بررسی مدل ساختاری پایستگی تحصیلی بر اساس ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی با نقش میانجی انگیزۀ پیشرفت

دورۀ آموزش متوسطه بستری مناسب برای بروز و ظهور استعدادهای دانش‌آموزان فراهم می‌کند. در این مقطع، توانایی یادگیری دانش‌آموزان به بالاترین حد خود می‌رسد، حس کنجکاوی آنها در مسیر اهدافی مشخص هدایت می‌شود و ذهنشان درگیر موضوع‌ها و چالش‌های تازه زندگی می‌شود (Abdelrahman, 2020). استمرار در فرایند تحصیل بستری مطلوب برای شکوفایی استعدادها و فراگیری مهارت‌های مختلف در زندگی آتی مهیا می‌کند. در این راستا، پایستگی تحصیلی به مثابۀ متغیری زیرساختی برای کسب تجربیات مثبت مدرسه‌ای تلقی می‌شود و شناخت دقیق این سازۀ روان‌شناختی، دانش‌آموزان را در مقابلۀ اثربخش با موانع و چالش‌های تحصیلی یاری می‌کند (Martin & Marsh, 2008). به این ترتیب، شناخت عوامل اثرگذار بر پایستگی تحصیلی^[1]، زمینه‌ساز رشد و شکوفایی استعدادهای آنهاست (Lin et al., 2020).

پایستگی تحصیلی ویژگی ارزشمندی است که به دانش‌آموزان امکان می‌دهد تا بر چالش‌های تحصیلی فائق آیند و یادگیری را حتی در شرایط دشوار ادامه دهند (Datu & Yang, 2021) که نشان‌دهندۀ انعطاف‌پذیری دانش‌آموزان در مقابله با چالش‌ها و مشکلات تحصیلی (Putwain et al., 2023) و کنترل هیجان‌های نامطلوب درونی همچون استرس، اضطراب، ناکامی، ناامیدی و افسردگی است و از ظرفیت دانش‌آموزان برای ایستادگی در برابر فشارهای پیاپی تحصیلی با عزم و اراده حکایت دارد (Shahbari et al., 2020). پایستگی به ‌عنوان نسخه‌ای مثبت از تاب‌آوری با تمرکز بر توانمندی‌ها به حوزۀ روان‌شناسی مثبت‌نگر تعلق دارد (Martin & Marsh, 2020) که با واکنش مثبت و سازگارانه به ناملایمات، تقویت هیجان‌های مثبت و کاهش اثر مخرب هیجان‌های منفی مرتبط است (Putwain & Wood, 2023). از این رو، پایستگی تحصیلی مانند یک سپر محافظ عمل و به کاهش اثرات منفی تجربیات دشوار کمک می‌کند (Martin & Marsh, 2020). این مفهوم، با کاهش نگرش‌های منفی، به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا با چالش‌های روزمره مدرسه مانند بی‌انگیزگی، نمرات پایین، استرس امتحان، تکالیف سخت، رقابت با دیگران و بازخوردهای منفی معلم به‌ طرزی مؤثر روبه‌رو شوند و در مسیر تحصیل ثابت‌قدم بمانند (Putwain & Wood, 2023). بنابراین، شناخت متغیرهای تأثیرگذار بر پایستگی تحصیلی حائز اهمیت است.

 یکی از این متغیرها ادراک خدمات مشاور مدرسه^[2] است که بیانگر ادراک و فهم دانش‌آموزان از دریافت خدمات تخصصی مشاوره‌ای برای حل مشکلات، اختلالات و تعارضات مسیر تحصیلی است (Gallant & Zhao, 2011). از دیدگاه مفهومی، ادراک به نحوۀ نگاه فرد به رویدادهای محیط اشاره دارد. از دیدگاه فنی، به سازمان‌دهی، شناسایی و تفسیر اطلاعات حسی دریافت‌شده به ‌منظور بازنمایی و درک محیط اشاره دارد (McAdams & Schmidt, 2007). تاکنون، کیفیت خدمات مشاوران از نظر ادراک دانش‌آموزان به ‌طور گسترده مطالعه نشده است و از آنجا که دانش‌آموزان ذی‌نفعان خدمات مشاوران مدرسه هستند، نظر و ادراک آنها شایستۀ توجه بیشتری است (Gallant & Zhao, 2011). مشاوران مدرسه به عنوان حامیان روان‌شناختی دانش‌آموزان در مواجهه با چالش‌های روزمره عمل می‌کنند و در کاهش مشکلات روانی همچون اضطراب امتحان، افسردگی و استرس نقشی چشمگیر دارند. افزون بر این، توانایی شناسایی، درک و مدیریت هیجان‌های خود با پایستگی تحصیلی دانش‌آموزان مرتبط است (Liu, 2025). بر این اساس، به ‌نظر می‌رسد ادراک خدمات مشاور مدرسه رابطه‌ای معنادار با پایستگی تحصیلی داشته باشد.

در کنار ادراک از خدمات مشاوره‌ای مدرسه به ‌عنوان یکی از شرایط زمینه‌ای مطلوب و نیز احساس حمایت اجتماعی که به ‌نظر می‌رسد نقشی برجسته‌ در پایستگی تحصیلی دانش­آموزان ایفا می‌کند، خودپندارۀ تحصیلی^[3] نیز به‌ عنوان یک سازۀ روان‌شناختی بنیادین در سطح شناختی-عاطفیِ نظام خودِ دانش‌آموزان، می‌تواند به ‌عنوان یکی از متغیرهای تعیین‌کننده و اثرگذار بر پایستگی تحصیلی مطرح شود (ملکیان و پالی، 1401). خودپنداره یا خودانگاره بیانگر تصویر کلی فرد از خودش در خصوص ویژگی‌ها، توانایی‌ها، نگرش‌ها و ارزش‌هایش است (Marsh & Martin, 2011). خودپندارۀ تحصیلی، باورها و تصورات ذهنی فرد در ارتباط با قابلیت‌های علمی، ظرفیت یادگیری و عملکرد تحصیلی است که با خود‌ارزیابی‌‌های درون‌فردی و میان‌فردی در محیط مدرسه از خود شکل می‌دهد (Arens et al., 2021). پژوهش‌ها نشان می‌دهند برای درک بهتر مفهوم خودپنداره، توجه به خودپندارۀ منفی به اندازۀ توجه به خودپندارۀ مثبت ضرورت دارد؛ زیرا عملکرد ضعیف تحصیلی با افزایش قابل ملاحظۀ خودپندارۀ منفی ارتباط دارد (Gao et al., 2025). افزون بر این، ویژگی‌های شخصیتی افراد در تفاوت خودپنداره از فردی به فرد دیگر و همچنین، خودپنداره‌های گوناگون درون‌فردی نقش دارند (Johannsen et al., 2024).

