهی/بیش‌فعالی (مشعل‌پور، 1397)، زنان سرپرست خانوار (صدقی و چراغی، 1399)، دانشجویان (میکائیلی و حاتمی‌نژاد، 1402) و نوجوانان (Navari et al., 2024) را به طور مؤثر تقویت کند؛ با وجود این، شواهد علمی مشخص و نظام‌مند در رابطه با اثربخشی آموزش هوش معنوی بر تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان در دوره‌های متوسطه هنوز به طور کامل در دسترس نیست و این خلأ معرفتی ضرورت انجام پژوهش‌های تجربی و مداخله‌ای در این حوزه را برجسته می‌کند. از این رو، خلأ پژوهشی موجود اقتضا می‌کند اثربخشی آموزش هوش معنوی بر تاب‌آوری تحصیلی و مؤلفه‌های آن به طور مستقیم آزمون شود. بر این اساس، فرضیه‌های پژوهش به شرح زیر است:
فرضیۀ اصلی: آموزش هوش معنوی بر تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول تأثیر دارد. فرضیه‌های فرعی: 1) آموزش هوش معنوی بر بُعد مهارت ارتباطی دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول تأثیر دارد. 2) آموزش هوش معنوی بر بُعد جهت‌گیری آیندۀ دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول تأثیر دارد. 3) آموزش هوش معنوی بر بُعد مسئله‌محور/ مثبت‌نگر دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول تأثیر دارد. روش پژوهشاین پژوهش از نوع نیمه‌آزمایشی و با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون همراه با گروه گواه انجام شد. جامعه، روش نمونه‌گیری و حجم نمونه: جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانشآموزان دختر دورۀ متوسطۀ اول شهر قم در سال تحصیلی 1398-1399 بود. نمونۀ پژوهش شامل 60 دانش‌آموز دختر پایۀ هشتم بود که با روش نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شدند؛ به این ترتیب که ابتدا از میان نواحی آموزشی استان قم، یک ناحیه بر اساس معیار دسترسی و همکاری مدارس انتخاب شد، سپس از این ناحیه یک مدرسۀ مناسب بر اساس شرایط پژوهش برگزیده شد. در این مدرسه، دو کلاس پایۀ هشتم شناسایی شدند که یکی به عنوان گروه آزمایش و دیگری به عنوان گروه گواه تعیین شد. حجم نمونه در هر گروه 30 نفر در نظر گرفته شد. به منظور کنترل متغیرهای مزاحم، از جمله مشارکت دانشآموزان در مراسمات مذهبی مانند عزاداری‌های ماه‌های محرم و صفر یا فعالیت‌های ویژۀ ماه رمضان، زمان اجرای برنامۀ آموزشی در دوره‌ای بدون مناسبت مذهبی برنامه‌ریزی شد. معیارهای ورود به مطالعه شامل دانشآموزان دختر دورۀ متوسطۀ اول، تمایل به شرکت در پژوهش، و عدم حضور در برنامه‌های آموزشی یا مشاوره‌ای هم‌زمان و معیارهای خروج نیز شامل عدم تمایل به حضور در جلسات آموزشی و غیبت بیش از دو جلسه بودند. گفتنی است، در طول اجرای پژوهش افت آزمودنی مشاهده نشد. ابزارهای پژوهش: در این پژوهش، به منظور بررسی تاب‌آوری تحصیلی، از پرسشنامۀ تاب‌آوری تحصیلی (ARI)[3] استفاده شد. این پرسشنامه توسط ساموئلز با هدف سنجش تاب‌آوری در بافت تحصیلی طراحی شد. نسخۀ اولیۀ این ابزار شامل 40 گویه بود که روایی سازه و پایایی آن در دو مطالعۀ اولیه تأیید شد و ضریب آلفای کرونباخ آن 89/0 گزارش شد که نشان‌دهندۀ همسانی درونی مطلوب مقیاس است (Samuels, 2004). در ایران، سلطانی‌نژاد و همکاران (1393) با هنجاریابی این ابزار و بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی آن، ساختار سه‌عاملی شامل مهارت‌های ارتباطی (پرسش‌های 5، 7، 10، 11، 13، 14، 15، 23، 25، 26، 27، 28، 29)، جهت‌گیری آینده (پرسش‌های 4، 6، 8، 12، 16، 17، 18، 19، 20، 24) و مسئله‌محور/مثبت‌نگر (پرسش‌های 1، 2، 3، 9، 21، 22) را تأیید کردند. نمونه‌ای از پرسش‌های