حمایت عاطفی استاد و شدت انگیزۀ فراگیران زبان انگلیسی به ‌عنوان زبان خارجی: نقش میانجی هیجانات مثبت و منفی

فراگیری زبان دوم به عنوان یک مهارت اساسی در دنیای امروز جایگاهی ویژه دارد. با توجه به جهانی‌شدن و نیاز به ارتباط با فرهنگ‌ها و زبان‌های مختلف، یادگیری زبان دوم به ویژه زبان انگلیسی به یک ضرورت تبدیل شده است. موفقیت در این مسیر فقط به دانش زبانی محدود نمی‌شود، بلکه به درک عوامل روان‌شناختی مؤثر بر یادگیری نیز وابسته است (Gardner et al., 2004). یکی از مهم‌ترین این عوامل انگیزه است که نقشی تعیین‌کننده‌ در پیشرفت زبان‌آموزان دارد. در چارچوب پژوهش‌های انگیزشی، مفهوم شدت انگیزه[1] یکی از مفاهیم کلیدی در حوزۀ فراگیری زبان دوم، به ‌ویژه در زمینۀ یادگیری زبان انگلیسی به‌ عنوان زبان خارجی محسوب می­شود (Yashima, 2002; Sun et al., 2024). شدت انگیزه به ‌عنوان میزان تلاشی تعریف می‌شود که زبان‌آموزان برای دست‌یابی به اهداف یادگیری زبان خود به کار می‌برند و به عنوان یک معیار مستقیم برای اندازه‌گیری سطح انگیزش زبان‌آموزان عمل می‌کند (Gardner et al., 2004; Wang et al., 2022). شدت انگیزۀ یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی، نقشی اساسی در شکل‌دهی به مشارکت زبان‌آموزان و موفقیت کلی آنها در فراگیری زبان دارد.

شدت انگیزه نشان‌دهندۀ میزان پشتکار و اشتیاق درونی زبان‌آموزان برای شرکت در فعالیت‌های یادگیری است (Gardner & Lambert, 1972). شدت انگیزۀ زیاد با تمایل به تمرین خارج از محیط آموزشی و رویکرد فعالانه برای غلبه بر چالش‌های زبانی همراه است. علاوه بر این، زبان‌آموزان با انگیزۀ زیاد معمولاً اهداف شخصی برای خود تعیین می‌کنند، به دنبال منابع آموزشی بیشتر هستند و در برابر شکست‌ها از خود تاب‌آوری نشان می‌دهند (Sun et al., 2024; Wang et al., 2022). بنابراین، با توجه به نقش جالب ­توجه شدت انگیزه در موفقیت برنامه‌های آموزش زبان، شناسایی و درک عواملی که بر شدت انگیزه تأثیر می‌گذارند، اهمیت بسیاری دارد. این امر به استادان کمک می‌کند تا محیط‌های یادگیری مناسبی ایجاد کنند که نتایج زبان‌‌آموزان را بهبود می‌بخشد.

در همین راستا، مدل اجتماعی-آموزشی[2] گاردنر به عنوان یکی از چارچوب‌های نظری مهم در تبیین انگیزش زبان دوم مطرح می‌شود (Gardner, 1985). این مدل انگیزۀ یادگیری را متشکل از سه مؤلفه می‌داند: شدت انگیزه (تلاش)، میل به یادگیری زبان و نگرش نسبت به یادگیری زبان. این مدل بر تعامل عوامل شناختی و اجتماعی-عاطفی در شکل‌دهی به شدت انگیزۀ زبان‌آموزان تأکید دارد. به عبارت دیگر، بر اساس این مدل، شدت انگیزه ثابت نیست و تحت تأثیر عوامل مختلف تغییر می‌کند. برای ‌مثال، این عامل می‌تواند تحت تأثیر عوامل فردی مختلفی مانند استمرار در تلاش، ثبات علاقه، مدت‌ زمان روزانۀ یادگیری انگلیسی، انگیزۀ زبان دوم و سطح یادگیری زبان انگلیسی قرار گیرد (Sun et al., 2024; Wang et al., 2022). همچنین، عوامل خانوادگی مانند درآمد ماهیانۀ خانوار و نگرش والدین می‌توانند بر شدت انگیزه تأثیر مثبت بگذارند (Wang et al., 2022). افزون بر این، شواهد اخیر نشان داده‌اند کیفیت روابط آموزشی و تجربیات هیجانی زبان‌آموزان نیز می‌تواند به طرزی چشمگیر شدت انگیزه را شکل دهد (Derakhshan & Fathi, 2023; Fredrickson, 2001; Kruk & Zawodniak, 2017; Pekrun, 2006).

یکی از این متغیرها که در مطالعۀ انگیزه نیاز به بررسی دارد، حمایت عاطفی استاد[3] است. رفتارهای ارتباطی مثبت استادان ممکن است به مرور زمان به رفتارهای ارتباطی مثبت در دانشجویان منجر شوند (Goodboy et al., 2009). به گفتۀ فرایمیر، ارتباط مؤثری که مدرسان با زبان‌آموزان ایجاد می‌کنند، تأثیری بسیار مهم و معنادار بر انگیزۀ فراگیران دارد (Frymier, 1993). این متغیر نقشی اساسی در تقویت رفتارهای کلاسی زبان‌آموزان و بهبود نتایج یادگیری ایفا می‌کند (Karimi & Fallah, 2021; Sakiz et al., 2012). حمایت عاطفی اساتید رابطۀ میان استادان و زبان‌آموزان را تقویت و محیط یادگیری امنی ایجاد می‌کند (Fallah, 2014; Sakiz et al., 2012). چنین محیط حمایتی، به نوبۀ خود، نتایجی مثبت مانند انگیزۀ درونی و تمایل زبان‌آموزان به پذیرش چالش‌ها و دنبال‌کردن اهدافشان را به همراه خواهد داشت (Ryan & Deci, 2000). حمایت عاطفی استاد به معنای حمایت عاطفی و روان‌شناختی است که استادان به دانشجویان خود ارائه می‌دهند (Sakiz, 2012). این عامل به عنوان متغیری مهم مطرح است که نه فقط تجربه‌های هیجانی دانشجویان را شکل می‌دهد، بلکه انگیزه، مشارکت و رضایت آنها را در کلاس افزایش می‌دهد (Sakiz et al., 2012; Wu et al., 2023). ادراک زبان‌آموزان از حمایت عاطفی استاد باعث ارزیابی‌هایی با پیامدهای عاطفی می‌شود؛ به ‌گونه‌ای که سطح لذت آنها را افزایش می­دهد (Linnenbrink-Garcia et al., 2011).

در ارتباط با پژوهش حاضر، مطالعات نشان داده‌اند استادان نقشی مهم در انگیزۀ زبان‌آموزان ایفا می‌کنند. برای مثال، فنگ و پاپی دریافتند حمایت استاد تأثیری جالب توجه بر انگیزۀ دانشجویان چینی در یادگیری زبان انگلیسی دارد (Feng & Papi, 2020). به همین ترتیب، صدوقی و حجازی رابطه‌ای معنادار میان حمایت استاد، انگیزۀ دانشجویان انگلیسی به عنوان زبان خارجی و عملکرد آنان نشان دادند (Sadoughi & Hejazi, 2021). کلمنت و همکاران و لمب نیز همبستگی مثبت میان حمایت استادان و عملکرد دانشجویان انگلیسی به عنوان زبان خارجی را نشان دادند (Clement et al., 1994; Lamb, 2017). با این حال، پژوهش‌هایی اندک در زمینۀ ارتباط میان حمایت عاطفی استاد و شدت انگیزه در رابطه با یادگیری زبان انگلیسی وجود دارند.

