. المقدمة

مع تصاعد الحاجة إلى مهارات فكرية متقدمة في عصر التحولات الفكرية الكبرى، لم يعد التعليم مقتصرا على تلقين المعارف، بل بات يهدف إلى بناء عقلية نقدية قادرة على التحليل والتقويم واتخاذ القرار. فالتفكير الناقد يعدّ من المهارات العليا التي يحتاجها المتعلّم في مواجهة المواقف المختلفة، وهو الأساس في الانتقال من التعلّم السطحي إلى الفهم العميق والتعلّم الفعّال. وبناءً على ذلك، أصبح تعزيز التفكير الناقد هدفا محوريا في السياسات التعليمية الحديثة ومكوّنا أساسيا في تصميم المناهج والبرامج الدراسية، خصوصا في مجال المصادر التعليمية.

يرى إنيس[1] أن التفكير الناقد يتميز بالعقل والتأمل، وهما معياران ضروريان لجوهر التفكير الناقد، وهو تحديد ما يجب الاعتقاد به أو فعله، ومن ثم يخلص إلى أن التفكير الناقد نشاط عملي؛ لأن العملية المعنية، أي اتخاذ القرار، هي في حد ذاتها نشاط عملي (1985م، ص 44 ـ 48). وحقيقة أنّ جوهر التفكير الناقد يتجلى في الممارسة الفعلية، ما يدلّ على أنّ قيمته لا تكمن في المفاهيم النظرية فقط، بل في تطبيقاته العملية.

ووفقا لهذا الفهم، فإن الانتقال من المعلومات إلى المنطق، ثم إلى التحليل والتفسير، وصولا إلى الاستنتاجات، هو ما يمنح عملية التفكير طابعها النقدي المتكامل. كما يذهب دودينجتون[2] إلى أنّ «التفكير الناقد يُنظر إليه ـ على نطاق واسع ـ على أنه نوع التفكير المنطقي الذي يساعدنا على تحليل جميع أشكال المواقف أو المعلومات وفهمها أو تفسيرها، بحيث تكون الاستنتاجات التي نستخلصها من تفسيراتنا، سليمة» (2008م، ص 109).

وفي السياق ذاته، يشير بول وإلدر[3] إلى أن التفكير بطبيعته فطري ومتأصل. ووفقا لهما، «يفكر الجميع. ومن طبيعتنا أن نفعل ذلك؛ ولكن الكثير من تفكيرنا، إذا تُرك على حاله، يكون متحيزا، ومشوها، ومنحازا، وغير مستنير، أو متحيزا تماما» (2006م، ص 4). ومن المهم الإشارة إلى أن مهارات التفكير الناقد لا تُكتسب بالفطرة، بل تنمّى بالتعلّم والممارسة، كما تؤكد نوفيلا[4] (2012م)؛ بينما يرى ستيلا[5] (2005م)، أن الأفراد لا ينطلقون من نقطة الصفر المطلق في هذا المجال، بل يملكون بدرجات متفاوتة بذوراً أولية، يمكن تطويرها (صبري وبن مصطفى، 2021م، ص 4 ـ 7).

في ميدان تعليم اللغات، بما في ذلك تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، يُعدّ التفكير الناقد أحد الركائز الأساسية في العملية التعليمية. فامتلاك المتعلّم لمهارات التفكير الناقد يعدّ شرطا جوهريا لتحقيق نتائج تعليمية فعّالة، حيث إنّ تعلّم اللغة لا يتحقق بصورة حقيقية إلا من خلال ممارستها في سياقات عقلية متقدمة.

وفي هذا الإطار، شهدت السنوات الأخيرة تطوّرا ملحوظا في إعداد السلاسل التعليمية الخاصة بتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، سواء في البيئات العربية أم غير العربية. فقد تنوّعت هذه السلاسل من حيث الجهات المنتجة لها، والأهداف التي تسعى إلى تحقيقها، والمستويات اللغوية التي تستهدفها، وطرائق عرض المحتوى وتنظيم الأنشطة والتدريبات، كما أصبح الاهتمام بجودة المحتوى وفاعلية الطرائق التعليمية من المعايير الأساسية في تقييم هذه السلاسل.

وعلى الرغم من هذا التقدّم الكمي، إلا أنّ الجانب النوعي المتعلّق بتنمية التفكير الناقد لايزال بحاجة إلى عناية أكبر. فكثير من هذه السلاسل تركّز على المهارات اللغوية الأربع: الاستماع، والكلام، والقراءة، والكتابة، من منطلق مهاري تقليدي، دون أن تولي الاهتمام الكافي للجوانب المعرفية العليا، مثل: التحليل، والمقارنة، والاستدلال، والتقويم، وهي مكونات جوهرية في تنمية التفكير الناقد، كما أنّ الأسئلة والتدريبات في كثير من الوحدات الدراسية تكتفي بقياس الفهم المباشر، ولا تُحفّز المتعلم على التفكير التأملي أو النقدي الذي يقوده إلى بناء المعرفة الذاتية واتخاذ مواقف فكرية مستقلّة. ومن هنا، تبرز الحاجة إلى مراجعة هذه السلاسل التعليمية مراجعة تحليلية تقويمية، تُمكّن من الكشف عن مدى تضمينها لمهارات التفكير الناقد، ومدى توظيفها لأنشطة تعليمية، تُنمّي هذا النوع من التفكير بطرق ممنهجة ومتكاملة.