این پرسشنامه عبارت‌اند از: 1) من در بیشتر حوزه‌های زندگی‌ام موفق هستم؛ 2) من مشکلات را به عنوان موانعی که باید بر آنها غلبه کرد در نظر می‌گیرم، نه اینکه از آنها دوری کنم و 3) من معمولاً برای انجام کار خوب در مدرسه داوطلبم. پرسش‌ها به صورت کامل در پیوست 1 ضمیمه شده‌اند. در فرایند تحلیل عاملی (تحلیل مؤلفه‌های اصلی با چرخش واریماکس)، 11 گویه به دلیل بار عاملی نامناسب یا عدم انطباق فرهنگی حذف شدند و نسخۀ 29پرسشی برای جامعۀ ایرانی تدوین شد. این پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت پنج‌درجه‌ای نمره‌گذاری می‌شود و علاوه بر نمرۀ کل، امکان محاسبۀ نمرات خرده‌مقیاس‌ها را نیز فراهم می‌کند. دامنۀ نمرات در نسخۀ 29پرسشی بین 29 تا 145 متغیر است و نمرات بالاتر بیانگر سطح بالاتر تاب‌آوری تحصیلی است. برخی از گویه‌ها نیز به صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شوند. یافته‌های سلطانی‌نژاد و همکاران (1393) ضرایب آلفای کرونباخ را برای مؤلفۀ مهارت‌های ارتباطی (77/0 در دانشآموزان و 76/0 در دانشجویان)، جهت‌گیری آینده (68/0 و 65/0) و مسئله‌محور/مثبت‌نگر (63/0 و 62/0) گزارش کردند که نشان‌دهندۀ پایایی قابل قبول مقیاس است. همچنین، روایی سازۀ ابزار در سطح مطلوب ارزیابی شد. روش اجرا و تحلیل داده‌ها: برای اجرای آموزش، از بستۀ آموزشی هوش معنوی کینگ (2008) استفاده شد (King, 2008). محتوای این بستۀ آموزشی پیش از آغاز کلاس‌ها در اختیار متخصصان روانشناسی اسلامی و اساتید مرتبط قرار گرفت و با افزودن مثال‌ها و توضیحات مبتنی بر آموزه‌های اسلامی، اعتبار محتوای افزوده توسط کارشناسان تأیید شد. پس از جایگزینی شرکت‌کنندگان در گروه‌های آزمایش و کنترل، پیش‌آزمون تاب‌آوری تحصیلی ساموئلز برای هر دو گروه اجرا شد (Samuels, 2004). گروه آزمایش طی 10 جلسۀ 90دقیقه‌ای، به مدت دو ماه و نیم، تحت آموزش مبتنی بر بستۀ بومی‌شده هوش معنوی کینگ قرار گرفت (King, 2008). آموزش‌ها توسط پژوهشگر و با همکاری مشاور مدرسه ارائه شد که متخصص روانشناسی اسلامی بود. پس از پایان دوره، پس‌آزمون مجدداً برای هر دو گروه اجرا شد. خلاصۀ مباحث جلسات در جدول (1) ارائه شده است. برای بررسی داده‌‌های پژوهش از آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس چندمتغیره و تک‌متغیره) و نرم‌افزار SPSS26 استفاده شد.
جدول 1: خلاصۀ جلسات آموزش هوش معنوی Table 1: Summary of Spiritual Intelligence Training Sessions
یافتههادر جدول (2)، شاخص‌های آمار توصیفی بررسی شدند که نتایج آن در جدول زیر آمده است.
جدول 2: میانگین و انحراف معیار متغیرهای تاب‌آوری تحصیلی و ابعاد آن (مهارت ارتباطی، جهت‌گیری آینده، مسئله‌محور/ مثبت‌نگر) به تفکیک مراحل و گروه‌های پژوهش Table 2: Mean and Standard Deviation of Academic Resilience Variables and its Dimensions (Communication Skills, Future Orientation, Problem-Oriented/Positive Thinking) by Research Stages and Groups
بر اساس نتایج جدول (2)، تاب‌آوری تحصیلی و ابعاد آن (مهارت ارتباطی، جهت‌گیری آینده، مسئله‌محور/ مثبت‌نگر) در گروه آزمایش در مرحلۀ پس‌آزمون تغییر داشته است. در ادامه، برای بررسی تأثیر آموزش هوش معنوی بر تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان از آزمون تحلیل کوواریانس تک‌متغیری استفاده شد. نتایج بررسی هر فرضیه به صورت مجزا ارائه شده است.
فرضیۀ اصلی: آموزش هوش معنوی بر تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول اثر دارد. نتایج بررسی این فرضیه در جدول (3) ارائه شده است.