در زمینۀ یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی، حمایت عاطفی استاد به دلیل پیچیدگی‌ها و اضطراب‌ ذاتی یادگیری زبان جدید، از اهمیت بیشتری برخوردار است. فراگیران انگلیسی به عنوان زبان خارجی معمولاً با چالش‌هایی همچون موانع زبانی، تفاوت‌های فرهنگی و ترس از اشتباه‌کردن مواجه می‌شوند که می‌تواند انگیزه و اعتمادبه‌نفس آنها را کاهش دهد (Fallah, 2017). در چنین شرایطی، حمایت عاطفی استاد به ایجاد محیطی امن برای آزمایش و پذیرش خطر کمک می‌کند، اضطراب را کاهش می‌دهد و مشارکت دانشجویان را تقویت می‌کند (Karimi & Fallah, 2021; Wu et al., 2023). برخلاف بسیاری از زمینه‌های آموزشی دیگر، موفقیت در یادگیری زبان به‌شدت به ارتباطات بین‌فردی و پیوندهای عاطفی وابسته است (Dewaele & Li, 2021; MacIntyres & Ayers-Glassey, 2020) و حمایت عاطفی استاد به عنوان عامل کلیدی در آموزش مؤثر زبان خارجی ایفای نقش می‌کند. با این حال، با وجود تأثیرات مثبت حمایت عاطفی استاد بر نتایج یادگیری دانشجویان، این متغیر در زمینۀ یادگیری انگلیسی به عنوان زبان خارجی، به ‌ویژه در مطالعۀ انگیزه و هیجانات، به‌ندرت بررسی شده است.

یکی دیگر از متغیرهایی که می‌تواند بر انگیزه تأثیرگذار باشد، هیجانات[4] زبان‌آموز است. پژوهش‌ها نشان می‌دهند هیجانات تأثیری جالب ‌توجه بر فرایند یادگیری زبان و موفقیت کلی در فراگیری زبان دارند (فلاح و همکاران، 1404؛ Derakhshan & Fathi, 2023). گسترۀ هیجانات مرتبط با آموزش زبان از اضطراب فراتر رفته و شامل احساساتی مانند هیجان، لذت، امید، خستگی تحصیلی و حس غرور شده است (سودخواه محمدی و شایسته، 1402؛ Fallah et al., 2025; MacIntyre et al., 2019; Wang & Wang, 2025). نظریۀ کنترل-ارزش (CVT)[5] پکران (2006) چارچوبی جامع برای درک این هیجانات در زمینه‌های آموزشی ارائه می‌دهد. این نظریه به ‌طور ویژه منابع و اثرات هیجانات مرتبط با پیشرفت در یادگیری را بررسی می‌کند (Dewaele & Li, 2021). طبق این نظریه، هیجانات در سه بُعد دسته‌بندی می‌شوند: ارزش (مثبت یا منفی)، تمرکز (فعالیت یا نتیجه) و فعال‌سازی (کیفیت‌های غیرفعال‌کننده یا فعال‌کننده) (Pekrun, 2006). بر این اساس، لذت به عنوان یک هیجان مثبت و فعال‌کننده و خستگی تحصیلی به عنوان یک احساس منفی و غیرفعال‌کننده شناخته می‌شوند. هر دو هیجان از تجربیات زبان‌آموزان با فعالیت‌های خاص ناشی می‌شوند و می‌توانند به طرزی جالب ‌توجه انگیزه، شناخت و مشارکت را تحت تأثیر قرار دهند و در نهایت بر عملکرد تحصیلی تأثیر بگذارند (Pekrun & Stephens, 2010).

لذت که معمولاً به عنوان یک هیجان مثبت مرتبط با پیشرفت شناخته می‌شود، تجربۀ یادگیری زبان را به طرزی جالب ‌توجه غنی می‌کند. این هیجان با حس رضایت و مشارکت تعریف می‌شود و زمانی رخ می‌دهد که زبان‌آموزان تعادلی میان چالش‌های یک فعالیت آموزشی و توانایی خود برای غلبه بر آن چالش‌ها احساس کنند (Dewaele & MacIntyre, 2014). پژوهشگران اثبات کرده‌اند لذت باعث کاوش، خلاقیت و ایجاد ارتباط عمیق‌تر با محتوای یادگیری می‌شود (Dewaele & MacIntyre, 2014). مطالعات تجربی نشان داده‌اند سطوح بالاتر لذت به افزایش مشارکت در کلاس، انگیزۀ بیشتر برای یادگیری زبان و تمایل بیشتر به ارتباط با زبان هدف منجر می‌شوند (Namaziandost  et al., 2024; Fallah et al., 2025).

عوامل پیش‌بینی‌کنندۀ لذت بسیار متنوع هستند و شامل عوامل فردی و زمینه‌ای می‌شوند. پژوهش‌ها نشان می‌دهند ویژگی‌های فردی مانند سن، جنسیت و سطح مهارت زبانی باعث تفاوت‌هایی در سطوح لذت زبان‌آموزان می‌شوند (Dewaele & MacIntyre, 2014; Kim, 2023). علاوه بر این، عواملی همچون اشتیاق استاد، حمایت همسالان و محیط کلی کلاس نقشی مهم در افزایش لذت ایفا می‌کنند. برای مثال، دوائل و لی دریافتند اشتیاق استاد به‌ طور مثبت با لذت و مشارکت دانشجویان مرتبط است و خستگی تحصیلی را کاهش می­دهد (میکاییلی منیع و همکاران، 1403؛ Dewaele & Li, 2021). به همین ترتیب، عواملی مانند صمیمیت و حس شوخ‌طبعی استاد به عنوان پیش‌بینی‌کننده‌های افزایش لذت زبان‌آموزان شناسایی شده‌اند (Jiang & Dewaele, 2019). این یافته‌ها اهمیت فضای حمایتی کلاس را در تقویت هیجانات مثبت نشان می­دهد که نتایج یادگیری را بهبود می‌بخشند.