علاوه بر تأثیر ادراک خدمات مشاورۀ مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی بر پایستگی تحصیلی، به نظر می­رسد انگیزۀ پیشرفت^[4] نیز متغیری تأثیرگذار بر پایستگی تحصیلی باشد (دست باز و اصلانی، 1404). انگیزۀ پیشرفت به تمایل درونی فرد برای غلبه بر موانع، موفقیت در کارهای دشوار، دست‌یابی به استانداردهای بالا و پیشی‌گرفتن از دیگران اشاره دارد که نشان‌دهندۀ میل به بهبود و ارتقای خود در زمینه‌های مختلف است (Costa & McCrae, 1988). انگیزش درونی می‌تواند به عنوان یک عامل بالقوه عمل کند و پیوند میان انگیزۀ پیشرفت و پایستگی تحصیلی را برقرار کند (Datu & Yang, 2021). مرور پژوهش‌ها نشان می‌دهد ادراک دانش‌آموزان از توانایی‌ها و دستاوردهای خود محرکی بنیادین برای انگیزش آنان محسوب می‌شود (Arens et al., 2021; Hu et al., 2024). مرور پژوهش­ها حاکی از آن است که انگیزه با روح و جوهرۀ پایستگی تحصیلی طنین‌انداز می‌شود؛ از آنجا که پایستگی با هدف تبیین ظرفیت و تلاش دانش‌آموزان برای استقامت و بازتوانی تحصیلی در برابر ناملایمات تعریف می‌شود (Pintrich, 2003). در چارچوب نظریۀ انگیزش پیشرفت، گزینش راهبردهای متفاوت پاسخ‌دهی در موقعیت‌های پیشرفت می‌تواند به دو گرایش کلی «یادگیری» یا «عملکردی» منتهی شود. هستۀ مرکزی گرایش عملکردی که خود مشتمل بر دو بُعد «عملکردگرایی» و «عملکردگریزی» است، به ارزیابی بیرونی توانایی فرد توسط دیگران معطوف است. به بیان دقیق‌تر، اهداف عملکردگرایانه ناظر بر نمایش شایستگی و کسب برتری نسبت به دیگران هستند؛ در حالی‌ که اهداف عملکردگریزانه با هدف پرهیز از ادراک ناتوانی و جلوگیری از ارزیابی منفی تعریف می‌شوند (Anderman, 2020). افزون بر این، شواهد پژوهشی نشان می‌دهد مواجهۀ سازگارانه با هیجانات منفی مانند اضطراب و نیز اجتناب از شکست، در کنار اشتیاق و گرایش به پیشرفت، می‌تواند زمینه‌ساز افزایش انعطاف‌پذیری و تداوم تلاش در مواجهه با شرایط نامطلوب باشد. در همین راستا، ادراک مثبت دانش‌آموزان از توانایی‌های خود احتمالاً با افزایش انگیزش و تلاش پایدار همراه است و در نهایت، به ارتقای پایستگی تحصیلی منجر می‌شود (Gao et al., 2024; Sewasew & Schroeders, 2019). بر این اساس، به نظر می‌رسد انگیزش پیشرفت می‌تواند نقش میانجی در رابطۀ میان خودپندارۀ تحصیلی و پایستگی تحصیلی داشته باشد.

با توجه به اینکه دانش‌آموزان در دوران تحصیل خود با مشکلاتی گوناگون مواجه می‌شوند که مسیر تحصیلی آنان را تحت تأثیر قرار می‌دهد، شناخت بیشتر مفهوم پایستگی تحصیلی از اهمیت زیادی برخوردار است. مرور پیشینۀ پژوهشی حاکی از تأیید روابط متغیرهای متعددی با پایستگی تحصیلی است (دست باز و اصلانی، 1404؛ Arens et al., 2021; Hu et al., 2024). با این حال، رابطۀ متغیرهایی همچون ادراک خدمات مشاور مدرسه با پایستگی تحصیلی با در نظر گرفتن نقش میانجی انگیزۀ پیشرفت در پژوهش‌های پیشین یافت نشد. از آنجا که فراگیران، به‌ ویژه در مقطع متوسطه، در معرض تنش‌های طاقت‌فرسای دوران تحصیل قرار دارند و حتی ممکن است پیش از اتمام تحصیل آن را رها کنند، رسیدگی به پایستگی تحصیلی از اهمیتی ویژه‌ برخوردار است. مرور اجمالی پژوهش‌ها نشان داد مطالعه‌ای که این متغیرهای مهم و تأثیرگذار بر پایستگی تحصیلی را در قالب مدلی جامع و با در نظر گرفتن روابط میانجی آنها در دانش‌آموزان مقطع متوسطه بررسی کرده باشد، یافت نمی‌شود و خلأ پژوهشی محسوسی به‌ ویژه در منابع داخلی در این زمینه وجود دارد. از این رو، پژوهش حاضر با هدف مدل‌یابی ساختاری پایستگی تحصیلی بر اساس ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی با نقش میانجی انگیزۀ پیشرفت در دانش‌آموزان انجام شده است. در شکل (1)، مدل مفهومی پژوهش حاضر ارائه شده است.

شکل 1: مدل مفهومی پژوهش

Figure 1: Conceptual model of the research

روش پژوهش

این پژوهش از نوع توصیفی-همبستگی بود و روابط بین سازه­های مدل پیشنهادی و تجزیه‌وتحلیل داده­ها با استفاده از روش مدل­یابی معادلات ساختاری و نرم‌افزارهای Spss-26 و Amos-26 انجام شد. جامعۀ آماری پژوهش حاضر شامل همۀ دانش‌آموزان دختر و پسر مشغول به تحصیل در مدارس دولتی دورۀ متوسطۀ اول شهر سنندج با دامنۀ سنی 13 الی 16 سال، در سال تحصیلی 1403-1404 بود. مبنای انتخاب حجم نمونه از طریق قاعدۀ کلاین تعیین شد (Kline, 2015). براساس این قاعده، حداقل حجم نمونۀ مورد نیاز برای مدل معادلات ساختاری بر مبنای تعداد گویه‌های مربوط به متغیرهای مشاهده‌شده تعیین می‌شود؛ به این معنا که به‌ازای هرگویۀ قابل مشاهده حداقل 5 و حداکثر 10 آزمودنی لازم است. در این پژوهش، مجموع گویه‌های متغیرهای اندازه‌گیری‌شده 77 گویه است؛ بر اساس این قاعده، حداقل حجم نمونۀ مورد نیاز 385 و حداکثر 770 نفر است. بنابراین، در پژوهش حاضر، تقریباً حد متوسط، یعنی 500 نفر، در نظر گرفته شد. از تعداد 500 پرسشنامۀ توزیع‌شده، با توجه به موانعی همچون پاسخ‌های ناقص، تک‌گزینه‌ای یا مخدوش‌بودن پرسشنامه‌ها،‌ در مجموع تعداد 450 پرسشنامه به صورت دقیق جمع­آوری شد. روش نمونه‌گیری در این پژوهش در دسترس بود. داشتن تجربۀ دست‌کم دو جلسه مشاوره‌ با مشاور مدرسه به عنوان پیش­شرط اصلی و معیار ورود به پژوهش در نظر گرفته شد و نقص در پرسشنامه­ها و پرت‌بودن داده­ها به عنوان معیارهای خروج از پژوهش لحاظ شدند. ملاحظات اخلاقی که در این پژوهش رعایت شدند شامل موارد زیر بودند: رضایت آگاهانه، آزادی در انصراف از آزمون در هر مرحله، حذف هویت و محرمانه‌ماندن اطلاعات آزمودنی‌ها.