بناءً على ما سبق، تسعى هذه الدراسة المعنونة بمدى توظيف مهارات التفکیر الناقد في سلسلة العربیة للعالم: دراسة تحلیلیة تقويمية، إلى الكشف عن مدى تضمين مهارات التفكير الناقد في سلسلة العربية للعالم، من خلال تحليل تدريباتها.

1ـ1. أسئلة البحث

تهدف هذه الدراسة إلی معرفة مدی تضمين مهارات التفکیر الناقد في سلسلة العربية للعالم بمرحلتيها المتوسطة والمتقدمة، من خلال الإجابة عن السؤالين التاليين:

ـ ما مستوى تضمين مهارات التفكير الناقد في التدريبات الواردة في المرحلتين المتوسطة والمتقدمة من سلسلة العربية للعالم؟

ـ ما الفروق في درجة تضمين مهارات التفكير الناقد بين المرحلتين المتوسطة والمتقدمة ضمن محتوى تدريبات السلسلة؟

1ـ2. خلفية البحث

إن الدراسات المرتبطة بهذه الدراسة، والتي قامت بفحص درجة تضمين مهارات التفكير الناقد في إحدى السلاسل لتعليم اللغة العربية ـ حسب تتبعنا للبحث ـ كانت قليلة. وهنا، نشير إلى أهم الدراسات باللغة العربية والفارسية والإنجليزية ذات الصلة بها:

لقد تطرّقت زهرا عباسي وياسر زنگنة (2021م)، في دراستهما تحلیل سلسلة العربیة للعالم وکتاب مینا في تعلیم اللغة العربیة والفارسیة من وجهة نظر المدرّسین، إلى تحليل وتقييم السلسلتین التعلیميتین: العربية للعالم، وسلسلة مينا، وفق مؤشرات کانينغزورث المتعددة والمقترحة (2007م)، ومعرفة ما مدی تطابق محتوي هاتين السلسلتين مع مؤشرات کانينغزورث التقييمية، من وجهة نظر مدرّسي ومدرّسات اللغة الفارسية واللغة العربية؟ وأي سلسلة يمکن تصنيفها من الجانب العلمي أکثر تطابقاً مع مؤشرات کانينغزورث؟ وفي النهاية، تم تقييم سلسلة العربية للعالم التعليمي أفضل من سلسلة مينا التعليمية، من حيث المؤشرات.

هدف سجاد إسماعيلي وعيسى متقي زادة (1395ﻫ.ش)، في دراستهما بررسی تأثیر مهارت‌های تفکر نقادانه بر مهارت درك مطلب متون ادبی دانشجویان رشته زبان و ادبیات عربی در ایران (= دراسة تأثير مهارات التفكير الناقد على مهارات فهم النصوص الأدبية لدى طلاب اللغة العربية وآدابها في إيران)، إلى دراسة تأثير مهارات التفكير الناقد على قدرة الفهم القرائي للنصوص الأدبية لدى طلاب مرحلة البكالوريوس في قسم اللغة العربية وآدابها. وقد اُستخدم في هذه الدراسة المنهج شبه التجريبي، حيث تكوَّنت عينة البحث من 64 طالباً وطالبة من طلاب المستوى الثالث في تخصص اللغة العربية وآدابها، وقُسموا إلى مجموعتين: ضابطة، وتجريبية. دُرِّست المجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية، في حين دُرِّست المجموعة التجريبية باستخدام منهج قائم على مهارات التفكير الناقد. أظهرت النتائج وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين أداء المجموعتين، كما أكدت أن استخدام مهارات التفكير النقدي في تدريس النصوص الأدبية العربية له تأثير إيجابي على قدرة الفهم القرائي لدى الطلاب.

حاول ماجد حيدري (1401ﻫ.ش)، في دراسته معیارهای تفکر انتقادی در کتاب‌های آموزش زبان عربی به غیر عرب‌زبان‌ها: کتاب‌های مرحله متوسطه از مجموعه آموزشی صدی الحیاه به عنوان الگو (= معايير التفكير الناقد في كتب تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها: كتب المرحلة المتوسطة من السلسلة التعليمية صدى الحياة أنموذجاً)، الكشف عن معايير التفكير الناقد في المرحلة المتوسطة من سلسلة صدى الحياة، واختار معايير التفكير الناقد السبعة: الوضوح، والصلاحية، والدقة، والارتباط، والعمق، والاتساع، والمنطق، وأثبت أنّ معظم أجزاء كتب المرحلة المتوسطة تشمل معايير التفكير الناقد، وأن معايير التفكير الناقد تم توزيعها بشكل مقبول بين الأقسام والوحدات.

سعى سجاد إسماعيلي (1398ﻫ.ش)، في دراسته دراسة فاعلیة استخدام التفکیر الناقد على تنمیة مهارة المحادثة لدى متعلمی اللغة العربیة، إلى قياس فاعلية استخدام التفكير الناقد في تنمية مهارة المحادثة لدى متعلمي اللغة العربية، واعتمد على عينة، قوامها 50 طالبا من مرحلة الإجازة بجامعة الإمام الخميني (ره) الدولية، تم توزيعهم عشوائيا على مجموعتين متساويتين: مجموعة ضابطة (25 طالبا)، تلقّت تعليم المحادثة بالطرق التقليدية، ومجموعة تجريبية (25 طالبا)، درست المحادثة باستخدام مهارات التفكير الناقد. فخضعت المجموعتان لاختبار قبلي، لتقييم مستواهم في المحادثة، ثمّ خضعتا لبرنامج تدريبي متباين، تلاه اختبار بعدي. وكشفت النتائج عن وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين أداء المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية، مما يؤكد الأثر الإيجابي للتفكير الناقد في تطوير مهارات المحادثة باللغة العربية.