در مقابل، خستگی تحصیلی[6] به عنوان یک هیجان منفی مرتبط با پیشرفت، با بی‌توجهی، عدم مشارکت و کاهش انگیزه ارتباط دارد (Dewaele & MacIntyre, 2016; Fallah et al., 2025). خستگی تحصیلی عمدتاً با تجربیات منفی مانند ناامیدی، بی‌علاقگی و کمبود انگیزه همراه است که ممکن است لذت یادگیری را از بین ببرند (Li et al., 2024). خستگی تحصیلی به عنوان یک هیجان منفی مرتبط با پیشرفت شناخته می‌شود که تأثیر منفی بر عملکرد تحصیلی و تجربۀ یادگیری کلی دانشجویان دارد. این هیجان زمانی ایجاد می‌شود که زبان‌آموزان احساس عدم مشارکت، علاقه یا چالش در فعالیت‌های آموزشی خود داشته باشند که به احساس نارضایتی و کاهش انگیزه منجر می‌شود (Kruk & Zawodniak, 2018; Pekrun, 2006). برخلاف لذت که باعث مشارکت و تلاش می‌شود، خستگی تحصیلی ممکن است به عدم مشارکت شناختی و عاطفی منجر شود و توانایی زبان‌آموزان را در دست‌یابی به اهداف آموزشی‌شان مختل کند (صالحی عمران و عابدینی بلترک، 1397؛ Pekrun et al., 2011). خستگی تحصیلی به ‌طور غیرمستقیم و از طریق میانجی‌گری لذت بر نتایج یادگیری زبان‌آموزان ایرانی در مؤسسه‌های خصوصی زبان تأثیر می‌گذارد (Fathi et al., 2023). بوتس و همکاران نیز با فراتحلیل[7] روابط میان چهار متغیر اضطراب یادگیری زبان خارجی[8]، تمایل به صحبت‌کردن[9]، پیشرفت تحصیلی[10] و پیشرفت خودگزارشی[11]، نشان دادند رابطه­ای منفی و نسبی میان لذت یادگیری زبان خارجی و اضطراب یادگیری زبان خارجی وجود دارد. در مقابل، رابطه­ای مثبت و نسبی میان لذت یادگیری زبان خارجی و تمایل به صحبت‌کردن، لذت یادگیری زبان خارجی و پیشرفت تحصیلی و لذت یادگیری زبان خارجی و پیشرفت خودگزارشی برقرار است (Botes et al., 2022).

مطالعات متعدد علل خستگی تحصیلی در زمینه‌های آموزشی را بررسی کرده‌اند. کروک و زاودنیاک چندین عامل کلیدی را شناسایی کرده‌اند که در بروز خستگی تحصیلی نقش دارند، از جمله تکراری‌بودن وظایف، بی‌ارتباط به نظر رسیدن تکالیف و فعالیت‌هایی که بیش از حد ساده یا بیش از حد دشوار هستند (Kruk & Zawodniak, 2018). علاوه بر این، لی یادآور شده است دانشجویان معمولاً در محیط‌هایی که بین دشواری وظایف و توانایی‌های خود ناهماهنگی احساس می‌کنند یا روش‌های آموزشی را الهام‌بخش نمی‌دانند، دچار خستگی تحصیلی می‌شوند. به‌ ویژه در یادگیری زبان دوم، اگر استادان نتوانند درس‌های تعاملی و محرک ارائه دهند، دانشجویان ممکن است از فرایند یادگیری فاصله بگیرند (Li et al., 2021). این عدم مشارکت ممکن است به کاهش انگیزه و عملکرد ضعیف‌تر تحصیلی منجر شود؛ به‌ طوری ‌که دانشجویان دچار خستگی تحصیلی معمولاً حداقل تلاش و خودتنظیمی را نشان می‌دهند (Schwartze et al., 2020).

با این حال، اگرچه این عوامل می‌توانند تأثیراتی جالب توجه بر عملکرد و رفاه زبان‌آموزان داشته باشند، مرور پژوهش‌های موجود نشان می‌دهد این متغیرها به ‌طور هم‌زمان در ارتباط با شدت انگیزۀ یادگیری زبان خارجی بررسی نشده‌اند. علاوه بر این، با وجود حجم رو به رشد پژوهش‌ها دربارۀ حمایت استاد در زمینۀ آموزش، شواهد موجود در توضیح چگونگی و میزان تأثیر حمایت عاطفی استاد بر نتایج یادگیری محدود است. به ‌ویژه در بافت ایرانی آموزش زبان انگلیسی که عوامل فرهنگی، هیجانی و ارتباطی نقشی پررنگ در تجربۀ یادگیری ایفا می‌کنند، بررسی سازوکارهای درونی اثر حمایت عاطفی استاد بر هیجانات و انگیزۀ یادگیرندگان هنوز تا حدی زیاد مغفول مانده است. بررسی بیشتر ارتباط میان حمایت عاطفی استاد و رفتارهای زبان‌آموزان می‌تواند به روشن‌ترشدن هیجانات تأثیرگذار بر مشارکت و موفقیت زبان‌آموزان کمک کند. این پژوهش با تمرکز بر نقش دو هیجان متضاد - لذت به عنوان هیجان مثبت و خستگی تحصیلی به عنوان هیجان منفی - گامی نو در تبیین چگونگی تأثیر روابط عاطفی آموزشی بر انگیزش یادگیرندگان زبان انگلیسی برمی‌دارد. این درک می‌تواند به بهبود شیوه‌های تدریس، تقویت راهبردهای آموزشی و در نهایت، ارتقای یادگیری زبان از طریق ایجاد محیط‌های کلاسی حمایتی منجر شود که لذت را افزایش و خستگی تحصیلی را کاهش می‌دهند.

بنابراین، پژوهش حاضر از دو جنبه دارای اهمیت نظری و کاربردی است. از جنبۀ نظری، این مطالعه با ادغام چارچوب نظری کنترل-ارزش پکران با مفهوم حمایت عاطفی استاد، مدلی تلفیقی و نو برای توضیح سازوکارهای انگیزشی در یادگیری زبان ارائه می‌دهد (Pekrun, 2006). از جنبۀ تجربی، این پژوهش نخستین تلاش نظام‌مند در بافت ایرانی است که به ‌طور هم‌زمان اثرات مستقیم و غیرمستقیم حمایت عاطفی استاد بر شدت انگیزه را از طریق میانجی‌گری هیجانات مثبت و منفی بررسی می‌کند. در نتیجه، یافته‌های این مطالعه می‌تواند تصویری جامع‌تر از پویایی‌های هیجانی در آموزش زبان ارائه دهد و به طراحی مداخلات آموزشی مبتنی بر حمایت عاطفی و هیجانی برای ارتقای انگیزه و کاهش فرسودگی تحصیلی در کلاس‌های زبان کمک کند.

در همین راستا، به ‌منظور پرکردن خلأهای شناسایی‌شده در پیشینۀ پژوهش، این مطالعه درصدد است تا ارتباط میان حمایت عاطفی استاد، شدت انگیزه، هیجان مثبت لذت و هیجان منفی خستگی در میان زبان‌آموزان انگلیسی را بررسی کند. در این راستا، با اتکا به شواهد نظری و تجربی موجود، یک مدل ساختاری فرضی تدوین شده است. این مدل شامل چهار متغیر پنهان (حمایت عاطفی استاد، لذت یادگیری، خستگی تحصیلی و شدت انگیزه) است. در این مدل، فرض بر این است که حمایت عاطفی استاد با افزایش شدت انگیزه و لذت و کاهش خستگی تحصیلی مرتبط باشد. همچنین، فرض شده است لذت و خستگی تحصیلی به‌ترتیب می‌توانند به‌ طور مثبت و منفی شدت انگیزه را پیش‌بینی کنند. یک رابطۀ معکوس نیز بین خستگی تحصیلی و لذت پیش‌بینی می‌شود. علاوه بر این، انتظار می‌رود لذت رابطۀ بین خستگی تحصیلی و شدت انگیزه را میانجی‌گری‌ کند. در نهایت، پیش‌بینی می‌شود لذت و خستگی تحصیلی پیوند میان حمایت عاطفی استاد و شدت انگیزه را میانجی‌گری کنند. مسیرهای فرضی میان عوامل بیان‌شده در شکل ۱ ارائه شده‌اند.