 فرایند اجرای این پژوهش به صورت زیر انجام شد: پس از اخذ مجوزهای لازم از دانشگاه کردستان و انجام هماهنگی‌های اداری با مدیریت و حراست ادارۀ ‌کل آموزش‌وپرورش استان کردستان، تعداد ۵۰۰ نسخه از پرسشنامه‌ها چاپ شد. سپس، با هماهنگی مدیران مدارس، پژوهشگر با حضور در کلاس‌های درس، پرسشنامه‌ها را به ‌صورت حضوری در میان نمونه‌های پژوهش توزیع و پس از تکمیل، آنها را جمع‌آوری کرد. به ‌منظور افزایش میزان مشارکت آزمودنی‌ها، از پرسشنامه‌های کوتاه‌تر استفاده شد و زمان تکمیل آنها با هماهنگی قبلی مدیران مدارس، از وقت آزاد دانش‌آموزان تأمین شد. همچنین، اهداف پژوهش و اهمیت علمی و اجتماعی آنها برای شرکت‌کنندگان به‌ صورت شفاف توضیح داده شد. توزیع جمعیت­شناختی نمونۀ پژوهش شامل 197 نفر معادل «8/43 درصد» دختر و 253 نفر معادل «2/56 درصد» پسر بود. 70 نفر معادل «6/15 درصد» در پایۀ هفتم، 62 نفر معادل «8/13 درصد» در پایۀ هشتم و 318 نفر معادل «7/70» در پایۀ نهم بودند. میانگین و انحراف معیار دامنۀ سنی آزمودنی‌ها (43/14M=)، (11/1±SD= ) و معدل تحصیلی آزمودنی‌ها بر اساس خوداظهاری آنها (74/17M=)، (64/1±SD= ) به دست آمد.

ابزار سنجش

پرسشنامۀ پایستگی تحصیلی (ABS)[5]: این پرسشنامه توسط مارتین و مارش در سال 2008 ساخته شده و دارای 6 گویه است که در طیف لیکرتی پنج‌گزینه‌ای از کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم برای سنجش پاستگی تحصیلی طراحی شده است. این پرسشنامه فاقد خرده‌مقیاس است و نمره‌گذاری معکوس ندارد. پاسخ هر کدام از گویه‌ها شامل نمرات کاملاً موافقم (5)، تا حدی موافقم (4)، بی‌نظر (3)، تا حدی مخالفم (2) و کاملاً مخالفم (1) است. نمرۀ کل پرسشنامه از مجموع نمرات همۀ گویه‌ها حاصل می‌شود و در این پرسشنامه، بیشینه و کمینۀ نمرۀ کل به ترتیب 30 و 6 است. نمرۀ پایین‌تر نشان‌دهندۀ پایستگی تحصیلی کم و نمرۀ بالاتر نشان‌دهندۀ پایستگی تحصیلی زیاد است. طراحان مقیاس، ضریب پایایی را 89/0 و روایی آن را برای گویه‌های 1 تا 4 به ترتیب 61/0 ، 67/0 ، 73/0 ، 75/0 گزارش کرده‌ا‌ند (Martin & Marsh, 2008). روایی محتوایی و صوری این پرسشنامه در پژوهشی تأیید شده و ضریب پایایی کل به روش آلفای کرونباخ برابر 85/0 به ‌دست آمده است (رضوی مطلق و همکاران، 1401). پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر با استفاده از آلفای کرونباخ بررسی شد و مقدار 76/0 به ‌دست آمد.

پرسشنامۀ ادراک خدمات مشاور مدرسه (SCNSS)[6]: این پرسشنامه توسط اوهرت و همکاران در سال 2022 ساخته شده و دارای 35 گویه در طیف لیکرتی شش‌گزینه‌ای از کاملاً بی‌فایده تا کاملاً مفید برای سنجش مهارت‌های غیرشناختی مشاور مدرسه طراحی شده است. در نسخۀ ترجمه‌شده، پرسش‌های 2، 6، 7، 9، 18، 23 و 27 از نسخۀ اصلی حذف شده‌اند؛ از این رو، پرسشنامۀ استفاده‌شده در پژوهش حاضر در مجموع دارای 27 پرسش است. این پرسشنامه نمره‌گذاری معکوس ندارد. پاسخ هر کدام از گویه‌ها شامل نمرات کاملاً بی‌فایده (1)، بی‌فایده (2)، کمی بی‌فایده (3)، کمی مفید (4)، مفید (5) و کاملاً مفید (6) است. نمرۀ کل پرسشنامه از مجموع نمرات همۀ گویه‌ها حاصل می‌شود و در این پرسشنامه، بیشینه و کمینۀ نمرۀ کل به ترتیب 162 و 27 است. این پرسشنامه شامل سه خرده‌مقیاس برنامه‌ریزی آینده^[7] (پرسش‌های 1، 3، 4 و 5 ) ، ارزش‌ها و تصمیم‌گیری^[8] (پرسش‌های 8، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 20، 21 و 22)، مهارت‌های اجتماعی-عاطفی^[9] (پرسش‌های 24، 25، 26، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34 و 35) است. طراحان مقیاس، روایی ابزار را تأیید و ضریب پایایی کلی و خرده‌مقیاس‌ها را به ترتیب 97/0، 95/0، 95/0 و 95/0 گزارش کرده‌اند (Ohrt et al., 2022). روایی محتوایی و صوری این پرسشنامه در پژوهشی تأیید شده و ضریب پایایی برای همۀ خرده‌مقیاس‌ها بیش از 86/0 به ‌دست آمده است (Dastbaz et al., 2024). پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر با استفاده از آلفای کرونباخ بررسی شد و مقدار 95/0 به‌ دست آمد.

پرسشنامۀ خودپندارۀ تحصیلی (ASC)[10]: این پرسشنامه توسط چن و تامپسون در سال 2004 ساخته شده و دارای 15 گویه در طیف لیکرتی چهارگزینه‌ای از کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم برای سنجش خودپندارۀ تحصیلی طراحی شده است. این پرسشنامه نمره‌گذاری معکوس ندارد و پاسخ هر کدام از گویه‌ها شامل نمرات کاملاً موافقم (4)، موافقم (3)، مخالفم (2) و کاملاً مخالفم (1) است. نمرۀ کل پرسشنامه از مجوع نمرات همۀ گویه‌ها حاصل می‌شود و در این پرسشنامه، بیشینه و کمینۀ نمرۀ کل به ترتیب 60 و 15 است. این پرسشنامه دارای سه خرده‌مقیاس‌ سطح عمومی، آموزشگاهی و غیرآموزشگاهی است. در خرده‌مقیاس سطح عمومی، تصویر کلی فرد در رابطه با ضعف و توانایی‌های خود سنجیده می‌شود (پرسش‌های 1، 3، 5، 12، 13). در خرده‌مقیاس آموزشگاهی، فرد بر اساس نوع ارتباط با دیگران در مدرسه خودش را قضاورت می‌کند (پرسش‌های 2، 4، 8، 9، 10، 11، 14، 15) و در خرده‌مقیاس غیرآموزشگاهی، فرد بر اساس رابطه با گروه‌های خارج از مدرسه (پرسش‌های 6 و 7)، خودش را ارزیابی می‌کند (Chen & Thompson, 2004). روایی همگرایی این ابزار با پرسشنامۀ خودگزارش‌دهی تأیید شده است و پایایی آن را 89/0 گزارش کرده‌اند (Marsh & Martin, 2011). روایی این پرسشنامه با استفاده از روایی محتوایی، روایی سازه، تحلیل عاملی و روایی همگرا با پرسشنامۀ عزت‌نفس روزنبرگ در پژوهشی تأیید شده و ضریب پایایی کلی آن 78/0 به ‌دست آمده است (افشاری زاده و همکاران، 1391). پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر با استفاده از آلفای کرونباخ بررسی شد و مقدار 84/0 به ‌دست آمد.