بحثت ندا رهنما رودپشتی ونسيم شنگرفام (2016م)، في دراستهما رابطه تفکر نقادانه، خودکارآمدی و پنداشت مدرسان از تدریس اثربخش زبان انگلیسی (= العلاقة بين التفكير الناقد والكفاءة الذاتية وتصورات المعلمين حول التدريس الفعال للغة الإنجليزية)، عن العلاقة بين التفكير الناقد، والكفاءة الذاتية، وتصورات مدرسي اللغة الإنجليزية حول التدريس الفعال باستخدام استبيانات لـ 143 مدرسا. أظهرت النتائج وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين التفكير الناقد والكفاءة الذاتية وتصورات التدريس الفعال، وارتباط مكوني التحليل والتقييم من التفكير الناقد بشكل خاص بالتدريس الفعال، وارتباط جميع مكونات الكفاءة الذاتية إيجابيا بالتدريس الفعال، وتفوّق الكفاءة الذاتية على التفكير النقدي في التنبؤ بالتدريس الفعال؛ لكن الفرق كان طفيفا. قدمت الدراسة رؤى مفيدة في تدريب وتأهيل مدرسي اللغة الإنجليزية.

2. الأطر النظرية

2ـ1. التفكیر الناقد ودوره في عملية تعليم اللغات

هناك تعاريف كثيرة للتفكير الناقد. لعلّ من أشهر تلك التعريفات تعريف كل من واطسون وجليسر[6] حول التفكير الناقد، بأنه المحاولة المستمرة لاختبار الفروض والآراء في ضوء الأدلة التي تسندها، بدلاً من القفز إلى النتائج، ويتضمن طرح البحث المنطقي، مما يساعد في مدى صحة مختلف الأدلة، للوصول إلى نتائج سليمة واختبار صحة النتائج وتقويم المناقشات بطريقة موضوعية خالصة (المالكي، 2012م، ص 22).

فهناك اختلاف بين علماء النفس في تحديد مفهوم التفكير الناقد، بسبب الاختلافات الفلسفية والثقافية والنظرية في النظر إلى التفكير الناقد. بالرجوع الى الكلمة الانجليزية "Critical"، نجد أنها مشتقة من "Critic"، من الأصل اللاتيني الذي يعني: المقدرة على إصدار الأحكام أو التمييز (أبو مهادي، 2011م، ص 45).

وعلى الجانب التربوي، یعد التفكیر الناقد من القضایا التربویة التي بدأ التربویون وعلماء النفس یولونها اهتماماً كبیراً في العقود الأخیرة؛ وذلك باعتباره أحد السبل الهامة لضمان التطور المعرفي الفعال الذي یسمح للفرد باستخدام أقصى طاقاته العقلية للتفاعل بشكل إیجابي مع بيئته؛ إذ تُوجه العملية التعليمية جهودها نحو تنمية مهارات التفكیر. تشیر العدید من البحوث التربویة الحدیثة إلى أن الطلاب يتقنون مهارات التفكیر الجيدة، من خلال حفظ المواضيع الدراسية المختلفة واسترجاعها. بمعنى آخر أن التفکیر الفعال لا ینمو تلقائياً، فهو ليس نتاجا تلقائياً للخبر (المانع، 1996م، ص 95).

وبعد اطّلاعنا المعمّق على الكثير من سلاسل تعليم اللغة العربية والأبحاث والمقالات المنشورة في هذا الجانب، وبعد احتكاكنا المباشر مع بيئات تعليم العربية للناطقين بغيرها، لمسنا ضعف فاعلية كتب اللغة العربية وطرائق تدريسها التقليدية، وهذا من شأنه أن يؤدي إلى نتائج تعليمية محدودة وضيّقة النطاق؛ لهذا، برزت الحاجة إلى إعادة النظر في أساليب التعليم المتبعة، مع التركيز على دمج مهارات التفكير الناقد في المناهج، لما لها من دور جوهري في تنمية القدرات التحليلية لدى المتعلمين. فالتفكير الناقد، بما يتضمنه من مهارات كحل المشكلات واتخاذ القرارات، لا يعدّ فقط أداة معرفية، بل ضرورة ملحّة، تساعد الطلاب في التعامل مع مشكلاتهم الحاضرة والمستقبلية.

2ـ2. مهارات التفكير الناقد

يتضّمن التفکیر الناقد عدداً من المهارات الأساسية. لعل من أشهر التصنيفات لمهارات التفكير الناقد، والتي اعتمدنا عليها في هذه الدراسة، هي تصنيف واطسون وجليسر الذي يتكون من المهارات الخمس، وهي: معرفة الافتراضات، والاستنتاج، وتقویم الاستدلالات أو الحجج، والاستنباط، والتعبیر والتفسیر (قطامي،1990م، ص 707؛ جروان، 2002م، ص 66). هنا، سنقوم بعرض شرحاً تفصيلاً من هذه المهارات:

ـ مهارة معرفة الافتراضات: تشیر إلی القدرة علی التمييز بین درجة صدق معلومات محددة أو عدم صدقها، والتمييز بین الحقيقة والرأي، والغرض من المعلومات المعطاة. بعبارة أخری، أنها القدرة علی فحص الوقائع والبيانات التي یتضمنها موضوع ما، بحيث يمکن أن يحکم الفرد بأن افتراضاً ما وارد أم غیر وارد، تبعاً لفحصه للوقائع المعطاة.