جدول 3. نتایج تحلیل مانکوا در رابطه با نمرات گروه آزمایش و گواه در تاب‌آوری تحصیلی Table 3: Results of MANCVA Analysis Regarding the Scores of the Experimental and Control Groups in Academic Resilience
بر اساس نتایج جدول (3)، با در نظر گرفتن نمرات پیش‌آزمون، تفاوت بین تاب‌آوری تحصیلی در دو گروه آزمایش و گواه معنادار است (05/0P<). به عبارت دیگر، می‌توان گفت تفاوت بین نمرات دو گروه از دانشآموزان بیان‌کنندۀ این مطلب است که آموزش هوش معنوی سبب افزایش تاب‌آوری تحصیلی در دانشآموزان می‌شود. با در نظر گرفتن مجذور اتا، می‌توان گفت 7/37 درصد از این تغییرات ناشی از تأثیر آموزش هوش معنوی بر تاب‌آوری تحصیلی بوده است؛ بنابراین، فرضیۀ اصلی پژوهش تأیید شد.
فرضیۀ فرعی اول: آموزش هوش معنوی بر بُعد مهارت‌های ارتباطی دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول اثر دارد. نتایج بررسی این فرضیه در جدول (4) ارائه شده است. بر اساس نتایج جدول (4)، با در نظر گرفتن نمرات پیش‌آزمون، تفاوت بین مهارت ارتباطی در دو گروه آزمایش و گواه معنادار است (05/0P<). به عبارت دیگر، می‌توان گفت تفاوت بین نمرات دو گروه از دانشآموزان بیان‌کنندۀ این مطلب است که آموزش هوش معنوی سبب افزایش مهارت ارتباطی در دانشآموزان می‌شود. با در نظر گرفتن مجذور اتا، می‌توان گفت 3/27 درصد از این تغییرات ناشی از تأثیر آموزش هوش معنوی در مهارت ارتباطی بوده است؛ بنابراین، فرضیۀ فرعی اول پژوهش تأیید شد. جدول 4: نتایج تحلیل مانکوا در رابطه با نمرات گروه آزمایش و گواه در مهارت ارتباطی Table 4: Results of MANCVA Analysis Regarding the Scores of the Experimental and Control Groups in Communication Skills
فرضیۀ فرعی دوم: آموزش هوش معنوی بر بُعد جهت‌گیری آیندۀ دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول اثر دارد. نتایج بررسی این فرضیه در جدول (5) ارائه شده است.
جدول 5: نتایج تحلیل مانکوا در رابطه با نمرات گروه آزمایش و گواه در بُعد جهت‌گیری آینده Table 5: Results of MANCVA Analysis Regarding the Scores of the Experimental and Control Groups in Future Orientation
بر اساس نتایج جدول (5)، با در نظر گرفتن نمرات پیش‌آزمون، تفاوت بین جهت‌گیری آینده در دو گروه آزمایش و گواه معنادار است (05/0P<). به عبارت دیگر، می‌توان گفت تفاوت بین نمرات دو گروه از دانشآموزان بیان‌کنندۀ این مطلب است که آموزش هوش معنوی سبب افزایش جهت‌گیری آینده در دانشآموزان می‌شود. با در نظر گرفتن مجذور اتا، می‌توان گفت 2/31 درصد از این تغییرات ناشی از تأثیر آموزش هوش معنوی در جهت‌گیری آینده بوده است؛ بنابراین، فرضیۀ فرعی دوم پژوهش تأیید شد.
فرضیۀ فرعی سوم: آموزش هوش معنوی بر بُعد مسئله‌محور/مثبت‌نگر دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول اثر دارد. نتایج بررسی این فرضیه در جدول (6) ارائه شده است. بر اساس نتایج جدول (6)، با در نظر گرفتن نمرات پیش‌آزمون، تفاوت بین مسئله‌محور/مثبت‌نگر در دو گروه آزمایش و گواه معنادار است (05/0P<). به عبارت دیگر، می‌توان گفت تفاوت بین نمرات دو گروه از دانشآموزان بیان‌کنندۀ این مطلب است که آموزش هوش معنوی سبب افزایش بُعد مسئله‌محور/مثبت‌نگر در دانشآموزان می‌شود. با در نظر گرفتن مجذور اتا، می‌توان گفت 4/38 درصد از این تغییرات ناشی از تأثیر آموزش هوش معنوی در تاب‌آوری تحصیلی، مهارت ارتباطی، جهت‌گیری آینده و بُعد مسئله‌محور/مثبت‌نگر بوده است؛ بنابراین، فرضیۀ فرعی سوم پژوهش تأیید شد.