شکل 1

 مدل فرضی پژوهش  

Figure 1

Hypothetical Model

روش

جامعۀ آماری و نمونه: شرکت‌کنندگان این مطالعه از میان دانشجویان کارشناسی رشتۀ زبان انگلیسی در سه دانشگاه زابل، گنبد کاووس و سیستان و بلوچستان و با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند. جمع‌آوری داده‌ها به‌ صورت حضوری در کلاس‌های درس انجام شد. نمونۀ این مطالعه شامل 303 نفر بود که 54/79 درصد (241 نفر) از آنها زن و 46/20 درصد (62 نفر) مرد بودند. میانگین سنی شرکت‌کنندگان 04/20 سال (انحراف معیار = 17/2) بود. دانشجویان همگی فارسی‌زبان بودند و تجربۀ زندگی یا تحصیل در کشورهای انگلیسی‌ زبان را نداشتند.

ابزارهای سنجش: داده‌ها با استفاده از پرسشنامه­های خودگزارشی اقتباسی[12] جمع‌آوری شدند. اگرچه پرسشنامه‌های اصلی به زبان انگلیسی بودند، برای افزایش نرخ پاسخ‌دهی شرکت‌کنندگان، نسخه‌های ترجمه‌شدۀ پرسشنامه‌ها در این مطالعه به کار گرفته شدند. همچنین، پایایی درونی و تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامه‌ها ارزیابی شد.

حمایت عاطفی استاد[13]: برای اندازه‌گیری حمایت عاطفی استاد، از پرسشنامۀ ساکیز استفاده شد. این پرسشنامه شامل نه گویه است و ادراکات زبان‌آموزان از رفتارهای عاطفی و احساسی استادشان را اندازه‌گیری می‌کند (Sakiz, 2012)؛ رفتارهایی مانند رفتار عادلانه، توجه، داشتن انتظارات زیاد، تشویق، ارزش قائل‌‌شدن، احترام، گوش‌دادن و علاقه‌مندی به زبان‌آموزان و نگرانی دربارۀ آنها. نمونه‌ای از گویه‌های این پرسشنامه عبارت است از: «استاد زبان انگلیسی من، در زمان‌هایی که در کلاس عملکرد خوبی ندارم، مرا تشویق می‌کند». گویه‌های پرسشنامه با استفاده از طیف لیکرت شش‌‌درجه‌ای از «کاملاً مخالفم» (1) تا «کاملاً موافقم» (6) نمره‌گذاری شدند. در این پرسشنامه کمینۀ نمره 9 و بیشینۀ نمره 54 است. در مطالعۀ حاضر، ضریب آلفای کرونباخ برای این پرسشنامه برابر 91/0= αبود.

پرسشنامۀ شدت انگیزه[14]: برای سنجش میزان شدت انگیزه، از یک پرسشنامۀ شش‌آیتمی برگرفته از یاشیما استفاده شد. این پرسشنامه میزان تلاش، پشتکار و تعهد زبان‌آموزان در یادگیری زبان انگلیسی و استمرار آن در طول زمان را ارزیابی می‌کند (Yashima, 2002). نمونه‌ای از گویه‌های این پرسشنامه عبارت است از: «من واقعاً سعی می‌کنم زبان انگلیسی را یاد بگیرم.». گویه‌های پرسشنامه با استفاده از طیف لیکرت شش‌‌درجه‌ای از «کاملاً مخالفم» (1) تا «کاملاً موافقم» (6) نمره‌گذاری شدند. در این پرسشنامه کمینۀ نمره 6 و بیشینۀ نمره 36 است. میزان پایایی پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 92/0=α برآورد شد.

پرسشنامۀ لذت یادگیری زبان[15]: لذت تحصیلی زبان‌آموزان از طریق نسخه‌ای تطبیق‌یافته از زیرمقیاس لذت در پرسشنامۀ هیجانات تحصیلی (Pekrun et al., 2011) اندازه‌گیری شد. این پرسشنامه میزان تجربۀ لذت و احساسات مثبت زبان‌آموزان در فرایند یادگیری زبان انگلیسی را ارزیابی می‌کند .یکی از سه گویه‌های این پرسشنامه عبارت است از: «من از یادگیری زبان انگلیسی لذت می‌برم.». گویه‌های پرسشنامه با استفاده از طیف لیکرت شش‌‌درجه‌ای از «کاملاً مخالفم» (1) تا «کاملاً موافقم» (6) نمره‌گذاری شدند. در این پرسشنامه کمینۀ نمره 3 و بیشینۀ نمره 18 است. ضریب آلفای کرونباخ این پرسشنامه 83/0= α بود.

 پرسشنامۀ خستگی تحصیلی[16]: ادراک زبان‌آموزان از خستگی تحصیلی از طریق پرسشنامۀ سه‌گویه‌ای دوائل و لی اندازه‌گیری شد (Dewaele & Li, 2021). این پرسشنامه نسخه‌ای بازسازی‌شده‌ از مؤلفۀ خستگی تحصیلی در پرسشنامۀ هیجانات تحصیلی (Pekrun et al., 2011) است. این پرسشنامه میزان ادراک زبان‌آموزان از احساس خستگی، بی‌علاقگی و کاهش انرژی در فعالیت‌های مربوط به یادگیری زبان انگلیسی را می‌سنجد. یکی از سه گویه‌های این پرسشنامه عبارت است از: «من در کلاس زبان انگلیسی خسته می‌شوم.». گویه‌های پرسشنامه با استفاده از طیف لیکرت شش‌‌درجه‌ای از «کاملاً مخالفم» (1) تا «کاملاً موافقم» (6) نمره‌گذاری شدند. در این پرسشنامه کمینۀ نمره 3 و بیشینۀ نمره 18 است. ضریب آلفای کرونباخ این پرسشنامه 86/0= αبود.

روش اجرا و تحلیل: پیش از جمع‌آوری داده‌ها، مجوزهای لازم از مدیر گروه زبان انگلیسی و استادان زبان دریافت شد. پیش از اجرای پرسشنامه‌ها، به شرکت‌کنندگان اطمینان داده شد پاسخ‌های آنها کاملاً ناشناس خواهند بود و داده‌های جمع‌آوری‌شده محرمانه باقی خواهند ماند. سپس، نسخه‌های فارسی پرسشنامه‌ها در کلاس‌ها توزیع شدند. شرکت‌کنندگان پرس‌نامه‌ها را طی 25 دقیقه در کلاس تکمیل کردند.

قبل از انجام تحلیل‌های اصلی، داده‌ها از نظر نرمال‌بودن، خطی‌بودن، چندخطی‌بودن، نقاط پرت و معیارهای همگنی واریانس-کوواریانس، بررسی شدند. علاوه بر این، از تحلیل عاملی تأییدی (CFA)[17] برای بررسی اعتبار مدل‌های اندازه‌گیری یا به عبارتی روایی پرسشنامه‌ها استفاده شد. شاخص‌های برازش، از جمله مجذور کای تقسیم بر درجات آزادی (χ2/df)، شاخص تاکر-لیس (TLI)، شاخص تناسب مقایسه‌ای (CFI)، شاخص برازش هنجاری (NFI) و ریشۀ‌ میانگین مربعات خطای تقریب (RMSEA)، برای ارزیابی نیکویی برازش مدل استفاده شدند. برای داشتن یک مدل مناسب، RMSEA باید کمتر از 08/0 و χ2/df  باید کمتر از 3 باشد و هر یک از TLI و CFI باید مقادیر بیشتر از 90/0 داشته باشند (به Tseng & Schmitt, 2008 مراجعه کنید). سپس، برای دست‌یابی به اهداف اولیۀ‌ تعیین‌شده، مدل‌سازی معادلات ساختاری با تخمین بیشترین احتمال با استفاده از  AMOS 24 اجرا شد. در نهایت، به ‌منظور محاسبۀ‌ تأثیر میانجی خستگی بر ارتباط بین وضوح در تدریس و مشارکت، از پراسس ماکرو[18] استفاده شد (Hayes, 2013). این ابزار محاسباتی فاصلۀ‌ بوت استرپ[19] را برای تأثیرات غیرمستقیم متغیرهای پیش‌بینی‌کننده بر روی متغیرهای ملاک از طریق واسطه(ها) ارائه می‌دهد.