ـ مهارة الاستنتاج: تشیر إلی قدرة الفرد علی استخلاص نتيجة من حقائق معينة ملاحظة أو مفترضة. ویکون لدیه القدرة علی إدراك صحة النتيجة أو خطأها في ضوء الحقائق المعطاة. بعبارة أخری، أنها قدرة الفرد علی التمييز بین درجات احتمال أو خطأ نتيجة ما، تبعاً لدرجة ارتباطها بالوقائع المعطاة.

ـ مهارة التعبیر والتفسیر: تعني القدرة علی تحدید وتعبیر المشکلة، والتعّرف علی التفسیرات المنطقية، وتقریر ما إذا کانت التعميمات والنتائج المبنية علی معلومات معينة مقبولة أم لا. بعبارة أخری، أنها قدرة الفرد علی استخلاص نتيجة معينة من حقائق مفترضة بدرجة معقولة من اليقین.

ـ مهارة الاستنباط: تشیر إلی قدرة الفرد علی تحدید بعض النتائج المترتبة علی مقدمات أو معلومات سابقة لها. في تعریف آخر، هي قدرة الفرد علی معرفة العلاقات بین وقائع معينة، تعطى له، بحيث يمکن أن يحکم في ضوء هذه المعرفة ما إذا کانت نتيجة ما مشتقة تماماً من هذه الوقائع أم لا، بغض النظر عن صحة الوقائع المعطاة أو موقف الفرد منها.

ـ مهارة تقویم المناقشات أو الحجج: تعني قدرة الفرد علی تقویم الفکرة وقبولها أو رفضها، والتمييز بین المصادر الأساسية والثانویة، والحجج القویة والضعيفة، وإصدار الحکم علی مدی کفایة المعلومات (جليسر، 1941م، ص 3).

بناءً على ذلك، وبعد استشارة الأستاذ المشرف والأساتذة من ذوي الاختصاص، قمنا بتصنيف المؤشرات الفرعية لمهارات التفكير الناقد، وفق تصنيف واطسون وجليسر، مع التركيز على تلك المرتبطة مباشرةً بتحليل تدريبات سلسلة العربية للعالم. وسنقوم بعرضها من خلال جدول في قسم طريقة التحليل.

2ـ3. كتب تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها

تتميز اللغة العربية بكونها لغة حية ذات جذور حضارية وثقافية عميقة، حيث أدّت على مرّ العصور دورا محوريا في نقل المعرفة والتعبير عن الهوية عبر مناطق شاسعة من العالم. ومع تزايد الطلب على تعلمها من قبل غير الناطقين بها ـ سواء لأسباب دينية أم أكاديمية أم مهنية ـ برزت تحديات تعليمية متعددة، يأتي في مقدمتها تطوير مناهج ومواد تعليمية، تلبي احتياجات هذه الفئة، وتراعي تنوع خلفياتهم اللغوية والثقافية.

ويؤكد بعض خبراء مناهج اللغة وأساليب تدريسها، أن قيام الطلبة بتنفيذ التدريبات والنشاطات اللغوية حول ما يشمل عليه النص، من شأنه تنمية قدراتهم القرائية، من خلال مناقشة أفكارهم وآرائهم وتطوير أحكام حول بعض جوانب النص من حيث الشكل والمضمون وتفسير هذه الأحكام وترجمة أفكارهم إلى لغة ملفوظة وتقديمه في صورة أعمال أدبية او تنظيمية جديدة، ليترك الطلبة أن ما تعلموه من تناول النص له معنى، وأنهم قادرون على توظيفه في مواقف الدرس والحياة (السليتي، 2006م، ص 65 ـ 67).

ومن هذا المنطلق، تبرز الحاجة الملحة إلى مراجعة شاملة للهيكل التربوي للمناهج الموجهة لغير الناطقين بالعربية، من حيث المحتوى وطرق العرض والأهداف التعليمية. ويُعتبر الكتاب المدرسي الأساس في هذه العملية، كونه يجسّد الرؤية التربوية التي تنقل المحتوى اللغوي والثقافي إلى المتعلم، كما يعدّ صلة وصلٍ فعّالة بين المعلم والمتعلم؛ لذلك تحليل مكوناته نقدياً هو خطوة جوهرية لتطوير تعليم اللغة العربية ومواجهة التحديات القائمة، خاصةً أن الكتب التعليمية تؤدي دوراً محورياً في تعليم اللغة للناطقين بغيره، كما تعدّ السلاسل التعليمية من أبرز الأدوات الفعالة في هذا المجال، حيث توفر محتوىً متكاملا، يشمل المفردات والقواعد والمهارات التواصلية مع دمج التمارين التفاعلية والتقنيات الحديثة، لتحفيز المتعلمين وضمان تعلم ممتع ومثمر. من أهم سلاسل تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها في الوطن العربي وخارجه هي في الجدول (1):

ونحن في دراستنا الحالية اخترنا سلسلة العربية للعالم، وتحديداً المرحلتين المتوسطة والمتقدمة. وهذه بعض المعلومات حول السلسلة في الجدول (2):

3. المنهجية

3ـ1. الطريقة

اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي ـ التحليلي لتحقيق أهدافها، حيث استند الباحثان إلى هذا المنهج في جمع البيانات النظرية، واستخدما تحليل المحتوى كتقنية لتحليل السلسلة.