جدول 6: نتایج تحلیل مانکوا در رابطه با نمرات گروه آزمایش و گواه در مسئله‌محور/مثبت‌نگر Table 6: Results of MANCVA Analysis Regarding the Scores of the Experimental and Control Groups in Problem-Oriented/Positive Thinking
بحث و نتیجهگیریهدف از این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش هوش معنوی بر تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول بود. یافته‌های پژوهش نشان داد آموزش هوش معنوی باعث افزایش تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول شده است. نتایج پژوهش نشان داد آموزش هوش معنوی موجب افزایش معنادار تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول شد. این یافته با نتایج پژوهش‌های کریمی و نیک‌منش (1402)، آقاپور و همکاران (1402)، عزیزی و همکاران (Azizi et al., 2024)، جاناه و همکاران (Jannah et al., 2024) و سیلاهی و همکاران (Silahi et al., 2024) هم‌سو است که نشان داده‌اند آموزش‌های مبتنی بر معنویت و معناجویی می‌توانند ظرفیت سازگاری روانشناختی و مقابلۀ مؤثر با تنیدگی‌های تحصیلی را افزایش دهند. همچنین، یافته‌های سائفودین (Saefudin, 2023) و ناواری و همکاران (Navari et al., 2024) نشان می‌دهد تقویت مؤلفه‌های هوش معنوی با افزایش امید، پایداری و جهت‌گیری مثبت در مواجهه با چالش‌ها همراه است. تبیین این یافته بر اساس ساختار پروتکل آموزشی نشان می‌دهد هر یک از مؤلفه‌های هوش معنوی به صورت مستقیم یا غیرمستقیم سازوکارهای تاب‌آوری تحصیلی را فعال کرده‌اند. در جلسات ابتدایی، تأکید بر یافتن معنا در رویدادهای دشوار و بازتعریف شکست موجب تغییر ارزیابی شناختی از موقعیت‌های تنش‌زای تحصیلی شد. این بازسازی معنایی، مطابق مدل‌های شناختی مقابله، سطح ادراک تهدید را کاهش و احساس کنترل درونی را افزایش می‌دهد؛ عاملی که هستۀ اصلی تاب‌آوری تحصیلی محسوب می‌شود (Azizi et al., 2023; Silahi et al., 2024). در ادامه، آموزش آگاهی متعالی و تفکر انتقادی وجودی به دانشآموزان کمک کرد تا از سطح واکنش‌های هیجانی فوری فاصله بگیرند و با دیدی کل‌نگر به موقعیت‌های تحصیلی بنگرند. این فرایند موجب افزایش خودتنظیمی هیجانی و کاهش درماندگی آموخته‌شده می‌شود؛ سازه‌ای که رابطۀ معکوس با تاب‌آوری دارد (Jannah et al., 2024; Navari et al., 2024). همچنین، تمرین‌های مربوط به هدف‌گذاری معنادار و پیوند اهداف فردی با ارزش‌های درونی باعث تقویت انگیزش درونی و پایداری در مسیر تحصیلی شد؛ امری که یکی از مؤلفه‌های کلیدی تاب‌آوری تحصیلی است (آقاپور و همکاران، 1402؛ Saefudin, 2023). از دیدگاه تحولی نیز، دورۀ متوسطۀ اول مرحله‌ای است که در آن دانشآموزان با تغییرات شناختی، هویتی و اجتماعی گسترده‌ای مواجه هستند و حساسیت بیشتری نسبت به شکست‌های تحصیلی دارند. آموزش هوش معنوی با فراهم‌کردن چارچوبی معنابخش برای تجربۀ ناکامی، به آنها کمک می‌کند شکست را نه به عنوان نشانۀ بی‌کفایتی شخصی، بلکه به عنوان بخشی از مسیر رشد تفسیر کنند. این تغییر اسناددهی احساس شایستگی و خودکارآمدی را حفظ می‌کند و مانع افت انگیزش می‌شود (کریمی و نیک‌منش، 1402؛ Azizi et al., 2023). در مجموع، می‌توان گفت آموزش هوش معنوی از طریق سه سازوکار اصلی ـ بازسازی شناختی معنا، تقویت خودتنظیمی هیجانی و فعال‌سازی انگیزش هدفمند، توانسته است تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان را ارتقا دهد. هم‌سویی گستردۀ نتایج پژوهش حاضر با مطالعات پیشین نشان می‌دهد هوش معنوی نه فقط یک سازۀ نگرشی، بلکه منبعی عملی برای تقویت سازگاری تحصیلی در نوجوانان محسوب می‌شود. نتایج بخش دوم نشان داد آموزش هوش معنوی موجب بهبود معنادار مهارت‌های ارتباطی دانشآموزان شد. این یافته با نتایج کریمی و نیک‌منش (1402)، عزیزی و همکاران (Azizi et al., 2024) و جاناه و همکاران (Jannah et al., 2024) هم‌سو است که نشان داده‌اند تقویت مؤلفه‌های معنوی با ارتقای روابط بین‌فردی، همدلی و سازگاری اجتماعی همراه است. همچنین، سیلاهی و همکاران (Silahi et al., 2024) گزارش کرده‌اند مداخلات معنویت‌محور باعث افزایش سرمایۀ روانشناختی و بهبود تعاملات اجتماعی می‌شود. ناهم‌سویی نظری محدود به دیدگاه برور-اسمیت و کوئینگ (Brewer-Smyth & Koenig., 2014) است که اشاره می‌کنند در برخی از شرایط، معنویت فردی ممکن است به درون‌گرایی افراطی یا کناره‌گیری اجتماعی بینجامد؛ با این حال، در پژوهش حاضر، چنین الگویی مشاهده نشد. تبیین این اثر بر اساس پروتکل آموزشی نشان می‌دهد جلسات مرتبط با آگاهی از ارتباط با خود، دیگران و خداوند و کنترل افکار و هیجانات موجب افزایش خودتنظیمی و همدلی شناختی شده است. هوش معنوی با گسترش نگاه کل‌نگر و تقویت ارزش‌هایی مانند بخشش، پذیرش و احترام متقابل، کیفیت تعاملات اجتماعی را ارتقا می‌دهد؛ در نتیجه، دانش‌آموز در موقعیت‌های تعارض یا فشار تحصیلی، به جای واکنش تکانشی، از ارتباط مؤثر و گفت‌وگوی سازنده استفاده می‌کند؛ امری که یکی از مؤلفه‌های اساسی تاب‌آوری تحصیلی محسوب می‌شود (Azizi et al., 2023; Jannah et al., 2024). یافته‌ها همچنین نشان داد آموزش هوش معنوی موجب افزایش معنادار جهت‌گیری آینده شد. این نتیجه با پژوهش‌های آقاپور و همکاران (1402)، سائفودین (Saefudin, 2023) و ناواری و همکاران (Navari et al., 2024) هم‌سو است که نشان داده‌اند معناجویی و هدفمندی با امید تحصیلی و نگرش مثبت به آینده رابطۀ مستقیم دارد. همچنین، سیلاهی و همکاران (Silahi et al., 2024) تأکید می‌کنند تقویت باورهای معنوی می‌تواند سطح انگیزش پیشرفت و پایداری در مسیر اهداف را افزایش دهد. ناهم‌سویی مشخصی در مطالعات ارسالی مشاهده نشد. از دیدگاه تبیینی، جلسات مربوط به هدف‌گذاری معنادار، یافتن معنا در شکست و بازتعریف ناکامی‌ها نقش کلیدی در تقویت جهت‌گیری آینده داشته‌اند. هوش معنوی با ایجاد انسجام معنایی میان تجربۀ حال و اهداف آینده، موجب می‌شود دانش‌آموز چالش‌های تحصیلی را بخشی از مسیر رشد تلقی کند، نه مانعی برای پیشرفت. این تغییر در اسناددهی شناختی، احساس امید، کنترل و تداوم تلاش را افزایش می‌دهد و از افت انگیزش پس از شکست جلوگیری می‌کند (Saefudin, 2023؛ آقاپور و همکاران، 1402). در نتیجه، جهت‌گیری آینده به عنوان بُعدی اساسی از تاب‌آوری تحصیلی تقویت می‌شود. به علاوه، نتایج نشان داد آموزش هوش معنوی موجب افزایش معنادار رویکرد مسئله‌محور/مثبت‌نگر در مواجهه با مشکلات تحصیلی شد. این یافته با نتایج عزیزی و همکاران (Azizi et al., 2024)، جاناه و همکاران (Jannah et al., 2024) و ناواری و همکاران (Navari et al., 2024) هم‌سو است که نشان داده‌اند آموزش‌های معنوی با افزایش راهبردهای مقابله‌ای سازگارانه و کاهش درماندگی همراه است. ناهم‌سویی نظری محدود به دیدگاه برور-اسمیت و کوئینگ (Brewer-Smyth & Koenig., 2014) است که احتمال شکل‌گیری مقابلۀ مذهبی منفعل را مطرح می‌کنند؛ اما در پژوهش حاضر، تأکید پروتکل بر تفکر انتقادی و مسئولیت‌پذیری فردی مانع چنین الگویی شده است. از نظر تبیینی، آموزش تفکر انتقادی وجودی و توسعۀ سطوح آگاهی موجب تغییر ارزیابی شناختی از موقعیت‌های استرس‌زا شده است. دانشآموزان یاد می‌گیرند به جای تمرکز بر هیجان‌های منفی، مسئله را تحلیل و راه‌حل‌های فعالانه جست‌وجو کنند. همچنین، معنادادن به چالش‌ها باعث کاهش فاجعه‌سازی شناختی و افزایش نگرش مثبت می‌شود. این بازسازی شناختی و هیجانی مسیر گذار از مقابلۀ هیجان‌محور به مقابلۀ مسئله‌محور را هموار و هستۀ مرکزی تاب‌آوری تحصیلی را تقویت می‌کند (Azizi et al., 2023; Jannah et al., 2024). در مجموع، آموزش هوش معنوی از طریق سه سازوکار مکمل تقویت همدلی و خودتنظیمی (مهارت‌های ارتباطی)، فعال‌سازی امید و هدفمندی (جهت‌گیری آینده) و بازسازی شناختی معنا و ارتقای مقابلۀ فعال (رویکرد مسئله‌محور/مثبت‌نگر)، توانسته است ابعاد مختلف تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول را ارتقا دهد. هم‌سویی گستردۀ نتایج با پژوهش‌های پیشین نشان می‌دهد هوش معنوی نه فقط منبعی درونی برای معناجویی، بلکه سازوکاری عملی برای تقویت سازگاری تحصیلی در دورۀ حساس نوجوانی است. این پژوهش همانند دیگر پژوهش‌ها دارای محدویت‌هایی است؛ محدودیت جنسی موجود در جامعۀ آماری (دختربودن آزمودنی‌‌ها) و همچنین، انجام پژوهش در مقطع متوسطۀ اول و صرفاً بررسی شهر قم اجازۀ تعمیم یافته‌های پژوهش به کل دانشآموزان دختر و پسر در دیگر مقاطع تحصیلی و همچنین سایر شهرها را نمی‌دهد؛ از این رو، پیشنهاد می‌شود پژوهشگران این پژوهش را بر روی پسران و همچنین دیگر مقاطع و دانشگاه‌ها و در سایر شهرها اجرا کنند تا قابلیت تعمیم نتایج افزایش یابد. در رابطه با متغیرهای پژوهش، ابزارهایی متنوع برای سنجش آنها وجود دارند که در این پژوهش صرفاً از پرسشنامۀ تاب‌آوری تحصیلی ساموئلز استفاده شده است و این امر ممکن است باعث محدودیت در تعمیم نتایج شود؛ از این رو، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های مشابه از ابزارهایی دیگر برای سنجش تاب‌آوری تحصیلی استفاده شود تا تعمیم‌پذیری نتایج گسترش یابد.