پرسشنامۀ‌ انگیزۀ پیشرفت (AMT)[11]: این پرسشنامه توسط هرمنس در سال 1970 برای سنجش میزان انگیزۀ پیشرفت ساخته شده و دارای 29 جملۀ ناقص است که با انتخاب یکی از چهار گزینهۀ لیکرتی طراحی‌شده از «الف» تا «د» تکمیل می‌شود. پرسشنامه شامل 9 خرده‌مقیاس است که در آن، 9 ویژگی بر اساس شدت انگیزۀ فرد از زیاد به کم یا برعکس سنجیده می‌شوند که شامل میزان آرزو (پرسش‌های 15 و 25)، انگیزۀ شدید (پرسش‌های 3، 5، 22 و 24)، مقاومت بسیار در مواجهه با تکالیف با دشواری متوسط (پرسش‌های 9، 10 و 27 )، تمایل به تلاش مجدد در انجام تکالیف ناقص (پرسش‌های 7، 8 و 16)، ادراک پویا از زمان (پرسش‌های 12 و 28)، آینده‌نگری (پرسش‌های 17، 20 و 29)، ملاک‌ انتخاب دوست و همکار (پرسش‌های 18، 19 و 23)، بازشناسی از طریق عملکرد خوب در کار (پرسش‌های 1، 2، 11 و 14 ) و انجام کار به نحو مطلوب (پرسش‌های 4، 6، 13، 21 و 26) می‌شوند. این پرسشنامه نمره‌گذاری معکوس دارد و روش نمره‌دهی به صورت زیر است: در پرسش‌های شمارۀ 1، 4، 9، 10، 14 تا 16، 23، 27 تا 29 به الف نمرۀ 1، به ب نمرۀ 2، به ج نمرۀ 3، و د نمرۀ 4 و در پرسش‌های شمارۀ 2، 3، 5 تا 8، 11 تا 13، 17تا 22، 24 تا 26 به الف نمرۀ 4، به ب نمرۀ 3، به ج نمرۀ 2 و د نمرۀ 1 اختصاص داده می‌شود. نمرۀ کل از مجموع نمرات همۀ پرسش‌ها حاصل می‌شود. طراح مقیاس، با استفاده از روایی محتوا که اساس آن را پژوهش قبلی دربارۀ انگیزۀ پیشرفت تشکیل می‌داد، روایی ابزار را تأیید و ضریب همبستگی هر پرسش را با رفتارهای پیشرفت‌گرا محاسبه کرد و همچنین، پایایی ابزار را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 84/0 گزارش کرده است (Hermans, 1970). روایی این پرسشنامه با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی به شیوۀ چرخش عامل‌ها در پژوهشی تأیید شده و ضریب پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ برابر 72/0 به ‌دست آمده است (کمال‌پور و توزنده جانی، 1385). پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر با استفاده از آلفای کرونباخ بررسی شد و مقدار 73/0 به ‌دست آمد.

یافته‌ها

در جدول (1)، ویژگی­های توصیفی متغیرهای پژوهش شامل میانگین، انحراف معیار و ضرایب همبستگی ادراک خدمات مشاورۀ مدرسه و مؤلفه­های آن، خودپندارۀ تحصیلی و مؤلفه­های آن، انگیزۀ پیشرفت و مؤلفه­های آن با پایستگی تحصیلی ارائه شده‌اند. با توجه به این جدول، ضریب همبستگی ادراک خدمات مشاور مدرسۀ کل (198/0 r= و 01/0>p) و مؤلفه‌های آن شامل برنامه‌ریزی آینده (18/0 r= و 01/0>p)، مهارت‌های اجتماعی-عاطفی (17/0 r= و 01/0>p) و ارزش‌ها و تصمیم‌گیری (20/0 r= و 01/0>p)، همچنین، خودپندارۀ تحصیلی کل (35/0 r= و 01/0>p) و مؤلفه‌های آن شامل مؤلفۀ سطح عمومی (42/0 r= و 01/0>p)، مؤلفۀ آموزشگاهی (18/0 r= و 01/0>p) و مؤلفۀ غیرآموزشگاهی (18/0 r= و 01/0>p)، به علاوه، انگیزۀ پیشرفت کل (46/0 r= و 01/0>p) و مؤلفه‌های آن شامل مؤلفۀ آرزو (24/0 r= و 01/0>p)، مؤلفۀ انگیزه (33/0 r= و 01/0>p)، مؤلفۀ مقاومت (28/0 r= و 01/0>p)، مؤلفۀ تلاش (27/0 r= و 01/0>p)، مؤلفۀ زمان (33/0 r= و 01/0>p)، مؤلفۀ آینده­نگری (21/0 r= و 01/0>p)، مؤلفۀ انتخاب دوست (25/0 r= و 01/0>p)، مؤلفۀ بازشناسی عملکرد (36/0 r= و 01/0>p) و مؤلفۀ انجام مطلوب کارها (39/0 r= و 01/0>p) با پایستگی تحصیلی مثبت و معنادار است.

جدول 1: ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

Table 1: Correlation matrix of research variables

قبل از تجزیه‌وتحلیل مدل‌یابی روی داده‌ها، پیش‌فرض‌های لازم اجرا شدند که یکی از آن پیش‌فرض‌ها آزمون کولموگروف- اسمیرنوف بود که مقدار شاخص z برای همۀ متغیرهای پژوهش بین 1 تا 95/1 و سطح معنا­داری آنها بیشتر از 05/0 بود. پیش­فرض بعدی آماره­هـای چـولگی و کشیدگی بود که دامنۀ متغیرهای پژوهش بین 2- تا 2+ بـود؛ بنابراین، داده­هـا از این نظر نرمال بودند.

برای بررسی برازش مدل معادلات ساختاری پژوهش حاضر از شاخص‌های مقدار خی دو^[12]، مقدار خی دو بر درجۀ آزادی (X2/df)، شاخص ریشۀ میانگین مربعات خطای برآورد^[13]، شاخص ریشۀ میانگین مربعات باقی‌مانده^[14]، شاخص برازش هنجارشده^[15]، شاخص برازش افزایشی^[16]، شاخص توکر و لویس^[17]، شاخص برازش تطبیقی^[18]، شاخص نیکویی برازش[19] و شاخص نیکویی برازش اصلاح‌شده[20] استفاده شد که برای RMSR و RMSEA، مقدار 08/0 و کمتر از آن خوب و مقدار 06/0 و کمتر از آن مطلوب است. در شاخص‌های نسبی،‌ مقدار 90/0 و بالاتر از آن مناسب است (Kline, 2015). در جدول (2)، شاخص‌های برازش مدل بعد از اصلاحات بیان شده‌اند. این شاخص­ها با توجه به معیارهای بیان‌شده دارای برازشی مطلوب و قابل قبول با داده‌های پژوهشی هستند و مدل مفهومی پژوهش تأیید می‌شود.

