پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 44 |
| تعداد شمارهها | 1,877 |
| تعداد مقالات | 15,278 |
| تعداد مشاهده مقاله | 43,731,792 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 17,564,061 |
واکاوی تجربۀ زیستۀ معلمان دورۀ ابتدایی از اجرای طرح شایستگی دیجیتالی و فناورانۀ وزارت آموزشوپرورش | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 4، دوره 20، شماره 2 - شماره پیاپی 42، مهر 1404، صفحه 67-94 اصل مقاله (991.81 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2025.143982.2099 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رحیم مرادی* 1؛ زهرا معتمدی لشت نشایی2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استادیار تکنولوژی آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشکدۀ علوم انسانی، دانشگاه اراک، اراک، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2کارشناس ارشد تکنولوژی آموزشی دانشکدۀ علوم انسانی دانشگاه پیام نور شهرری، تهران، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف این پژوهش واکاوی تجربۀ زیستۀ معلمان دورۀ ابتدایی از اجرای طرح شایستگی دیجیتال و فناورانۀ وزارت آموزشوپرورش بود. این پژوهش با رویکرد کیفی و روش پدیدارشناسی انجام شد. جامعۀ آماری پژوهش معلمان پایۀ ششم استانهای تهران و البرز بودند. با استفاده از نمونهگیری هدفمند، با 17 نفر از معلمان پایۀ ششم ابتدایی منطقۀ 2 شهر تهران و ناحیۀ 2 کرج مصاحبۀ عمیق انجام شد. دادههای گردآوریشده با استفاده از روش تحلیل مضمون بررسی شدند. تجربیات زیستۀ معلمان در اجرای طرح شایستگی دیجیتال و فناورانۀ وزارت آموزشوپرورش در چند حوزۀ کلیدی سازماندهی شد. پس از کدگذاری متن مصاحبهها، 14 مضمون پایه استخراج شدند. در مؤلفۀ تجربۀ زیسته، 3 مضمون پایه شامل 1) جنبههای عاطفی و روانی، 2) افزایش توانایی امنیت سایبری و 3) پیشرفت دانشآموزان در برنامهنویسی به دست آمد. همچنین، فرصتهای حاصل از طرح شایستگی دیجیتال دارای 4 مضمون پایه شامل 1) تقویت مهارت سواد دیجیتالی، 2) درگیرکردن دانشآموزان، 3) کاربردیشدن درس با الگوریتمنویسی و 4) جذابشدن کلاس با کمک برنامهنویسی بود. از دیدگاه مشارکتکنندگان، چالشهای طرح شایستگی دیجیتال نیز شامل 4 مضمون پایه بود: 1) زیرساختهای فناوری، 2) مقاومت فرهنگی در برابر تغییر، 3) کمبود مهارت پیشنیاز دیجیتالی و 4) ترس فناورانه. آخرین یافتۀ این پژوهش به حمایتهای مورد نیاز برای اجرای اثربخش طرح شایستگی دیجیتال اختصاص داشت که شامل مضامینی مانند 1) نقش مدیران، 2) دورههای آموزشی و توانمندسازی و 3) سیاستهای پشتیبانی آموزشوپرورش بود. یافتههای این پژوهش میتواند به سیاستگذاران و برنامهریزان آموزشی در راستای بهبود اجرای طرحهای فناورانه در مدارس کمک کند. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تجربۀ زیسته؛ شایستگی دیجیتال؛ شایستگی فناورانه؛ معلمان؛ آموزشوپرورش | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
کاربرد فناوری در آموزشوپرورش، به عنوان یک ضرورت اجتنابناپذیر در عصر حاضر، در بسیاری از کشورها با چالشهایی متعدد روبهرو است. در کنار موانع مشهودی همچون کمبود زیرساختهای فناوری و منابع مالی، موانع نرمافزاری مانند باورها، مهارتها و شایستگیهای معلمان، نقشی بسزا در بازداری از بهکارگیری مؤثر فناوری در فرایند آموزش ایفا میکنند (Schmid et al., 2024). در این راستا، چارچوب دانش محتوای آموزشی فناوری (TPACK)[1] با هدف مفهومسازی دانشی بنیادین تدوین شده است که معلمان