3ـ2. أداة الدراسة، وصدقها، وثباتها

3ـ2ـ1. الأداة

لتحقيق أهداف الدراسة، استُخدمت أداة "قائمة تحليل المحتوى"، لتحليل سلسلة العربية للعالم، وفق مهارات التفكير الناقد.

3ـ2ـ2. الصدق

لضمان صدق الأداة، اتبعت الخطوات التالية:

3ـ2ـ2ـ1. العينة

قام الباحثان بتحليل تدريبات وحدة من المرحلة المتوسطة وأخرى من المرحلة المتقدمة من السلسلة، بناءً على المؤشرات الفرعية لمهارات التفكير الناقد.

3ـ2ـ2ـ2. صدق الأداء

أجرى الباحث تحليلا أوليا للوحدتين، ثم قام باحث آخر بتحليلهما بشكل مستقل. تمت مقارنة النتائج، وكانت متطابقة تماما، مما يؤكد صدق الأداة.

3ـ2ـ3. الثبات

أما فيما يخص ثبات الأداة، فأعاد الباحثان تحليل الوحدتين بعد فاصل زمني (20 يوما). وأظهرت النتائج تطابقا كاملا مع التحليل الأول، مما يشير إلى ثبات الأداة وموثوقيتها.

3ـ3. مجتمع وعينة الدراسة

مجتمع الدراسة في دراستنا الحالية هي سلسلة العربية للعالم بشكل كامل، وعينتها العشوائية الطبقية هي التدريبات الواردة في المرحلتين المتوسطة والمتقدمة للسلسلة، حيث اختارت الدراسة 6 وحدات من وحدات كتاب الطالب من المرحلة المتوسطة و6 وحدات من كتاب الطالب المرحلة المتقدمة من سلسلة العربية للعالم كوحدات التحليل. واختار الباحثان تدريبات سلسلة العربية للعالم من المرحلتين المتوسطة والمتقدمة، على اعتبار أنّ المرحلة الأولى من السلسلة ـ الكتاب الأول ـ قد لا تحتاج إلى مهارات التفكير الناقد، لكونه من أنواع التفكير العالي.

3ـ4. طريقة جمع وتحليل البيانات

اعتمد الباحث في دراسته على المهارات الأساسية للتفكير الناقد، وفق تصنيف واطسون وجليسر، والذي يتضمن خمس فئات رئيسة، حيث تمّ تحديد المؤشرات الفرعية بالتعاون والتنسيق مع الأستاذ الأخصائي في هذا المجال، وتم عرضها على لجنة من المحكمين المختصين، وتمّ قبوله. وكانت النتيجة النهائية وفقاً للجدول التالي:

ثم قمنا بتحليل تدريبات عينة الدراسة، حسب المؤشرات الأصلية والفرعية المذكورة في الجدول أعلاه، ثم قمنا بفرز تدريبات الوحدات، وفق المؤشرات الفرعية للمهارات الأساسية للتفكير الناقد ـ إن وجدت ـ ثم تمّ تسجيل هذه النتائج بشكل تكراري في دفتر مخصص. وبعد الانتهاء من فرز جميع التدريبات المراد تحليلها، أنشأنا خمس جداول معنونة بعناوين المهارات الأساسية للتفكير الناقد التي اختارها، حيث تضمنت هذه الجداول المؤشرات الفرعية لكل مهارة أساسية، ثم قمنا بجمع التكرارات لكل مؤشر فرعي وتسجيلها في هذه الجداول، وعند الانتهاء من جمع تكرارات جميع المؤشرات الفرعية، أجرينا عملية إحصاء لها، مما أتاح لنا الحصول على درجة تضمين للمؤشرات الفرعية في هذه المرحلة ومعرفة نسب وجودها في التدريبات. بعد ذلك، انتقلنا إلى المرحلة المتقدمة من السلسلة، وأجرينا نفس الإجراءات التي أجريت على المرحلة المتوسطة، لنحصل على النتائج النهائية. في هذه المرحلة، أنشأنا خمسة جداول (جدول خاص لكل مهارة يتضمن مؤشراتها الفرعية)، تحتوي على التكرارات والنسب المئوية لكل مؤشر فرعي في كل مرحلة، بالإضافة إلى المجموع الكلي في المرحلتين ونسبتها المئوية، وبعد الانتهاء من تحليل كافة المهارات الأساسية مع مؤشراتها كافة، انتقلنا إلى المرحلة الأخيرة (التحليل النهائي)، حيث قمنا بإنشاء جدول نهائي لتوصيف المهارات الأساسية، حيث يتضمن الجدول تكرارات كل مهارة أساسية ونسبة وجودها في التدريبات، بالإضافة لترتيبها بين المهارات الأخرى.

4. عرض النتائج

في هذا القسم من الدراسة، ومن أجل تحقيق الهدف الرئيس للدراسة والمتمثّل في الكشف عن مستوى تضمين مهارات التفكير الناقد في تدريبات سلسلة العربية للعالم، في مرحلتيها المتوسّطة والمتقدّمة، تمّ تناول أسئلة الدراسة بشكل منفصل، وتحليلها، للوصول إلى نتائج دقيقة ومتكاملة.

4ـ1. الإجابة عن السؤال الأول للدراسة

للإجابة عن السؤال الأول المتمثّل في تحديد مستوى تضمين مهارات التفكير الناقد في تدريبات المرحلتين المتوسطة والمتقدمة من سلسلة العربية للعالم، قمنا بتحليل محتوى هذه التدريبات، استنادا إلى المهارات الرئيسة للتفكير الناقد ومؤشّراتها الفرعية، وذلك لتقويم مدى حضور هذه المهارات بصورة دقيقة ومنهجية.