یافته­ ها

با توجه به جدول 1، مقادیر چولگی و کشیدگی تمامی متغیرها در دامنۀ 2- تا 2+ قرار دارند که به معنای تأیید نرمال‌بودن توزیع داده‌هاست. این ویژگی به طرزی قابل ‌ملاحظه‌ شرایطی مناسب را برای انجام تحلیل‌هایی پیچیده‌تر همچون مدل‌سازی معادلات ساختاری فراهم می‌آورد. در ابتدا، پیش‌فرض‌های مربوط به مدل‌سازی معادلات ساختاری به ‌طور دقیق ارزیابی شدند تا از انطباق با الزامات آماری و صحت نتایج اطمینان حاصل شود. در این فرایند، نرمال‌بودن توزیع داده‌ها، وجود یا عدم هم‌خطی چندگانه میان متغیرهای مستقل و همچنین، کفایت حجم نمونه برای تحلیل‌های ساختاری به‌دقت بررسی شد.

به ‌منظور سنجش نرمال‌بودن توزیع متغیرها، از آزمون کولموگروف-اسمیرنوف[20] استفاده شد که نتایج آن حاکی از نرمال‌بودن توزیع داده‌ها بود. این مهم پیش‌شرطی ضروری برای بهره‌گیری از روش‌های پارامتریک و مدل‌سازی چندمتغیره بر اساس محاسبات ساختاری محسوب می‌شود. همچنین، با محاسبۀ شاخص‌های تحمل و عامل تورم واریانس، هم‌خطی چندگانه میان متغیرهای مستقل بررسی شد تا از نبود هم‌زمینۀ قوی بین متغیرهای پیش‌بینی‌کننده اطمینان حاصل شود. کفایت حجم نمونه نیز با استفاده از شاخص و آزمون بارتلت ارزیابی شد که نتایج به‌دست‌آمده حاکی از کافی‌بودن حجم نمونه برای انجام تحلیل‌های پیشرفته بود. رعایت این پیش‌فرض‌ها اطمینان می‌دهد تحلیل‌های آماری بر اساس داده‌های معتبر و توزیع استاندارد انجام شوند و نتایج به‌دست‌آمده از دقت و قابلیت تعمیم مناسبی برخوردار باشند (p>0.05).

مدل‌سازی معادلات ساختاری بر اساس ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش استوار است و میزان همبستگی این متغیرها در جدول 2 ارائه شده است. نتایج نشان می‌دهد تمامی متغیرها دارای روابط معنادار با یکدیگر هستند که مجدداً بر مناسب‌بودن داده‌ها برای انجام تحلیل‌های مدل‌سازی تأکید می‌کند. به ‌منظور اطمینان از رعایت مفروضات لازم پیش از انجام مدل‌سازی، آزمون دوربین-واتسون[21] نیز به‌ منظور بررسی استقلال خطاها انجام شد که مقدار به‌دست‌آمده برابر 88/1 بود که در محدودۀ استاندارد 5/1 تا 5/2 جای می‌گیرد. این نتیجه بیانگر عدم وجود خودهمبستگی در باقی‌مانده‌ها و معتبربودن مدل برای تحلیل‌های آماری پیشرفته است. همچنین، برای بررسی احتمال هم‌خطی بین متغیرهای مستقل، شاخص‌های تحمل و عامل تورم واریانس محاسبه شدند که مقادیر نزدیک به 1 و کمتر از 2 این شاخص‌ها تأییدی بر عدم وجود هم‌خطی چندگانه است.

علاوه بر این، از شاخص کفایت حجم نمونه برای سنجش تناسب داده‌ها با مدل‌سازی معادلات ساختاری استفاده شد و مقدار آن برابر 93/0 به‌ دست آمد که نشان‌دهندۀ مناسب‌بودن داده‌ها برای تحلیل عاملی است. همچنین، آزمون بارتلت معنادار بود (df=61) و (p<0/01) که مؤید ساختاری قابل تفسیر برای ماتریس همبستگی متغیرها و برآورده‌شدن پیش‌فرض‌های ضروری برای انجام تحلیل‌های مدل‌سازی معادلات ساختاری است (Bollen, 1989).

جدول 1

شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش

Table 1

Descriptive Values

 جدول 2

 ضرایب همبستگی بین متغیرهای پژوهش

Table 2

Correlation Values

  جدول 3

 مدل‌های اندازه‌گیری برای متغیرهای پنهان پژوهش

Table 3

Measurement Mdels for Latent Variables

همچنین، به منظور بررسی روایی عاملی ابزارهای سنجش، تحلیل عاملی تأییدی انجام شد. نتایج نشان داد مدل مفهومی پیشنهادی از برازشی مناسب با داده‌ها برخوردار است (شاخص‌های برازش در جدول 3 گزارش شده‌اند). همچنین، تمامی گویه‌ها بار عاملی معنادار و قابل قبول بر سازه‌های مربوط داشتند. به طور مشخص، کلیۀ بارهای عاملی استاندارد بیش از حدّ پذیرش 40/0 بودند که نشان‌دهندۀ سهم معنادار هر گویه در تبیین سازۀ مربوط است (شکل 2). این یافته‌ها به طور کلی روایی سازه‌ای مدل اندازه‌گیری را تأیید می‌کند.

نتایج تجزیه‌وتحلیل معادلات ساختاری (SEM)¹: مدل فرضی اولیه آزمایش شد و مقادیر به‌دست‌آمده از برازش رضایت‌بخش بود؛ با 9۴/0=TLI، 9۵/0CFI=، 92/0NFI=، ۰۶/0= RMSEAو ۱۱/2 χ2/df= که نشان‌دهندۀ برازش قابل قبول برای مدل اولیه است (جدول ۴).

نتایج نشان داد حمایت عاطفی استاد (β=0/18, p<0/01)، لذت (β=0/46, p<0/01) و خستگی (β=-0/16, p<0/01) به‌ طرزی معنا‌دار شدت انگیزه را پیش‌بینی می‌کند. علاوه بر این، حمایت عاطفی استاد پیش‌بینی‌کنندۀ‌ مثبت جالب ­توجهی برای انگیزه (β=0/21, p<0/01) و پیش‌بینی‌کنندۀ منفی جالب ­توجهی برای خستگی تحصیلی (β= -0/39, p<0/01) به ‌حساب می‌آید. احساس خستگی هم به صورت معکوس احساس لذت را پیش­بینی کرد (β= -0/57, p<0/01).  