برای ادغام موفقیتآمیز فناوری در تدریس خود به آن نیازمند هستند (Luo & Zou, 2024). اهمیت شایستگی دیجیتال در حوزۀ آموزش، به ویژه در سالهای اخیر، به طرزی فزاینده مورد توجه قرار گرفته است (Tejada & Pozos, 2018). این امر از یک سو، ناشی از تبدیلشدن فناوری به جزء جداییناپذیر زندگی روزمره است (Major & McDonald, 2021). از سوی دیگر، به وابستگی روزافزون رشد حرفهای شهروندان به استفاده کارآمد و مناسب از فناوری اطلاعات و ارتباطات برمیگردد. در این میان، شایستگی دیجیتال به عنوان یکی از شایستگیهای کلیدی، نقشی محوری در توانمندسازی شهروندان، به ویژه معلمان، برای حضور مؤثر در جامعه آینده ایفا میکند( Cabero-Almenara et al., 2020; ElSayary, 2023). معلم در این فرایند نقشی کلیدی و محوری ایفا میکند و تأثیری بسزا در پذیرش و اجرای مؤثر فناوری اطلاعات و ارتباطات در کلاس درس دارد. تحول و بهبود کیفیت آموزش، در جنبههای گوناگون، به اقدامات آموزشی و نحوۀ تدریس معلمان وابسته است. این امر نشان میدهد معلمان باید از دانش، مهارتها و شایستگیهای لازم برای استفادۀ اثربخش از فناوری در فرایند یاددهی-یادگیری برخوردار باشند (Tzafilkou et al., 2023). معلمان برای ادغام مؤثر فناوریها در آموزش نیازمند مجموعهای از شایستگیهای دیجیتال هستند. این شایستگیها به آنها کمک میکند تا از فناوری به عنوان ابزاری قدرتمند برای بهبود فرایند یاددهی-یادگیری استفاده کنند (Tondeur et al., 2023). به طور ویژه، اتحادیۀ اروپا شایستگی دیجیتال را به این شرح تعریف میکند: «استفادۀ ایمن، انتقادی و مسئولانه و تعامل با فناوریهای دیجیتال برای یادگیری، کار و مشارکت در جامعه که شامل حوزههایی مانند سواد اطلاعاتی و دادهای، ارتباطات و همکاری، سواد رسانهای، تولید محتوای دیجیتال (شامل برنامهنویسی)، امنیت (از جمله رفاه دیجیتال و مهارتهای مرتبط با امنیت سایبری)، مسائل مربوط به مالکیت معنوی، حل مسئله و تفکر انتقادی میشود» (El Consejo, 2018). از طرفی، باید به تعریف شایستگیها دقت کرد. تعاریف اصطلاح «شایستگی دیجیتال» متنوع و متعدد هستند؛ با این حال، در جنبههای بنیادین، همگی بر ضرورت برخورداری معلمان از دانش آموزشی و فناوری تأکید دارند. این دانش به معلمان امکان میدهد تا به طور مؤثر از فناوریهای دیجیتال در عملکرد حرفهای خود بهرهمند شوند (Silva Quiroz et al., 2018). شایستگی دیجیتال مجموعهای جامع از دانش، مهارتها و نگرشهای ضروری برای معلمان است که به آنها امکان میدهد از فناوری اطلاعات و ارتباطات در ابعاد گوناگون (فناوری، اطلاعات، چندرسانهای، ارتباطات، مشارکت و اخلاق) به طور مؤثر بهرهمند شوند. این شایستگیها زمینهساز ادغام موفقیتآمیز فناوری اطلاعات و ارتباطات در عملکرد آموزشی معلمان، شامل موقعیتهای رسمی و غیررسمی، میشوند ( Durán, 2019; Runge et al., 2023). شایستگی دیجیتال باید دارای ماهیتی جامع، موقعیتی، سیستمی، آموزشپذیر و در حال توسعۀ مستمر باشد. افزون بر این، باید قابلیت ادغام مهارتها، نگرشها و دانشهایی را داشته باشد که معلمان برای حمایت از یادگیری دانشآموزان خود به عنوان مشارکتکنندگان فعال در دنیای دیجیتال به آنها نیاز دارند ( Castañeda et al., 2018; Domingo-Coscollola et al., 2020). با وجود تلاشهای گستردهای که در راستای ارتقای شایستگیهای دیجیتال افراد انجام میشوند، این تلاشها همچنان ناکافی به نظر میرسند. این امر خطر بروز شکاف دیجیتالی نوین را به طرزی چشمگیر افزایش میدهد؛ شکافی که نه از فقدان دسترسی به فناوری، بلکه از سطح نازل شایستگیهای دیجیتال نشئت میگیرد (Suzer & Koc, 2024). شایستگی دیجیتال برای معلمان، به دلیل ماهیت پیچیده و چندوجهی خود، صرفاً با دسترسی و استفاده از فناوری حاصل نمیشود، بلکه مستلزم آموزشهای تخصصی و هدفمند در این زمینه است. از این رو، مسئلۀ محوری پژوهش حاضر آن است که در صورت عدم ارتقای شایستگی دیجیتال معلمان از طریق برنامههای آموزشی اثربخش، شکاف دیجیتالی موجود نه فقط بر عملکرد حرفهای معلمان، بلکه بر کیفیت یادگیری دانشآموزان نیز تأثیرات منفی جالب توجهی خواهد گذاشت (Fraile et al., 2018). تدوین و اجرای ابتکارات آموزشی و فعالیتهای ارتقای شایستگی دیجیتال، با هدف استفادۀ سالم و اثربخش از ابزارهای رسانهای نوین، از اهمیتی ویژه برخوردار است (Touron et al., 2023). از این رو، کسب شایستگیهای دیجیتال برای دانشآموزان به عنوان نسل آینده، امری حیاتی تلقی میشود؛ زیرا این شایستگیها لازمۀ زندگی، یادگیری و فعالیت در جامعۀ شبکهای امروز هستند (Howard, 2023). برای تحقق این هدف، معلمان نیازمند کسب و تقویت این شایستگیها هستند (Toker et al., 2021). معلمان به عنوان بازیگران کلیدی و مسئولترین افراد در آمادهسازی کودکان برای ورود به اقتصاد جهانی و فضای دیجیتال، نقشی محوری ایفا میکنند. ارتقای شایستگیهای دیجیتال معلمان، به نوبۀ خود، دانشآموزان را قادر میسازد تا به شهروندان دیجیتال کارآمد و مسئولیتپذیر تبدیل شوند (زارع شیخکلایی و همکاران، 1402). از این دیدگاه، سنجش و ارزیابی شایستگیهای دیجیتال معلمان امری ضروری و اجتنابناپذیر است. در راستای این ضرورت، در کشور ما نیز بهتازگی طرحی به منظور تقویت شایستگیهای دیجیتال معلمان اجرا شده است. طرح شایستگی دیجیتال وزارت آموزشوپرورش، با تأکید بر ارتقای مهارتهای برنامهنویسی و سواد دیجیتال دانشآموزان دورۀ ابتدایی، بر مبنای الگوی تسلط و شایستگی دیجیتال و علوم کامپیوتر در طرح تحولی معاونت آموزش ابتدایی، محورهای زیر را دنبال میکند: 1) تأثیرات رایانه در زندگی، 2) تفکر محاسباتی، 3) شبکههای ارتباطی و طراحی سیستم، 4) امنیت سایبری و 5) سواد دیجیتالی. هدف این طرح ارتقای مهارتهای معلمان و دانشآموزان دورۀ ابتدایی در زمینۀ استفاده از ابزارهای دیجیتال، توسعۀ دانش فناورانه، و تقویت نگرش مثبت نسبت به نقش فناوریهای دیجیتال در زندگی و پرورش تفکر محاسباتی در معلمان و دانشآموزان است. این طرح به دنبال آن است تا معلمان و دانشآموزان را در شناسایی، تحلیل و حل مسائل مختلف زندگی با استفاده از فناوری توانمند کند. با توجه به نقش کلیدی معلمان در فرایند یکپارچهسازی فناوریها و تأثیر بسزای آنان در پذیرش و اجرای مؤثر فناوری اطلاعات و ارتباطات در کلاس درس، ضرورت وجود شایستگیهای دیجیتال مؤثر در میان معلمان بیش از پیش آشکار میشود. تحول و بهبود کیفیت آموزش، در جنبههای گوناگون، به اقدامات آموزشی و نحوۀ تدریس معلمان وابسته است. این امر نشان میدهد معلمان باید از دانش، مهارتها و شایستگیهای لازم برای استفادۀ اثربخش از فناوری در فرایند یاددهی-یادگیری برخوردار باشند. در سطح بینالمللی نیز، مطالعاتی متعدد در این زمینه انجام شدهاند. نتایج پژوهشها نشان میدهد دانش و شایستگیهای فناورانه، به عنوان یکی از مهمترین شایستگیهای حرفهای معلمان، مورد توجه قرار گرفته است (Schmid et al., 2024). در پژوهشی دیگر، نتایج حاکی از آن بود که معلمان در استفاده از راهبردها و روشهای تدریس آنلاین یا از راه دور، احساس درماندگی و عدم آمادگی میکنند. آنان اجرای آموزش خود را با چالشهایی مانند دسترسی ناپایدار دانشآموزان به اینترنت، دشوار ارزیابی میکنند (Trust & Whalen, 2020). در