جدول 2: شاخص­های برازش مدل پژوهش بعد از اصلاح

Table 2: Fit indices of the research model after modification

در شکل (2)، مدل ساختاری ارتباط بین ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی با پایستگی تحصیلی و نقش میانجی انگیزۀ پیشرفت در دانش­آموزان مقطع متوسطۀ اول، در حالت استاندارد بعد از اصلاح آمده است.

شکل 2: آزمون کل مدل پژوهش در حالت استاندارد بعد از اصلاح

Figure 2: Test of the entire research model in standard mode after modification

در تأیید الگوی مدل، علاوه بر بررسی شاخص‌های برازش کلی مدل، پارامترهای ضرایب استاندارد، مقدار T، خطای استاندارد و سطح معنا‌داری نیز بررسی شدند که نتایج آن در جدول (3) آمده است.­­ بر اساس این نتایج، ادراک خدمات مشاور مدرسه (001/0> p و 238/0=β)، خودپندارۀ تحصیلی (001/0> p و 570/0=β) و انگیزۀ پیشرفت (001/0> p و 641/0=β) بر پایستگی تحصیلی اثری مثبت و معنادار داشتند. همچنین، ادراک خدمات مشاور مدرسه (001/ > p و 218/0=β) و خودپندارۀ تحصیلی (001/0> p و 545/0=β) بر انگیزۀ پیشرفت اثری مثبت و معنادار داشتند.

علاوه بر بررسی اثرات مستقیم در جدول (4)، اثرات غیرمستقیم و میانجی با استفاده از آزمون بوت­استرپ[21] نیز بررسی شدند. بر اساس این نتایج، اثر غیرمستقیم ادراک خدمات مشاور مدرسه (001/0> p و 135/0=β) و خودپندارۀ تحصیلی (001/0> p و 249/0=β) بر پایستگی تحصیلی با نقش میانجی انگیزۀ پیشرفت معنادار بود.

جدول 3: اثرات مستقیم بین متغیرهای پژوهش

Table 3: Direct effects between the variables of the research

جدول 4: ضرایب و معناداری اثرات متغیرهای پژوهش به طور غیرمستقیم

Table 4: Coefficients and significance of the effects of research variables indirectly

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی مدل ساختاری پایستگی تحصیلی بر اساس ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی با نقش میانجی انگیزۀ پیشرفت در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ اول شهر سنندج انجام شد. نتایج پژوهش نشان داد ادراک خدمات مشاور مدرسه هم به طور مستقیم و هم غیرمستقیم با نقش میانجی انگیزۀ پیشرفت با پایستگی تحصیلی رابطه دارد. همچنین، خودپندارۀ تحصیلی هم به طور مستقیم و هم غیرمستقیم با نقش میانجی انگیزۀ پیشرفت با پایستگی تحصیلی رابطه دارد؛ بنابراین، انگیزۀ پیشرفت در رابطۀ بین ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی با پایستگی تحصیلی نقش میانجی ایفا می‌کند و این مدل از برازشی مطلوب برخوردار بود.

یافتۀ اول نشان داد ادراک خدمات مشاور مدرسه بر پایستگی تحصیلی در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ اول اثری مثبت و معنادار دارد. سایر پژوهش‌ها نقش میانجی اشتیاق تحصیلی در ارتباط ادراک خدمات مشاور مدرسه با بهزیستی روان‌شناختی و تحصیلی را نشان دادند (سهیلی و همکاران، 1404) و بر نقش تسهیلی خدمات مشاور مدرسه در بهبود فرایند آموزشی اذعان دارند و بر این امر تأکید می‌کنند که نبود خدمات مشاوره‌ای به‌موقع موجب نابه‌هنجاری خانوادگی و اجتماعی و در پاره‌ای از موارد، عقب‌ماندگی از مسیر تحصیلی می‌شود (Wang et al., 2023). پژوهشی دیگر بر تأثیر برآورده‌شدن نیازهای بنیادین روان‌شناختی دانش‌آموزان بر پایستگی تحصیلی تأکید دارد (خداشاهی، 1403)، همچنین، در رابطۀ هیجان‌های منفی مانند اضطراب و استرس با پیشرفت تحصیلی، بر نقش میانجی و اثر مثبت پایستگی تحصیلی تأکید شده است (Habibi et al., 2024).

در تبیین این یافته، دانش‌آموزان در ابعاد مختلف فردی، اجتماعی و فرهنگی در سنین و سطوح تحصیلی گوناگون با نیازها و چالش‌های متنوعی مواجه می‌شوند (Wang et al., 2023). در این مسیر، مشاوران محیطی امن برای ابراز هیجان‌ها، بیان مشکلات شخصی، تعیین اهداف تحصیلی، آموزش مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی، بهبود تعامل بین والدین و معلمان و تقویت اعتمادبه‌نفس و خودباوری فراهم می‌کنند. زمانی که دانش‌آموزان به این باور برسند که در مدرسه، در صورت نیاز، از حمایت مشاوره‌ای کافی برخوردار هستند، هیجاناتی مثبت را در زمینۀ تحصیلی تجربه می‌کنند (Frank et al., 2025). همچنین، دانش‌آموزان مشتاق تمایل بیشتری به تلاش در انجام وظایف تحصیلی نشان می‌دهند؛ از این رو، توانایی آنان در مواجهه با چالش‌ها، تمرکز بر اهداف بلندمدت و سرسختی در برابر دشواری‌های تحصیلی افزایش می‌یابد (Wang et al., 2025). بنابراین، بهبود ادراک از خدمات مشاور مدرسه زمینه‌ساز افزایش اشتیاق تحصیلی و در نتیجه، بهزیستی تحصیلی و روان‌شناختی دانش‌آموزان می‌شود (سهیلی و همکاران، 1404). بر اساس نظریۀ شناختی-اجتماعی بندورا، مشاوران می‌توانند در یادگیری مدیریت و تنظیم هیجان‌های منفی مانند اضطراب و استرس تحصیلی به دانش‌آموزان یاری رسانند و با هدف‌گیری این هیجان‌ها، به افزایش پایستگی تحصیلی آنان کمک کنند (Putwain et al., 2023).

یافتۀ دوم این پژوهش نشان داد خودپندارۀ تحصیلی بر پایستگی تحصیلی در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ اول اثری مثبت و معنادار دارد. سایر پژوهش‌ها نیز، ضمن هم‌سویی با این یافته، بر نقش‌ واسطه‌ای پایستگی تحصیلی در ارتباط بین خودپندارۀ تحصیلی با اشتیاق به مدرسه (ملکیان و پالی، 1401) و همچنین، خودپندارۀ تحصیلی با عملکرد تحصیلی تأکید دارند (Guo et al., 2024). پژوهشی نشان می‌دهد تقویت انعطاف‌پذیری شناختی و خودپندارۀ تحصیلی همبستگی زیادی با پایستگی تحصیلی دارند (خاور‌زمینی و حبیبی‌کلیبر، 1401). پژوهشی دیگر نشان داد به‌کار‌گیری راهبردهای مقابله‌ای سازگارانه‌ای مانند ارزیابی مجدد مثبت با پایستگی تحصیلی رابطه‌ای مثبت دارد و به‌کار‌گیری راهبردهای مقابله‌ای ناسازگارانه‌ای مانند فاجعه‌سازی با پایستگی تحصیلی رابطه‌ای منفی دارد (Putwain et al., 2023).