4ـ1ـ1. مهارة معرفة الافتراضات

لقياس هذه المهارة في تدريبات سلسلة العربية للعالم، تمّ تحديد أربعة مؤشرات فرعية، وهي: مناقشة الأفكار المطروحة، والتمييز بين الحقيقة والرأي، والتمييز بين المعلومات الصادقة وغير الصادقة، وتحديد الهدف من المعلومات المعطاة. يبيّن الجدول التالي (4)، نتائج التحليل الإحصائي التي توضح مدى توفّر هذه المؤشرات في تدريبات السلسلة:

تشير البيانات الواردة في الجدول رقم (4)، إلى أن مؤشر مناقشة الأفكار المطروحة جاء في صدارة المؤشرات الفرعية لمهارة معرفة الافتراضات بنسبة بلغت 58%، ويليه مؤشر التمييز بين المعلومات الصادقة وغير الصادقة بنسبة 27%، ثم مؤشر التمييز بين الحقيقة والرأي في المرتبة الثالثة بنسبة 15%. وتجدر الإشارة إلى أن مؤشر تحديد الهدف من المعلومات المعطاة لم يُسجّل له أيّ ظهور في تدريبات السلسلة، وهو ما قد يُعزى إلى ضعف التركيز على الجوانب التحليلية العميقة في تصميم التدريبات، رغم أن تحديد هدف المعلومة يُعدّ مدخلا مهمّا لاكتشاف الافتراضات الضمنية التي تستند إليها، ممّا يجعله عنصرا أساسيا في تنمية مهارة معرفة الافتراضات.

4ـ1ـ2. مهارة الاستنتاج

اعتمد الباحث في قياس هذه المهارة على خمسة مؤشرات فرعية: استخراج نتيجة من حقيقة معينة، واستخراج نتيجة من ملاحظة مفترضة، وإدراك صحة النتيجة أو خطأها، والبحث عن بدائل ضرورية لحل المشكلة، وتحليل العلاقة بين المفاهيم المتنوعة. يوضّح الجدول رقم (5)، مدى تضمّن التدريبات لتلك المؤشرات بشكل محدّد:

أظهر تحليل الجدول رقم (5)، أن أكثر المؤشرات الفرعية لمهارة الاستنتاج توظيفاً في تدريبات سلسلة العربية للعالم، هو مؤشر استخراج نتيجة من حقيقة معينة، بنسبة بلغت 50%، ثم يليه مؤشر استخراج نتيجة من ملاحظة مفترضة بنسبة 48%؛ بينما جاء مؤشرا البحث عن بدائل ضرورية لحل المشكلة وتحليل العلاقة بين المفاهيم المتنوعة في المرتبتين الثالثة والرابعة على التوالي بنسبة 1% لكلّ منهما. في المقابل، لم يُسجّل أيّ حضور لمؤشر إدراك صحة النتيجة أو خطأها في التدريبات. ويُعدّ غياب هذا المؤشر ضعفا ملحوظا؛ إذ إنّ تقييم صحّة النتائج يُشكّل المرحلة الأخيرة في عملية الاستنتاج، ويُسهم في ضبط التفكير وتجنّب التسرّع أو الوقوع في أحكام غير دقيقة.

4ـ1ـ3. مهارة تقويم الاستدلالات والحجج

تمّ اعتماد خمسة مؤشرات فرعية لقياس مهارة تقويم الاستدلالات والحجج، وهي: قدرة الطالب على تقويم الفكرة الأساسية والثانوية، وقبول الفكرة أو رفضها، والتمييز بين المصادر الأساسية، والتمييز بين الحجج القوية والضعيفة، وإصدار الحكم على كفاية المعلومات المتوفرة. وقد أظهر تحليل التدريبات غياباً تامّاً لجميع هذه المؤشرات ضمن محتوى السلسلة. ويُحتمل أن يعود هذا الغياب إلى طبيعة المهارة نفسها؛ إذ إنّ تقويم الاستدلالات والحجج تُعدّ من المهارات المعرفية العليا التي تتطلّب من المتعلّم فهماً معمّقاً للمحتوى، وقدرة على التحليل والمقارنة وإصدار الحكم النقدي، كما أن مؤشّراتها لا تقتصر على الفهم أو الاستخلاص، بل تتجاوزها إلى التقدير النقدي لمتانة الفكرة، وموثوقية المصدر، وجودة الحجة، وهو ما قد يكون أكثر تعقيدا من المستوى الذي استهدفته التدريبات في السلسلة، والتي تميل غالبا إلى المعالجة السطحية أو المباشرة للمعلومة، دون دعوة المتعلّم إلى محاكمتها أو تقييمها.

4ـ1ـ4. مهارة الاستنباط

استند الباحث في تحليل هذه المهارة إلى ثلاثة مؤشرات فرعية، هي: تحديد النتائج المترتبة على مقدمات معينة، وتحديد النتائج بناءً على معلومات سابقة، وإعطاء أدلة لإثبات قضية معينة. وقد كشف تحليل محتوى التدريبات مصحوباً بالمعالجة الإحصائية عن النتائج التالية في الجدول (6):

يتبيّن من تحليل الجدول رقم (6)، أن مؤشر تحديد النتائج بناءً على المعلومات السابقة سجّل أعلى نسبة تكرار بين مؤشرات مهارة الاستنباط، حيث بلغ 92%، ثم يليه مؤشر تحديد النتائج المترتبة على مقدمات معينة بنسبة 5%، ثم مؤشر إعطاء أدلة لإثبات قضية معينة بنسبة 3%.