نتایج تحلیل میانجی: یافته‌ها نشان داد احساس لذت (۲۳/b=، ۰۴/SE=، ۱۵/۰، ۳۲/۰CI=) و خستگی تحصیلی (۱۸/۰ b=، ۰۳/SE=، ۱۲/۰، ۲۴/ ۰CI=) می‌توانند به‌ طرزی جالب ‌توجه میانجی ارتباط بین حمایت عاطفی استاد و انگیزه باشند؛ زیرا در فاصلۀ‌ اطمینان صفر وجود ندارد (جدول ۵) و همچنین، احساس لذت (۴۱/۰-b=، ۰۴/SE=، ۴۹/۰-، ۳۳/ ۰-CI=) به طرزی معنادار میانجی ارتباط بین احساس خستگی تحصیلی و شدت انگیزه است.   

جدول ۴

 شاخص­های برازش مدل پژوهش

Table 4 

Goodness of Fit Values[22]

به این ترتیب، با توجه به نتایج حاصل از تحلیل معادلات ساختاری و تحلیل میانجی، تمامی فرضیه‌های پژوهش (شکل ۱) تأیید شدند. نتایج نشان داد حمایت عاطفی استاد به افزایش شدت انگیزه و سطح لذت و به کاهش خستگی تحصیلی مرتبط است. همچنین، یافته‌ها حاکی از آن بود که لذت به ‌طور مثبت و خستگی تحصیلی به‌ صورت معکوس، شدت انگیزه را پیش‌بینی می‌کنند. در این راستا، یک رابطۀ معکوس نیز بین خستگی تحصیلی و لذت مشاهده شد. علاوه بر این، لذت به عنوان یک میانجی، رابطۀ بین خستگی تحصیلی و شدت انگیزه را تقویت کرد. در نهایت، لذت و خستگی تحصیلی به عنوان میانجی‌گران، پیوند میان حمایت عاطفی استاد و شدت انگیزه را تسهیل کردند.

 بحث

به صورت کلی، نتایج گویای آن است که وقتی زبان‌آموزان استادان زبان را حامی عاطفی خود در کلاس‌های زبان انگلیسی تلقی می‌کردند، احساسات منفی (خستگی - تحصیلی) کمتر و احساسات مثبت (لذت) بیشتری را تجربه می‌کردند و از شدت انگیزۀ بیشتری برخوردار بودند. یافته‌های این پژوهش با مطالعات تجربی و نظری قبلی سازگار است؛ اگرچه به‌وضوح در حوزۀ کلی آموزش محدود است و به ویژه در بافت آموزش زبان‌های خارجی نوآورانه تلقی می‌شود. این یافته‌ها را می‌توان در پرتو نظریۀ خودتعیینی[1] (Ryan & Deci, 2000) تفسیر کرد؛ زیرا حمایت عاطفی استادان از طریق ارضای سه نیاز بنیادین خودمختاری[2]، شایستگی[3] و پیوند[4]، زمینه‌ساز شکل‌گیری انگیزش درونی[5] می‌شود. زمانی که زبان‌آموزان احساس می‌کنند استادانشان به آنها اعتماد دارند، به رشدشان اهمیت می‌دهند و به استقلال فکری‌شان احترام می‌گذارند، انگیزۀ درونی آنها برای یادگیری افزایش می‌یابد و در نتیجه، هیجانات مثبت مانند لذت نیز تقویت می‌شوند.

رابطۀ معنادار بین حمایت عاطفی استادان و شدت انگیزه مؤید یافته­های پژوهش‌های پیشین است. مطالعات متعدد تأثیر حمایت استادان بر انگیزه و عملکرد دانشجویان انگلیسی به عنوان زبان خارجی را بررسی کرده‌اند؛ اگرچه جنبه‌های خاص این موضوع کمتر بررسی شده‌اند. برای مثال، فنگ و پاپی دریافتند حمایت استادان تأثیری معنادار بر انگیزۀ زبان­آموزان چینی در یادگیری زبان انگلیسی دارد (Feng & Papi, 2020). به طور مشابه، صدوقی و حجازی رابطه‌ای معنادار بین حمایت اساتید، انگیزه و عملکرد فراگیران ایرانی انگلیسی به عنوان زبان خارجی نشان دادند (Sadoughi & Hejazi, 2021).

به گفتۀ فرایمیر، ارتباط مؤثری که مدرسان با زبان‌آموزان ایجاد می‌کنند، تأثیری بسیار مهم و معنادار بر انگیزۀ فراگیران دارد (Frymier, 1993). حمایت عاطفی اساتید رابطۀ میان استادان و زبان‌آموزان را تقویت و محیط یادگیری امنی ایجاد می‌کند (Fallah, 2014; Sakiz et al., 2012). چنین محیط حمایتی، به نوبۀ خود، نتایجی مثبت مانند انگیزۀ درونی و تمایل زبان‌آموزان به پذیرش چالش‌ها و دنبال‌کردن اهدافشان را به همراه خواهد داشت (Ryan & Deci, 2000). یک توجیه قابل قبول برای این یافته این است که استادان با اهمیت‌دادن به زبان‌آموزان و ارائۀ حمایت عاطفی، می‌توانند محیط کلاس را برای یادگیری دلپذیر، حامی و جذاب کنند و در نتیجه، انگیزۀ یادگیری زبان انگلیسی را افزایش دهند و زبان‌آموزان را در فرایند یادگیری درگیر کنند. از دیدگاه نظریۀ خودتعیینی، چنین حمایتی سبب می‌شود زبان‌آموزان احساس کنند یادگیری حاصل انتخاب و تمایل شخصی آنهاست، نه اجبار بیرونی. این احساس خودمختاری با هیجانات مثبت از جمله لذت همراه است و به تداوم یادگیری درازمدت منجر می‌شود.

دربارۀ رابطه بین حمایت عاطفی استاد و هیجانات فراگیران، یافته‌ها با پژوهش‌های قبلی از جمله ساکیز، ساکیز و همکاران و کریمی و فلاح هم‌خوانی دارد (Sakiz, 2012; Sakiz et al., 2012; Karimi & Fallah, 2021). این یافته‌ها همچنین فرضیۀ پکران مبنی بر وجود رابطۀ منفی میان بافت اجتماعی مثبت و احساسات منفی تحصیلی را تأیید می‌کند (Pekrun, 2006). با این حال، باید اشاره کرد تأثیر حمایت استادان بر خستگی تحصیلی دانشجویان در مطالعات پیشین در حوزۀ یادگیری زبان تا حدی زیاد نادیده گرفته شده است. یک توضیح محتمل برای این یافته‌ها این است که زمانی که فراگیران انگلیسی به عنوان زبان خارجی استادان خود را همدل و حامی تلقی می‌کنند، احساس می‌کنند شناخته و درک شده‌اند که این امر احساسات خستگی تحصیلی و بی‌انگیزگی را کاهش می‌دهد.