در تبیین این یافته، بر اساس نظریۀ علاقه، یادگیری مبتنی بر علاقه تفاوتی چشمگیر با یادگیری فاقد علاقه دارد و عوامل اجتماعی، عاطفی و شناختی همچون خودپندارۀ تحصیلی در شکل‌دهی علاقه به تحصیل نقشی اساسی ایفا می‌کنند (Schunk, 1995). همچنین، بر اساس نظریۀ انتظار-ارزش، دانش‌آموزانی که به توانایی خود اعتقادی راسخ دارند، با انگیزه‌ای بیشتر در فرصت‌های یادگیری شرکت می‌کنند و از این رو، احتمال موفقیت آنان در مدرسه افزایش می‌یابد (Eccles & Wigfield, 2020). در واقع، دانش‌آموزانی که از خودپندارۀ تحصیلی قوی‌تری برخوردار هستند، با ایجاد تصورات مثبت مرتبط با تحصیل، احساس شایستگی تحصیلی بیشتری را تجربه می‌کنند (Arens et al, 2021). این امر به نوبۀ خود زمینه‌ساز تاب‌آوری و استقامت در برابر شکست‌ها و ناکامی‌های تحصیلی می‌شود و تاب‌آوری تحصیلی نیز به طرزی چشمگیر و مثبت پایستگی تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند (Liu, 2025). خودپندارۀ مثبت در دانش‌آموزان موجب بهبود حس همدلی، کسب حمایت و توجه اجتماعی و همچنین، لذت بیشتر از فضای مدرسه و در نتیجه، به سامان‌دهی بهتر چالش‌های روزمرۀ تحصیلی منجر می‌شود (Backmann et al., 2019).

یافتۀ سوم این پژوهش نشان داد انگیزۀ پیشرفت بر پایستگی تحصیلی در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ اول اثری مثبت و معنادار دارد. در پژوهشی، اثر مستقیم انگیزۀ پیشرفت بر پایستگی تحصیلی و همچنین، اثر غیرمستقیم انگیزۀ پیشرفت بر پایستگی تحصیلی با نقش میانجی سرزندگی تحصیلی مثبت و معنادار بود (دست باز و اصلانی، 1404). پژوهشی دیگر نشان داد اتخاذ جهت‌گیری هدف مناسب راهبردی ضروری در راستای دست‌یابی به پایستگی تحصیلی در دانش‌آموزان محسوب می‌شود (خداشاهی، 1403). همچنین، پژوهشی نشان داد پایستگی تحصیلی با سطوح بالاتر پیشرفت تحصیلی و همچنین، جهت‌گیری‌های انگیزشی درونی و مستقل مرتبط است (Datu & Yang, 2021). پژوهشی دیگر نشان داد انگیزۀ درونی و ذهنیت مبتنی بر رشد ارتباطی مستقل و مطلوب با نتایج سازگار با یادگیری دارند و انگیزۀ بیرونی و ذهنیت ثابت مبتنی بر هوش و استعداد با نتایج ناسازگار با یادگیری مرتبط هستند (Boncquet et al., 2024).

در تبیین این یافته، مطابق نظریۀ اهداف پیشرفت، رویکرد یادگیری مبتنی بر بهترین عملکرد شخصی در واقع یک مؤلفۀ انگیزشی است که در آن، دانش‌آموزان اهداف یادگیری خاصی دارند، خود را به چالش می‌کشند، اشتیاق به رقابت دارند و به دنبال ارتقای خود هستند (Marsh et al., 2019). بنابراین، نحوۀ‌ مواجهۀ دانش‌آموزان با چالش‌های تحصیلی به میزان انگیزه و پشتکار آنها بستگی دارد. انگیزۀ درونی و ذهنیت مبتنی بر رشد همبستگی زیادی با نتایج یادگیری دارند (Boncquet et al., 2024). دانش‌آموزان باانگیزه همواره کنجکاو، جدی و سخت‌کوش هستند و موانع و چالش‌ها را به‌راحتی از سر راه خود برمی‌دارند و زمان بیشتری را به انجام تکالیف و کسب دانش اختصاص می‌دهند. در واقع، انگیزۀ درونی به‌ عنوان نیروی محرکه‌ای عمل می‌کند که از طریق آن پایستگی تحصیلی بهبود می‌یابد (Datu & Yang, 2021). همچنین، جهت‌گیری هدف مبتنی بر رویکرد یادگیری به ‌ویژه در تحصیل، با افزایش انگیزۀ تحصیلی، به بهبود تمایلات و واکنش‌های مرتبط با یادگیری و افزایش پایستگی تحصیلی منجر می‌شود (Goetz et al., 2016).

یافتۀ چهارم این پژوهش نشان داد ادراک خدمات مشاور مدرسه بر انگیزۀ پیشرفت در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ اول اثری مثبت و معنادار دارد. این یافته به طور غیرمستقیم با نتایج حاصل از پژوهش‌ سهیلی و همکاران (1404)، مبنی بر رابطۀ بهزیستی روان‌شناختی و تحصیلی دانش‌آموزان با ادراک خدمات مشاور مدرسه با نقش میانجی اشتیاق تحصیلی هم‌سو بود. پژوهشی دیگر نشان داد خدمات مشاور مدرسه با رویکرد انگیزشی به طور مثبت بر انگیزۀ درونی و اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد (Nurhidayat et al., 2024).

در تبیین این یافته، برخی از دانش‌آموزان در مقایسه با دیگران، انگیزه‌ای پایین‌تر دارند و به دلیل ترس از شکست فعالیتی انجام نمی‌دهند (Hulleman et al., 2010). از این رو، برنامه‌های مشاور مدرسه با تأکید بر پیشرفت تحصیلی، فعالیت‌های پیشگیری و مداخله و همچنین، حمایت و توسعۀ اجتماعی، عاطفی و شغلی دانش‌آموزان می‌تواند در بهبود موفقیت آنها کمک‌کننده باشد (Studer & Oberman, 2006). از این رو، دانش‌آموزانی که مشارکتی فعال در برنامه‌های مشاور مدرسه دارند، نسبت به سایرین، رفتار و نگرشی مناسب و مثبت در مدرسه نشان می‌دهند. به‌ ویژه مشاوره با رویکرد انگیزشی به طرزی مثبت و قابل ملاحظه در شناسایی نقاط ضعف و قوت نوجوان‌ها کمک می‌کند و بر انگیزۀ درونی و مشارکت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد (Nurhidayat et al., 2024). در واقع، انگیزۀ پیشرفت می‌تواند از طریق آموزش تقویت شود و عواملی متعدد مانند محیط خانوادگی، محیط اجتماعی، نظام آموزشی و به ویژه مشاوران و روان‌شناسان در شکل‌گیری و توسعۀ آن نقشی مؤثر دارند (McClelland & Cameron, 2011). ادراک مناسب دانش‌آموزان از خدمات مشاور مدرسه با اشتیاق تحصیلی رابطه دارد (سهیلی و همکاران، 1404) و اشتیاق تحصیلی نیز به تقویت حس مسئولیت‌پذیری، انگیزۀ پیشرفت و تمرکز دانش‌آموزان به بحث یادگیری منجر می‌شود (Closson & Boutilier, 2017).