ويُلاحظ من هذه النتائج التركيز الواضح على الاستنباط المباشر القائم على المعلومات المسبقة، مقابل ضعف حضور المؤشرات التي تتطلّب استدلالا مركّبا أو دعماً بالحجج والأدلّة. ويُحتمل أن يكون هذا الضعف راجعاً إلى اعتماد التدريبات على أنشطة، تعتمد الحفظ والتطبيق البسيط، دون تشجيع المتعلّمين على ممارسة عمليات عقلية أعمق كالاستنتاج المنطقي المركّب أو بناء البراهين، وهما جوهران أساسيان في تنمية مهارة الاستنباط.

4ـ1ـ5. مهارة التعبير والتفسير

قام الباحث بتحديد أربعة مؤشرات فرعية لقياس هذه المهارة: إعطاء تفسيرات منطقية، وإعطاء علاقات السبب والنتيجة، وتحديد مشكلة معينة، وتحديد أسباب حدوث ظاهرة معينة. وبناءً على نتائج تحليل التدريبات والمعالجة الإحصائية المناسبة، يعرض الجدول رقم (7)، مدی تمثّل هذه المؤشرات في التدريبات بشكل دقيق:

يتضح من الجدول رقم (7)، أنّ مؤشر إعطاء تفسيرات منطقية جاء في صدارة المؤشرات الفرعية لمهارة التفسير والتعبير بنسبة بلغت 90%، ثم يليه مؤشر إعطاء علاقات السبب والنتيجة بنسبة 10%؛ وفي المقابل، غاب مؤشرا تحديد مشكلة معينة وتحديد أسباب حدوث ظاهرة معينة عن تدريبات سلسلة العربية للعالم. ويُشير هذا الغياب إلى محدودية تناول الجوانب التحليلية العميقة المرتبطة بمهارة التفسير؛ إذ إنّ هذه المهارة، كما تبيّنها مؤشّراتها الفرعية، لا تقتصر على تقديم تفسيرات مباشرة، بل تشمل القدرة على كشف العلاقات السببية، وتحديد المشكلات الضمنية، وتحليل الظواهر في ضوء سياقاتها. وبناءً عليه، فإن تغييب هذه المؤشرات يُضعف تنمية التفسير النقدي، ويجعل التدريبات تقتصر على التفسير السطحي، دون تفعيل التفكير التحليلي لدى المتعلّم.

4ـ2. الإجابة عن السؤال الثاني للدراسة

للإجابة عن السؤال الثاني المتمثّل في الفروق في درجة تضمين مهارات التفكير الناقد بين المرحلتين المتوسطة والمتقدمة ضمن محتوى تدريبات سلسلة العربية للعالم، قمنا بمقارنة النتائج الإحصائي لتحليل التدريبات في المرحلتين المتوسطة والمتقدمة من السلسلة. يظهر لنا الجدول (8)، درجة الفروق بين هاتين المرحلتين من السلسلة:

تشير نتائج تحليل الجدول رقم (8)، إلى وجود تفاوت ملحوظ في مستوى تضمين مهارات التفكير الناقد بين المرحلتين المتوسطة والمتقدمة في سلسلة العربية للعالم، حيث جاءت هذه المهارات أكثر بروزاً في المرحلة المتقدّمة. ويُظهر التوزيع التالي النسب التفصيلية لكل مهارة:

ـ مهارة الاستنتاج تصدّرت المهارات بنسبة 41% من إجمالي المهارات في كلتا المرحلتين، مع تسجيل ارتفاع واضح من 26% في المرحلة المتوسّطة إلى 49% في المرحلة المتقدّمة.

ـ مهارة معرفة الافتراضات حلّت في المرتبة الثانية بنسبة 29%، إلا أنّها شهدت تراجعاً كبيراً من 48% إلى 19% بين المرحلتين.

ـ مهارة الاستنباط جاءت في المرتبة الثالثة بنسبة 28%، مع زيادة طفيفة من 22% إلى 30%.

ـ مهارة التعبير والتفسير جاءت في المركز الرابع، بنسب محدودة جدّا، لا تُمثّل حضورا فاعلا.

ـ مهارة تقويم الاستدلالات والحجج لم يسجَّل لها أيّ تمثيل في محتوى التدريبات ضمن المرحلتين.

ويُظهر هذا التوزيع أنّ التركيز في المرحلة المتقدّمة كان أوضح على تنمية مهارات التحليل المنطقي والاستنتاجي؛ بينما تراجعت المهارات المعرفية التي تتطلّب وعيا بالأفكار الضمنية والافتراضات المسبقة. كما يُلاحظ الغياب الكامل لمهارة تقويم الاستدلالات، ما قد يُشير إلى ضعف في تصميم التدريبات التي تستهدف التفكير النقدي المتقدّم، كتمييز الحجج وتقدير مدى كفاية الأدلة. وهذا كلّه يدلّ على حاجة ماسة إلى إعادة النظر في توازن المهارات في المحتوى، بما يضمن شمولية التدريب على التفكير الناقد بمختلف مستوياته.