سپاسگزاری به این وسیله، از کلیۀ افرادی که در انجام این پژوهش ما را یاری کردند، صمیمانه قدردانی می‌شود. همچنین، از شرکت‌کنندگان گرامی که با همکاری ارزشمند خود امکان اجرای این پژوهش را فراهم کردند، سپاسگزاری می‌شود.
تعارض منافع این مقاله حامی مالی و تعارض منافع ندارد.
[1] Academic resilience [2] spiritual intelligence [3] Academic Resilience Inventory | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
قرآن کریم. آقاپور، لیلا، صابری‌فر، معصومه، عزیزی قلعه‌آقایی، فروغ، و ممبینی، اعظم (1402). نقش هوش معنوی در پیش‌بینی تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان. هفتمین همایش بین‌المللی روان شناسی مدرسه، تهران. https://civilica.com/doc/1971892 باشتی، فیضیه، مهدوی فرد، اسماعیل، معین دوست، فاطمه، و بهار، غلام (1404). بررسی تأثیر تاب‌آوری تحصیلی بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان. بیستمین کنفرانس ملی حقوق، علوم اجتماعی و انسانی، روانشناسی و مشاوره، شیروان. https://civilica.com/doc/2270033 رستمی، نادیا، سعدی‌پور، اسماعیل، اسدزاده، حسن، و ابراهیمی‌قوام، صغری (1404). طراحی برنامۀ آموزشی تاب‌آوری تحصیلی مبتنی بر رویکرد روانشناسی مثبت‌نگر و اثربخشی آن بر خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان. فصلنامۀ پژوهش‌های کاربردی روانشناختی، انتشار آنلاین. https://doi.org/10.22059/japr.2025.382663.645016 سلطانی‌نژاد، مهرانه، آسیابی، مینا، ادهمی، بیانه، و توانایی یوسفیان، سمیرا (1393). بررسی شاخص‌های روان‌سنجی پرسشنامۀ تاب‌آوری تحصیلی. فصلنامۀ اندازه‌گیری تربیتی، 5(3)، 17-35. https://jem.atu.ac.ir/article_267.html شریف‌رضی، محمد بن حسین (۱۳۸۶). نهج‌البلاغه (محمد دشتی، مترجم). مؤسسۀ فرهنگی تحقیقاتی امیرالمؤمنین (ع). صدقی، پروین، و چراغی، اباذر (1399). بررسی اثربخشی آموزش هوش معنوی بر تاب‌آوری و بهزیستی روانشناختی زنان سرپرست خانوار. مطالعات زن و خانواده، 8(1)، 157-187. https://www.sid.ir/paper/384914/fa کریمی، فریبا، و نیک‌منش، زهرا (1402). نقش هوش معنوی و تنظیم هیجان بر تاب‌آوری دانشآموزان. مطالعات روانشناسی تربیتی، 20(51)، 105-117. https://doi.org/10.22111/jeps.2023.13057.2817 مشعل‌پور، مرضیه (1397). اثربخشی آموزش هوش معنوی بر تاب‌آوری مادرانِ کودکان دارای اختلال کم‌توجه/بیش‌فعالی. فصلنامۀ علمی-پژوهشی کودکان استثنایی، 18(1)، 109-118. http://joec.ir/article-1-644-fa.html میکائیلی، نیلوفر، و حاتمی‌نژاد، محمد (1402). بررسی ارتباط هوش معنوی با میزان تاب‌آوری روانشناختی و شادکامی در دانشجویان دانشگاه لرستان. پژوهش‌های نوین در مطالعات علوم انسانی اسلامی، 2(4)، 117-127. https://api.lu.ac.ir/article_710223.html References The Holy Qur’an. Agapour, L., Saberi-Far, M., Azizi Qaleh-Aghaei, F., & Mombini, A. (2023). The role of spiritual intelligence in predicting students’ academic resilience. Proceedings of the 7th International Conference on School Psychology, Tehran, Iran. https://civilica.com/doc/1971892/ [In Persian] Azizi, M., Azizi, F., & Azizi, Z. (2023). Investigating the role of spiritual intelligence in predicting students' academic resilience through the mediating variable of self-regulation. International Journal of Medical Investigation, 12(2), 95-107 http://intjmi.com/article-1-1007-en.html Bashti, F., Mahdavi-Fard, E., Moein-Doust, F., & Bahar, G. (2025). Investigating the effect of academic resilience on students’ academic performance. Proceedings of the 20th National Conference on Law, Social and Human Sciences, Psychology and Counseling, Shirvan, Iran. https://civilica.com/doc/2270033/ [In Persian] Brewer-Smyth, K., & Koenig, H. G. (2014). Could spirituality and religion promote stress resilience in survivors of childhood trauma?. Issues in Mental Health Nursing, 35(4), 251-256. https://doi.org/10.3109/01612840.2013.873101 Cai, Z., & Meng, Q. (2025). Academic resilience and academic performance of university students: The mediating role of teacher support. Frontiers in Psychology, 16, 1463643. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/40370388/ Cicotto, G. (2025). Spiritual intelligence: A new form of intelligence for a sustainable and humane future. Encyclopedia, 5(3), 107. https://doi.org/10.3390/encyclopedia5030107e Cucchi, A., & Qoronfleh, M. W. (2025). Editorial: Spirituality and religion: Implications for mental health. Frontiers in Psychology, 16, 1690862. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1690862 Ghadiri, M., Zarei, G., & Esmaeili, A. (2022). Validation of spiritual and emotional intelligence questionnaire and predictability power of the former for EFL learners’ performance. Teaching English as a Second Language Quarterly, 41(1), 1–31. https://doi.org/10.22099/TESL.2021.40684.3001 Hurtado, S., Alvarez, C., Guillermo-Wann, C., & Cuellar, M. (2012). A model for diverse learning environments. In Higher education: Handbook of theory and research (pp. 41-122). Springer Dordrecht. https://doi.org/10.1007/978-94-007-2950-6 Jannah, W., Na’imah, T., Dwiyanti, R., & Satata, D. B. M. (2024). Spiritual intelligence as a predictor of academic resilience with teacher support as a moderator on student of Islamic boarding school. Asian Journal of Social Science and Management Technology, 6(3), 32-44. https://B2n.ir/eb1415 Karimi, F., & Nikmanesh, Z. (2023). The role of spiritual intelligence and emotion regulation in predicting students’ resilience. Journal of Educational Psychology Studies, 20(51), 105–117. https://doi.org/10.22111/jeps.2023.13057.2817 [In Persian] King, D. B. (2008). Rethinking claims of spiritual intelligence: A definition model and measure. Journal of Existential Psychology and Psychotherapy, 3(1), 44-87. https://www.scirp.org/reference/referencespapers?referenceid=1597063 King, D. B., & DeCicco, T. L. (2009). A viable model and self-report measure of spiritual intelligence. International Journal of Transpersonal Studies, 28(1), 68–85. https://doi.org/10.24972/ijts.2009.28.1.68 Konadu, B., Aduse-Poku, I., Zaagbil, P. (2025). Mental health as a determining factor in students' academic performance. American Journal of Education and Learning, 10(02), 154-177 https://doi.org/10.55284/ajel.v10i2.1519 Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2006). Academic resilience and its psychological and educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the Schools, 43(3), 267-281. https://doi.org/10.1002/pits.20149?urlappend=%3Futm_source%3Dresearchgate.net%26utm_medium%3Darticle Mash’alpour, M. (2018). The effectiveness of spiritual intelligence training on resilience in mothers of children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Exceptional Children, 18(1), 109–118. https://joec.ir/article-1-644-fa.html [In Persian] Masten, A. S. (2001). Ordinary magic: Resilience processes in development. American Psychologist, 56(3), 227-238. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0003-066X.56.3.227 Mikaeili, N., & Hataminejad, M. (2023). The relationship between spiritual intelligence, psychological resilience, and happiness among students of Lorestan University. New Research in Islamic Humanities Studies, 2(4), 117–127. ÷https://api.lu.ac.ir/article_710223.html [In Persian] Navari, S., Yekani, M., Hosseini, M., Shapari, B., Khayat-Hesari, N. (2024). The effectiveness of spiritual intelligence training on resilience and psychological well-being of adolescents with high-risk behaviors. International Journal of Body, Mind and Culture, 