یافتۀ پنجم این پژوهش نشان داد خودپندارۀ تحصیلی بر انگیزۀ پیشرفت در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ اول اثری مثبت و معنادار دارد. پژوهشی نشان داد انگیزۀ پیشرفت واسطه‌‌ای قابل ملاحظه در رابطۀ بین خودپنداره و عملکرد تحصیلی بود (Guo et al., 2024). سایر پژوهش‌ها نشان دادند خودپندارۀ تحصیلی به‌ عنوان یکی از مهم‌ترین عوامل پیش‌بینی‌کنندۀ انگیزۀ پیشرفت و یادگیری محسوب می‌شود (Marsh et al., 2019; Sewasew & Schroeders, 2019).

در تبیین این یافته، صاحب‌نظران باور دارند خودپنداره دارای خصوصیات انگیزشی است؛ زیرا از روابط متقابل فرد با دیگران شکل می‌گیرد و می‌تواند بر جهت‌دهی نوع‌ رفتارهای او اثرگذار باشد و تاکنون، چهار مؤلفۀ خانواده، مدرسه، همسالان و خود شخص در شکل‌گیری خودپندارۀ تحصیلی منفی یا مثبت شناسایی شده‌اند (Eccles & Wigfield, 2020). علاوه بر این، نظریه‌های‌ مبتنی بر ذهنیت رشد مانند انتظار-ارزش، شناختی-اجتماعی، خودتعیینی، اَسناد و اهداف پیشرفت، بر این اصل استوار هستند که هوش و استعداد تنها عامل مستقل مؤثر بر موفقیت تحصیلی نیست و ارتقای خودپندارۀ تحصیلی سبب بهبود انگیزه و عملکرد تحصیلی می‌شود (Bilgin et al., 2020). دانش‌آموزان با پذیرش نقاط قوت و ضعف خود به یک خودپندارۀ واقعی از خود دست می‌یابند. بنابراین، خودپنداره شاخصی برای ارزیابی توانایی‌ها و به دست آوردن انگیزۀ واقعی برای یادگیری و ادامۀ تحصیل در مقاطع بالاتر محسوب می‌شود (Jordan et al., 2018).

یافتۀ اول اثرات غیرمستقیم متغیرهای پژوهش نشان داد ادراک خدمات مشاور مدرسه بر پایستگی تحصیلی از طریق انگیزۀ پیشرفت در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ اول اثر غیرمستقیم معناداری دارد. پژوهشی که نقش میانجی اشتیاق تحصیلی را در ارتباط بین ادراک خدمات مشاور مدرسه با بهزیستی روان‌شناختی و تحصیلی را نشان داده‌ است (سهیلی و همکاران، 1404)، به طور غیرمستقیم با این یافته هم‌سو است.

در تبیین این یافته، نظام راهنمایی و مشاوره در تعامل با خانواده و مدرسه تأمین‌کنندۀ سلامت روان دانش‌آموزان است. در واقع، اگر دانش‌آموزان خدمات مشاوره مدرسه دریافت نکنند و انگیزۀ پیشرفت کافی نداشته باشند، از پایستگی تحصیلی کافی نیز برخوردار نخواهند بود و در نتیجه، با مشکلات روان‌شناختی و اجتماعی مانند افزایش اضطراب و استرس، نمرات پایین، بی‌انگیزگی و ترک تحصیل و غیره مواجه می‌شوند؛ در واقع، انگیزۀ درونی نقشی میانجی در رابطۀ بین پایستگی و پیشرفت تحصیلی دارد (Datu & Yang, 2021). بر این اساس، مشاوران می‌توانند راهکارهایی برای افزایش انگیزۀ درونی دانش‌آموزان و ارائۀ خدمات مرتبط با پیشرفت تحصیلی و پایستگی تحصیلی به ‌کار ببرند (Habibi et al., 2024). با توجه به اینکه اشتیاق تحصیلی از سه جنبۀ رفتاری، عاطفی و شناختی به افزایش انگیزۀ پیشرفت، رضایت از تحصیل، تعیین اهداف مشخص و پایستگی تحصیلی کمک می‌کند (Perkmann et al., 2021) و با در نظر گرفتن نقش میانجی اشتیاق تحصیلی در ارتباط ادراک خدمات مشاور مدرسه با بهزیستی روان‌شناختی و تحصیلی (سهیلی و همکاران، 1404)، می‌توان به این نتیجه رسید که دانش‌آموزانی که ادراکی رضایت‌بخش از خدمات مشاور مدرسه دارند و اشتیاق تحصیلی بیشتری دارند، بیشتر درگیر یادگیری و مسائل درسی می‌شوند و با برخورداری از بهزیستی روان‌شناختی و تحصیلی قوانین مدرسه را رعایت می‌کنند، رفتارهای مخرب انجام نمی‌دهند و نسبت به مدرسه و همکلاسی‌هایشان احساس بهتری دارند و این موضوع به پایستگی تحصیلی آنها کمک می‌کند (Perkmann et al., 2021). همچنین، کلاس‌های درس مبتنی بر همکاری و یادگیری متقابل با تقویت انگیزه و بهبود احساس تعلق به مدرسه به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا در مواجهه با چالش‌ها احساس تنهایی نکنند و از دیگران کمک بگیرند و پایستگی تحصیلی خود را بهبود ‌بخشند (Barnett et al., 2012).

یافتۀ دوم اثر غیرمستقیم پژوهش نشان داد خودپندارۀ تحصیلی بر پایستگی تحصیلی از طریق انگیزۀ پیشرفت در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ اول اثر غیرمستقیم معناداری دارد. پژوهشی، ضمن تأیید رابطۀ بین خودپندارۀ تحصیلی با پایستگی، نشان داد پایستگی تحصیلی نقش واسطه‌ای در همبستگی بین جهت‌گیری هدف و خودپندارۀ تحصیلی دارد (ملکیان و پالی، 1401). پژوهشی دیگر نشان داد هرچه فرد انگیزۀ پیشرفت بیشتری داشته باشد و منبع کنترل او درونی‌تر باشد، از خودپندارۀ بهتر و پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردار خواهد بود (خدیوی و وکیلی مفاخری، 1390). پژوهشی دیگر نشان داد همبستگی مستقیمی بین خودپنداره و عملکرد تحصیلی وجود دارد. افزون بر این، انگیزۀ پیشرفت، پایستگی و خودکارآمدی واسطه‌هایی مهم در رابطۀ بین خودپنداره و عملکرد تحصیلی هستند (Guo et al., 2024).