5. الاستنتاج والمناقشة

بيّنت نتائج التحليل الإحصائي أن تدريبات سلسلة العربية للعالم في مستوييها المتوسّط والمتقدّم، تحتوي على غالبية مهارات التفكير الناقد، ولا سيما مهارات: تحديد الافتراضات، والتفسير، والاستنباط، والتعبير، مع حضور طاغٍ لمهارة الاستنتاج مقارنة بالمهارات الأخرى؛ وفي المقابل، غابت كليّاً مهارة تقويم الحجج والاستدلالات عن محتوى التدريبات، كما أظهرت البيانات تفوّق المرحلة المتقدّمة من السلسلة من حيث وفرة مهارات التفكير الناقد؛ إذ بلغت نسبتها 66% مقابل 34% في المرحلة المتوسّطة. ويُلاحظ أن مهارة الاستنتاج كانت الأكثر تكراراً بين المهارات؛ إذ تكرّرت مؤشراتُها الفرعيّة بنسبٍ مرتفعة، وهذا يدل على تركيز مكثّف عليها في بناء التدريبات؛ ويرجع الباحثان ذلك إلى طبيعة هذه المهارة وما تتضمنه من عمليات اكتشافية، وفقاً للتعريفات النظرية لها.

زد على ذلك، أن تضمين الكتب لتدريبات، تعتمد على استخلاص المعلومات من النصوص، يسهم بشكل فعّال في تنمية القدرة على الاستنتاج لدى الطلاب. وقد تجلّى ذلك في أنماط التدريبات المختلفة، مثل: املأ الفراغ بما يناسب، وضع علامة صح أو خطأ أمام العبارات، بالإضافة إلى تمارين قسم القواعد. في المقابل، أكّدت نتائج الدراسة غياب مهارة تقويم الاستدلالات تماماً في تدريبات السلسلة؛ ويرجع ذلك إلى تعقيد هذه المهارة ومتطلباتها المعرفية؛ إذ تشمل قدرة المتعلم على نقد الأفكار وتمييز المصادر الأساسية من الثانوية، وتحليل الحجج وتقييم قوتها أو ضعفها، والحكم على مدى كفاية المعلومات. ولعل صعوبة توظيف هذه الجوانب في المناهج التعليمية ـ خاصة في المراحل المبكرة ـ تبرّر ندرتها أو انعدامها في السلسلة.

تتفق نتيجة دراستنا مع كثير من الدراسات السابقة في نتيجة انتشار مهارة الاستنتاج، كأكثر مهارات التفكير الناقد تكرارا في المحتوى التعليمي، مثل: دراسة أبو مهادي (2011م)، ودراسة إسماعيلي (1394ﻫ.ش)، ودراسة الأسطل (2008)، ودراسة الدليمي (2019)، والعديد من دراسات أخرى. وأيضاً تتفق مع دراستنا أخرى في نتيجة ضعف وجود مهارات تقويم المناقشات والحجج في المحتوى التعليمي، مثل: دراسة كحلوت (2013م)، والسيوف (2022م).

يبدو أن سلسلة العربية للعالم ركزت بشكل كبير على مهارة الاستنتاج؛ بينما قلَّ اهتمامها بمهارات التفكير الناقد الأخرى، وخاصةً تقويم المناقشات والحجج؛ وقد يعود ذلك أولا إلى كثرة التدريبات التي تعتمد على الاستنتاج، مما أدى إلى إهمال المهارات الأخرى، وثانيا إلى ضيق الوقت المخصص لإعداد المنهج، وكون بعض مؤلفي السلسلة من التخصصات الأكاديمية (غير التربوية)، مما جعل الجانب المعرفي يطغى على الجانب التطبيقي والتربوي، وثالثا إلى قلة الوعي بأهمية مهارات التفكير الناقد وطرق دمجها في المناهج، مما يستدعي تدخل المتخصصين التربويين لتصميم تدريبات متوازنة. وعليه، يوصي الباحثان بمراجعة تدريبات السلسلة لتحقيق التوازن بين جميع مهارات التفكير الناقد، وتضمين تعريفات مبسطة وأمثلة تطبيقية لهذه المهارات في الكتب، وتقديم أسئلة تدريجية لتنمية مهارات التفسير وتقويم الاستدلالات والاستنباط ومعرفة الافتراضات، مما يعزّز اكتساب الطلاب لها بشكل شمولي.

6. التوصيات

في ضوء ما سبق، تقترح هذه الدراسة الالتزام بالتوصيات التالية:

ـ توظيف مهارات التفكير الناقد في عملية تدريس اللغة العربية للناطقين بغيرها.

ـ رفع مستوى تواجد مهارة تقويم الاستدلالات في سلاسل تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها.

ـ تنظيم ورش عمل متخصصة من قبل واضعي المناهج والعاملين على تطويرها لتحليل كتب السلاسل التعليمية، وتحديد مهارات التفكير الناقد، وتدريب المعلمين على إكسابها وتنميتها لدى الطلبة.

ـ تصميم أدوات تقييمية معيارية، تقيس مدى تنمية مهارات التفكير الناقد لدى متعلمي العربية للناطقين بغيرها، على أن تُبنى هذه الأدوات على أسس علمية، وتتناسب مع أهداف المقررات التعليمية.

ـ التعاون بين مؤسسات تعليم اللغة العربية والجهات البحثية، لإجراء دراسات مستمرة، تُعنى بتقويم فاعلية تضمين مهارات التفكير الناقد في المواد التعليمية وتطويرها، بناءً على نتائج تلك الدراسات.

[1]. Ennis

[2]. Doddington

[3]. Paul & Elder

[4]. Novella

[5]. Stella

[6]. Glaser - Watson