11(1), 45-55. https://doi.org/10.22122/ijbmc.v11i1.511 Piedmont, R. L. (2001). Spiritual transcendence and the scientific study of spirituality. Journal of Rehabilitation, 67, 4-15. https://www.scirp.org/reference/referencespapers?referenceid=2336917 Pinto, C., Coelho, A., Guedes, A., Nunes, R., & Pinto, S. (2026). Spiritual intelligence: A scoping review with concept analysis on the key to spiritual care. Journal of Intelligence, 14(2), 24 https://doi.org/10.3390/jintelligence14020024 Rostami, N., Saadipour, E., Asadzadeh, H., & Ebrahimi Ghavam, S. (2025). Designing an academic resilience training program based on a positive psychology approach and its effectiveness on students’ academic self-efficacy. Journal of Applied Psychological Research. Online Publication. https://doi.org/10.22059/japr.2025.382663.645016 [In Persian] Sedghi, P., & Cheraghi, A. (2020). The effectiveness of spiritual intelligence training on psychological well-being and resiliency of female-headed household. Journal of Woman and Family Studies, 8(1), 157-187. https://doi.org/10.22051/jwfs.2020.20099.1743 [In Persian] Samuels, W. (2004). The origin of the present crisis in world history and its lessons. American Review of Political Economy, 2(2), 1-12. https://doi.org/10.38024/arpe.77 Shengyao, Y., Salarzadeh Jenatabadi, H., Mengshi, Y., Minqin, C., Xuefen, L., & Mustafa, Z. (2024). Academic resilience, self-efficacy, and motivation: The role of parenting style. Scientific Reports, 14(1), 5571. https://doi.org/10.1038/s41598-024-55530-7 Saefudin, W. (2023). Boosting academic resilience through spiritual well-being: A study in Juvenile Prison in Indonesia. Restorative: Journal of Indonesian Probation and Parole System, 1(1), 14-32. https://doi.org/10.61682/restorative.v1i1.3 Salsman, J. M., Pustejovsky, J. E., Jim, H. S., Munoz, A. R., Merluzzi, T. V., George, L., …, & Fitchett, G. (2015). A meta-analytic approach to examining the correlation between religion/spirituality and mental health in cancer. Cancer, 121, 3769–3778. https://doi.org/10.1002/cncr.29350 Sharif al-Radi, M. (2007). Nahj al-Balagha (M. Dashti, Trans.). Imam Ali Cultural and Research Institute. [In Arabic & Persian] Silahi, S. G., Sukiatni, D. S., & Kusumandari, D. (2024). The relationship of spiritual intelligence and social support with academic resilience emigrant college students in Surabaya. Jurnal Penelitian Psikologi, 5(1), 95-105 https://doi.org/10.30996/sukma.v5i1.11603 Soltaninejad, M., Asiabi, M., Adhemi, B., & Ameebani Yousefian, S. (2014). Investigating the psychometric indices of the educational resilience questionnaire. Quarterly Journal of Educational Measurement, 5(3), 17–35. https://jem.atu.ac.ir/article_267.html [In Persian] Srem-Sai, M., Arthur, F., Salifu, I., Amoadu, M., Obeng, P., Agormedah, E., ..., & Schack, T. (2025). Modelling the associations between students' academic resilience, learning motivation, self-regulated learning and academic well-being in Ghana. Acta Psychologica, 258, 105278. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2025.105278 Taye, T., & Mengesha, M. (2024). Identifying and analyzing common English writing challenges among regular undergraduate students. Heliyon, 10, e36876 https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e36876 Wenzing, J., Schachner, M., Karataş, S., & Juang, L. P. (2024). Religious identity development and psychological adjustment among muslim adolescents: Results from the identity project intervention in Germany. https://doi.org/10.31234/osf.io/7vjd9
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 75 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 10 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||