در تبیین این یافته، در نظریۀ اَسناد، افراد موفقیت‌گرا خود را مسئول موفقیت و شکست‌ خود می‌دانند و در واقع، وقوع پدیده‌ها و رفتارهای خود را به علل درونی اَسناد می‌دهند، اما افراد شکست‌گرا دیگران و محیط را مسئول موفقیت و شکست‌ خود می‌دانند و آنها را به علل بیرونی اَسناد می‌دهند (Weiner, 2010). از طرف دیگر، در نظریۀ اهداف پیشرفت، دو جهت‌گیری «یادگیری» و «عملکردی» وجود دارند که مشابه انگیزش درونی و بیرونی هستند. در واقع، در جهت‌گیری یادگیری، فرد موفقیت خود را به علل درونی اَسناد می‌دهد که ممکن است احساس افتخار و خودپندارۀ مثبت را به دنبال داشته باشد؛ در حالی که در جهت‌گیری عملکردی، فرد موفقیت خود را به علل بیرونی اَسناد می‌دهد که ممکن است مانع از شکل‌گیری خودپندارۀ مثبت در فرد شود (Eccles & Wigfield, 2020). علاوه بر این، مطابق نظریۀ انتظار-ارزش، خودپندارۀ تحصیلی مثبت و جهت‌گیری هدف یادگیری می‌توانند پایستگی تحصیلی بالاتری را به دنبال داشته باشند؛ همچنان که پژوهش‌ها نشان می‌دهند پایستگی تحصیلی زیاد به طور غیرمستقیم از طریق هیجان‌هایی مانند امید و لذت زیاد، افسردگی و ناامیدی کم و رفتار اجتنابی کمتر، همبستگی زیادی با انتظارات شکست کمتر و برنامه‌ریزی مبتنی بر یادگیری دارد (Hirvonen et al., 2020).

در نهایت، مشخص شد مدل ساختاری پایستگی تحصیلی بر اساس ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی با نقش میانجی انگیزۀ پیشرفت در دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ اول از برازشی مطلوب برخوردار بود. این مدل بر نقش‌ ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی بر پایستگی تحصیلی تأکید کرد. علاوه بر این، نقش انگیزۀ پیشرفت به‌ عنوان متغیر میانجی در ارتباط بین ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی با پایستگی تحصیلی مشخص شد. به طور کلی، می­توان بیان کرد پایستگی تحصیلی با تجهیز دانش‌آموزان به استمرار و استقامت در مواجهه با چالش‌های تحصیلی همانند یک سپر محافظ عمل خواهد کرد (Putwain & Wood, 2023). از این رو، این مفهوم زیربنایی در زمینۀ تحصیلی تحت تأثیر ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی قرار می­گیرد؛ به گونه‌ای که با تقویت ادراک دانش‌آموزان از خدمات مشاور مدرسه و ارتقای خودپندارۀ تحصیلی، مهارت و توانایی پذیرش چالش‌ها در آنها تحت شرایط ­دشوار بهبود خواهد یافت (ملکیان و پالی، 1401؛ سهیلی و همکاران، 1404). در نتیجۀ این فرایند، میزان پایستگی دانش­آموزان نیز تقویت خواهد شد. همچنین، تحت اثر ادراک خدمات مشاور مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی، زمینه‌ای برای ارتقای انگیزۀ پیشرفت ایجاد خواهد شد و به دنبال ارتقای انگیزۀ پیشرفت، میزان پایستگی تحصیلی نیز افزایش خواهد یافت (Putri & Syaf, 2025).

امروزه، دانش‌آموزان به ادراکی مثبت از نقش مشاوران مدارس رسیده‌اند. مشاوره و راهنمایی سنتی از طریق بزرگ‌ترها به کوچک‌ترها و خردمند‌ها به افراد کم‌تجربه منسوخ شده است و دیگر پاسخ‌گوی نیازهای پیچیدۀ نسل کنونی نیست. دانش‌آموزان دارای خودپندارۀ مثبت از نیروی روانی بهتری در مواجهه با مشکلات تحصیلی برخوردار هستند. علاوه بر این، نقش‌ میانجی انگیزۀ پیشرفت نشان داد دانش‌آموزانی که خودپندارۀ تحصیلی مثبتی دارند و به درکی بهتر از سودمندی خدمات مشاوره رسیده‌اند، انگیزۀ پیشرفت بیشتری دارند. دانش‌آموزانی که انگیزۀ پیشرفت زیادی دارند، تمایل بیشتری به درگیرشدن با محتوای درسی از خود نشان می‌دهند که این امر به افزایش پایستگی آنها در مواجهه با چالش‌های تحصیلی منجر می‌شود. این یافته‌ها‌ بر اهمیت فراهم‌سازی مراکز آموزشی حمایت‌گر با تقویت خودپندارۀ تحصیلی و انگیزۀ پیشرفت تأکید می‌کند. مشاوران مدارس در ایجاد محیطی حمایت‌گر و امن برای دانش‌آموزان و ارتقای کیفیت آموزشی نقشی مؤثر دارند. ادراک و تجربۀ مثبت از خدمات مشاوره نه فقط به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا بهتر با چالش‌های تحصیلی مقابله کنند، بلکه سبب افزایش انگیزۀ پیشرفت در آنها می‌شود. بر این اساس، ارتقای خدمات مشاور مدرسه و توجه به نیازهای روان‌شناختی دانش‌آموزان می‌تواند به بهبود پایستگی تحصیلی آنها و رسیدن به اهداف آموزشی کمک کند.

در پژوهش حاضر، صرفاً از روش پرسشنامه‌ برای سنجش متغیرها استفاده شد و امکان سوگیری پاسخ‌ها به دلیل ماهیت خودگزارشی ابزارها می‌تواند به ‌عنوان محدودیت‌ این پژوهش تلقی شود. همچنین، در این پژوهش، از روش نمونه‌گیری در دسترس استفاده شد و جامعۀ آماری پژوهش صرفاً شامل دانش‌آموزان مقاطع متوسطۀ اول در شهر سنندج بود. از این رو، در تعمیم یافته‌های پژوهش حاضر، این محدودیت‌ها نیز باید لحاظ شوند. در این راستا، پیشنهاد انجام مصاحبه‌های عمیق‌تر برای درک تجربه‌ها و تأثیر آن بر پایستگی تحصیلی و همچنین، به منظور درک بهتر تأثیرات سنی، مقایسۀ پایستگی در سایر مقاطع تحصیلی کمک‌کننده خواهد بود. علاوه بر این، بررسی اثر مداخله‌های مشاوره‌ای و راهبردهای مختلف تدریس برای شناسایی روش‌های افزایش پایستگی پیشنهاد می‌شود. همچنین، بررسی تأثیر عوامل بیرونی مانند حمایت خانواده، محیط اجتماعی و فرهنگی بر پایستگی تحصیلی و تعامل این عوامل با ادراک خدمات مشاوره مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی به غنای پژوهش کمک می‌کند.

تعارض منافع

نویسندگان این پژوهش هیچ گونه تعارض منافعی ندارند.

تشکر و قدردانی

در نهایت، از تمام افراد شرکت‌کننده در این پژوهش تشکر و قدردانی می‌شود.

[1] Academic Buoyancy

[2] Perception of School Counseling Services

[3] Academic Self-Concept

[4] Achievement Motivation

[5] Academic Buoyancy Questionnaire

[6] School Counselor Noncognitive Skills Scale

[7] Future Planning

[8] Values and Decision-Making

[9] Social/Emotional Skills

[10] Academic Self-Concept

[11] Achievement Motivation Questionnaire

[12] Chi-square

[13] Root Mean Squared Error of Approximation

[14] Root Mean Squared Residual

[15] Normed Fit Index

[16] Incremental Fit Index

[17] Tucker-Lewis Index

[18] Comparative Fit Index

[19] Goodness of Fit Index

[20] Adjusted Goodness of Fit index

[21] Bootstrap