بر اساس نظریۀ هیجانات تحصیلی پکران، حمایت عاطفی استادان می‌تواند ارزیابی‌های کنترل و ارزش دانشجویان را بهبود بخشد (Pekrun, 2006). وقتی زبان‌آموزان احساس می‌کنند کنترل بیشتری بر فرایند یادگیری دارند و ارزش زیادی برای فعالیت‌های کلاسی قائل هستند، هیجاناتی مثبت مانند لذت در آنان تقویت و هیجانات منفی مانند خستگی تضعیف می‌شود؛ بنابراین، تعامل حمایتی استاد–دانشجو نقشی کلیدی در شکل‌گیری و تنظیم هیجانات تحصیلی دارد. چنین محیط عاطفی پرورش‌دهنده‌ای[6] به دانشجویان اجازه می‌دهد تا ارتباطی عمیق‌تر با فرایند یادگیری زبان برقرار کنند و تجربه‌ای که ممکن است یکنواخت باشد را به فرصتی پر از تعامل و انگیزه تبدیل کنند و در نتیجه، احساساتی مثبت مانند لذت را تقویت کنند (مراجعه کنید به فلاح و همکاران، 1404؛ Sakiz et al., 2012). از این نظر، یافته‌های حاضر هم‌راستا با دیدگاه نظریۀ «گسترش و ساخت»[7] فِردریکسون (Fredrickson, 2001) نیز است که بیان می‌کند هیجانات مثبت دامنۀ تفکر و کنش یادگیرندگان را گسترش می‌دهند و به ساخت منابع شناختی و انگیزشی جدید منجر می‌شوند.

علاوه بر این، روابط حمایتی بین استاد و دانشجویان به ایجاد فضایی تعاملی و پویا در فرایند یادگیری کمک می‌کند که برای یادگیری زبان ضروری است (Fallah et al., 2025). وقتی دانشجویان احساس امنیت عاطفی می‌کنند، تمایل بیشتری به شرکت در بحث‌های کلاسی و فعالیت‌ها پیدا می‌کنند و این موضوع احساس خستگی تحصیلی ناشی از یادگیری منفعلانه را کاهش می‌دهد. افزایش احساسات مثبت مانند لذت، دانشجویان را به سرمایه‌گذاری بیشتر در یادگیری و ریسک‌پذیری در استفاده از زبان ترغیب می‌کند (Dewaele & Li, 2021; Fallah et al., 2025) که در نهایت، تجربۀ یادگیری آنها را بهبود می‌بخشد و یک محیط کلاسی پویاتر و سرزنده‌تر ایجاد می‌کند. این الگو با پیش‌بینی‌های نظریۀ خودتعیینی هم‌سو است، زیرا محیط حمایتی استاد موجب تقویت احساس پیوند می‌شود؛ در نتیجه، یادگیرندگان در تعاملات کلاسی مشارکتی فعال‌تر نشان می‌دهند و انگیزشی پایدار‌تر تجربه می‌کنند.

ارتباط معکوس بین خستگی تحصیلی و لذت ویژگی‌های مفهومی این دو احساس را در زمینۀ یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی تأیید می‌کند. بر اساس طبقه‌بندی سه‌گانۀ چارچوب نظری کنترل-ارزش (Pekrun, 2006)، خستگی تحصیلی و لذت دو ویژگی مشترک دارند: کنترل و تمرکز بر فعالیت، یعنی هر دو ناشی از فعالیت‌ها و وظایف قابل ‌مدیریت هستند. تفاوت اصلی آنها در بُعد ارزشی نهفته است؛ لذت به عنوان یک احساس مثبت ادراک می‌شود، در حالی که خستگی تحصیلی جنبه‌ای منفی دارد (Li, 2021). علاوه بر این، خستگی تحصیلی عمدتاً با تجربیات منفی مانند ناامیدی، بی‌علاقگی و کمبود انگیزه همراه است که که ممکن است لذت یادگیری را از بین ببرند (Li et al., 2024). زمانی که دانشجویان در کلاس‌های زبان خارجی دچار خستگی تحصیلی می‌شوند، این امر می‌تواند هر گونه احساس مثبت را تحت‌ تأثیر قرار دهد و لذت‌بردن از فرایند یادگیری را برای آنها دشوار کند؛ بنابراین، یافته‌های حاضر تأیید می‌کند وقتی زبان‌آموزان فعالیت‌های یادگیری را ارزشمند تلقی می‌کنند و احساس کنترل بیشتری دارند، هیجانات مثبت جایگزین هیجانات منفی می‌شوند. این دقیقاً همان سازوکاری است که نظریۀ پکران در تبیین پیوند میان ادراکات شناختی و هیجانات آموزشی بر آن تأکید می‌کند.

یافته‌ها نشان داد لذت و خستگی تحصیلی می‌توانند رابطۀ بین حمایت استاد و شدت انگیزه را میانجی­گری‌ کنند. این نتیجه یافته‌های فتحی و همکاران را تأیید می‌کند، مبنی بر اینکه خستگی تحصیلی به‌ طور غیرمستقیم و از طریق میانجی‌گری لذت بر نتایج یادگیری زبان‌آموزان ایرانی در مؤسسه‌های خصوصی زبان تأثیر می‌گذارد (Fathi et al., 2023). این نتیجه همچنین تأییدکنندۀ نظریۀ بوتس و همکاران است، مبنی بر اینکه احساسات مثبت می‌توانند به عنوان یک سپر محافظ در برابر احساسات منفی عمل کنند (Botes et al., 2022). زمانی که دانشجویان از یادگیری زبان لذت می‌برند، تمایل بیشتری به اجتناب از احساس خستگی تحصیلی و شرکت فعالانه در فعالیت‌های ارتباطی و تعامل با دیگران دارند.

به علاوه، میانجی‌گری لذت و خستگی تحصیلی سازوکار انتقال احساسات از استاد به زبان‌آموزان و بهبود فضای کلاس را نشان می‌دهد. این فرایند باعث کاهش احساسات ناخوشایند و ایجاد فضایی مطلوب‌تر و جذاب‌تر می‌شود که در آن یادگیری بهتر اتفاق می‌افتد (Fallah et al., 2025). ادراک زبان‌آموزان از حمایت عاطفی استاد باعث ارزیابی‌هایی با پیامدهای عاطفی می‌شود، یعنی افزایش لذت (Linnenbrink-Garcia et al., 2011). این افزایش احساسات مثبت انگیزۀ فراگیران انگلیسی به عنوان زبان خارجی را برای ادامۀ تحصیل در زبان دوم تقویت می‌کند.

روی‌هم‌رفته، این نتایج شواهد تجربی قوی در تأیید اصول کلیدی نظریۀ کنترل-ارزش (Pekrun, 2006) در زمینۀ یادگیری زبان ارائه می‌دهد. بر اساس نظریۀ کنترل-ارزش، ارزیابی‌های مربوط به کنترل و ارزش تعیین‌کنندۀ اصلی احساسات مربوط به موفقیت در محیط‌های آموزشی هستند. این مطالعه نشان داد حمایت عاطفی استاد – به عنوان یک عامل محیطی کلیدی که ارزیابی‌های دانشجویان را شکل می‌دهد – به‌ طور مثبت، لذت (یک احساس مثبت و فعال‌کننده) را پیش‌بینی می‌کند و خستگی تحصیلی (یک احساس منفی و غیرفعال‌کننده) را کاهش می‌دهد. علاوه بر این، نظریۀ کنترل-ارزش بیان می‌کند احساسات مثبت و فعال‌کننده (مانند لذت) انگیزه، مشارکت و رفتارهای یادگیری سازگارانه را تسهیل می‌کنند، در حالی که احساسات منفی و غیرفعال‌کننده (مانند خستگی تحصیلی) این فرایندها را تضعیف می‌کنند.

این مطالعه روابط میان حمایت عاطفی استاد، لذت، خستگی تحصیلی و شدت انگیزه در میان زبان­آموزان را بررسی کرد. نتایج نشان داد حمایت عاطفی استاد می‌تواند به ‌صورت مستقیم و غیرمستقیم (از طریق میانجی‌گری لذت) شدت انگیزۀ فراگیران را افزایش دهد. خستگی تحصیلی نیز می‌تواند به‌ صورت مستقیم و غیرمستقیم از طریق میانجی‌گری لذت بر شدت انگیزه تأثیر بگذارد.

این پژوهش به ادبیات موجود دربارۀ نقش حمایت استاد در یادگیری زبان خارجی کمک می‌کند و تأثیرات مستقیم و غیرمستقیم آن را بر شدت انگیزۀ فراگیران انگلیسی به عنوان زبان خارجی نشان می­دهد. این مطالعه درکی عمیق‌تر از عوامل انگیزشی و عاطفی مؤثر بر نتایج یادگیری زبان ارائه می‌دهد. علاوه بر این، پژوهش حاضر شواهدی بیشتر برای کاربرد چارچوب نظری کنترل-ارزش در درک هیجانات در بافت خاص آموزش زبان انگلیسی فراهم می‌کند و این چارچوب را با افزودن حمایت عاطفی استاد به عنوان یک عامل مقدم و شدت انگیزه به عنوان یک پیامد گسترش می‌دهد.

نتایج این پژوهش می‌تواند کاربردهای عملی مهمی برای کلاس‌های زبان داشته باشد. با توجه به نقش جالب ‌توجه لذت به عنوان یک احساس سازنده در این مکانیسم، استادان باید تلاش کنند تا محیط کلاسی مثبت و لذت‌بخشی ایجاد کنند. این امر می‌تواند از طریق گنجاندن موضوع‌ها و محتوای مرتبط با زندگی واقعی در فعالیت‌ها و وظایف کلاسی، شوخی‌کردن و الهام­بخش‌بودن و تحسین مکرر محقّق شود (Jiang & Dewaele, 2019). موضوع‌های مرتبط با زندگی واقعی، موضوع‌هایی جذاب هستند که باعث افزایش لذت و تمایل زبان‌آموزان به برقراری ارتباط به زبان دوم می‌شوند، زیرا این موضوع‌ها به تجربیات یادگیری و زندگی واقعی زبان‌آموزان مربوط هستند (Dewaele & Li, 2021; Fallah, 2014). برای کاهش خستگی تحصیلی در کلاس‌های زبان، استادان باید فضایی آرام و دلنشین را بین خود و دانشجویان در طول یادگیری زبان دوم ایجاد کنند. برای مثال، استفادۀ مؤثر از منابع چندرسانه‌ای و ایجاد فعالیت‌های کلاسی منحصربه‌فرد و جذاب، روش‌هایی مؤثر برای کاهش خستگی تحصیلی در یادگیری زبان دوم هستند.

یکی دیگر از دستاوردهای مهم این مطالعه مربوط به آموزش استادان است. بر اساس یافته‌های این پژوهش، مدرسان در دوره­های تربیت مدرس باید نسبت به رفتارهای عاطفی آگاه‌تر باشند و این رفتارها را بیشتر در عمل خود نشان دهند. افزایش آگاهی دربارۀ اهمیت حمایت عاطفی در محیط‌های یادگیری می‌تواند کیفیت روابط استاد-دانشجو را بهبود بخشد (Sakiz, 2012). در راستای این دیدگاه، گودبوی و همکاران پیشنهاد کردند رفتارهای ارتباطی مثبت استادان ممکن است به مرور زمان به رفتارهای ارتباطی مثبت در دانشجویان منجر شوند. به عبارت دیگر، ایجاد محیط‌های یادگیری عاطفی در کلاس‌های درس می‌تواند به دانشجویان کمک کند تا رفتارهای عاطفی را در تعاملات شخصی خود درونی و الگوبرداری کنند و در نهایت، این رفتارها را در تعاملات خود با دانشجویان آینده، وقتی خود در جایگاه استاد قرار گرفتند، نشان دهند؛ بنابراین، ارائۀ دوره‌هایی برای افزایش آگاهی و توسعۀ رفتارهای عاطفی، به ‌ویژه در تربیت معلم، بسیار مفید خواهد بود (Goodboy et al., 2009).

هرچند این مطالعه نخستین بررسی تأثیر مجموعه‌ای از عوامل شامل حمایت عاطفی استاد و هیجانات تحصیلی بر شدت انگیزه است، محدودیت‌هایی نیز دارد. نخست آنکه شرکت‌کنندگان این مطالعه از میان فراگیران انگلیسی به عنوان زبان خارجی در دانشگاه‌های ایران انتخاب شدند؛ بنابراین، تعمیم نتایج به سایر محیط‌ها باید با احتیاط صورت گیرد. مشخص نیست که آیا ارتباط بین عوامل تحت بررسی در این پژوهش می‌تواند در میان فراگیران با فرهنگ‌ها، زبان‌ها و محیط‌های مختلف (مانند مدارس متوسطه یا مؤسسه‌های خصوصی زبان) تأیید شود یا خیر؛ زیرا ممکن است این یافته‌ها بسته به بافت و شرکت‌کنندگان تغییر کنند (Dewaele & Li, 2021). بنابراین، پژوهش‌های آینده باید این روابط را در محیط­ها و جمعیت‌های متنوع تکرار کنند. دوم آنکه متغیرها از طریق داده‌های خوداظهاری ارزیابی شدند که در معرض سوگیری‌های خوداظهاری قرار دارند و ممکن است کاملاً دقیق نباشند. پژوهش‌های آینده می‌توانند از منابع، ابزارها و روش‌های متنوع‌تر جمع‌آوری داده‌ برای به حداقل رساندن تأثیر برداشت­های ذهنی استفاده کنند. سوم آنکه پژوهش‌های آینده می‌توانند اثر میانجی‌های بالقوۀ دیگر (مانند خودکارآمدی و نگرش) را بر ارتباط بین حمایت عاطفی استاد و انگیزه بررسی کنند. در نهایت، پژوهش‌ها می‌توانند نقش آموزش استادان و رشد حرفه‌ای را در بهبود حمایت عاطفی استاد و تلاش و مشارکت دانشجویان در کلاس‌های انگلیسی به عنوان زبان خارجی ارزیابی کنند.

سپاسگزاری

بدینوسیله، از همۀ افرادی که در این پژوهش شرکت کردند و به پرسشنامه­های پژوهش پاسخ دادند، صمیمانه سپاسگزاریم. این مطالعه تحت حمایت مالی (GR-UOZ1800) معاونت پژوهشی و فناوری دانشگاه زابل بوده است.

[1] Self-Determination Theory

[2] Autonymy

[3] Competence

[4] Relatedness

[5] Internal Motivation

[6] Nurturing

[7] Broaden-and-Build

[1] Motivation Intensity

[2] Socio-Educational Model

[3] Teacher Affective Support

[4] Emotions

[5] The Control-Value Theory

[6] Academic Boredom

[7] Meta-Analysis

[8] Foreign Language Axiety

[9] Willingness to Communicate

[10] Academic Achievement

[11] Self-perceived Achievement

[12] Adaptive Self-Report Questionnaires

[13] Teacher Affective Support

[14] Motivation Intensity Questionnaire

[15] Foreign Language Enjoyment Questionnaire

[16] Academic Boredom Questionnaire

[17] Confirmatory Factor Analysis

[18] PROCESS Macro

[19] Bootstrap

[20] Kolmogorov–Smirnov

[21] Durbin–Watson

[22] Structural Equation Modeling