پژوهشی پدیدارشناختی که به بررسی تجربیات معلمان در استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش زبان انگلیسی اختصاص داشت، نتایج نشان داد معلمان زبان انگلیسی نگرشی مثبت نسبت به بهرهگیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات دارند. آنان ضمن اذعان به پتانسیل این فناوری در غنیسازی تجربیات تدریس و یادگیری، افزایش مشارکت دانشآموزان و دسترسی به طیفی گسترده از منابع یادگیری، به چالشهایی مانند موانع فنی، اتصال ناپایدار اینترنت و نقص تجهیزات نیز اشاره کردند (Saud et al., 2023). در پژوهشی دیگر، نتایج حاکی از آن است که تجربۀ زیستۀ معلمان از اجرای دورههای شایستگی دیجیتال، به میزانی جالب توجه، به نقش، تلاش، شایستگی و مهارت آنان بستگی دارد. به عبارت دیگر، اثربخشی این دورهها در گرو توانمندیها و تعهد معلمان است (Smestad et al., 2023). در همین راستا، پژوهشهای داخلی متعددی تجربیات و چالشهای مرتبط با ادغام فناوری در آموزش را بررسی کردهاند. برای مثال، در پژوهش بهبودی (1403)، تجربۀ اجرای یادگیری دیجیتال در مدارس ایران نتایجی نسبتاً موفق را نشان داد. در مطالعۀ عباسی و همکاران (1399)، تجربیات زیستۀ معلمان دورۀ ابتدایی در مواجهه با فرصتها و چالشهای تدریس در شبکۀ شاد واکاوی شد. همچنین، علیپور و همکاران (1399) دریافتند دانشآموزان از تجربۀ یادگیری به شیوۀ معکوس و تأثیر آن بر سواد فناوری برداشتی مثبت داشتند. با وجود اجرای طرح شایستگی دیجیتال برای معلمان در نظام آموزشی ایران، هنوز ابعاد مختلف تجربۀ زیستۀ معلمان از این طرح به طور جامع و دقیق بررسی نشده است. پرسشهای اساسی همچون «معلمان چه تجربیاتی از این طرح داشتهاند؟»، «با چه چالشهایی مواجه شدهاند؟» و «آیا به حمایتهای خاصی نیاز داشتهاند؟» همچنان نیازمند پاسخهای مبتنی بر شواهد هستند. عدم بررسی این مسائل ممکن است منجر به تداوم چالشهای موجود و کاهش اثربخشی طرح در آینده شود. از طرف دیگر، بررسی علمی این مسائل و ارائۀ راهکارهای عملی میتواند به بهبود و اثربخشی طرح شایستگی دیجیتال برای معلمان کمک شایانی کند. بنابراین، واکاوی تجربۀ زیستۀ معلمان از اجرای طرح شایستگی دیجیتال امری ضروری و اجتنابناپذیر است. در همین راستا، هدف پژوهش حاضر بررسی عمیق و علمی تجربۀ زیستۀ معلمان دورۀ ابتدایی از اجرای طرح شایستگی دیجیتال وزارت آموزشوپرورش است. روش پژوهش به منظور واکاوی عمیق تجربۀ زیستۀ معلمان دورۀ ابتدایی از اجرای طرح شایستگی دیجیتال وزارت آموزشوپرورش، از رویکرد کیفی پدیدارشناسی تفسیری استفاده شد. رویکرد پدیدارشناسی تفسیری، با تمرکز بر درک و تفسیر تجربیات زیستۀ افراد، امکان بررسی پدیدۀ مورد مطالعه را از دیدگاه مشارکتکنندگان فراهم میکند. این رویکرد به پژوهشگر امکان میدهد تا با کاوش در لایههای عمیق تجربیات معلمان، به درکی جامع از دیدگاهها، احساسات و چالشهای آنان در مواجهه با طرح شایستگی دیجیتال دست یابد (Creswell, 2017). به عبارت دیگر، پدیدارشناسی رویکردی است که توسط پژوهشگران برای توصیف ماهیت یک پدیده از طریق کشف افرادی که دارای تجربیات هستند، استفاده میشود (Neubauer et al., 2019). از این رو، میتوان گفت استفاده از پدیدارشناسی در این پژوهش امکان بررسی عمیق و تفصیلی تجربۀ زیستۀ معلمان از طرح شایستگی دیجیتال، درک پدیده از دیدگاه مشارکتکنندگان و تفسیر و معناسازی این تجربیات را فراهم میکند. در این پژوهش کیفی با رویکرد پدیدارشناسی تفسیری، جامعۀ آماری را معلمان پایۀ ششم استانهای تهران و البرز تشکیل دادند. از آنجا که پژوهشگر به دنبال استفاده از افراد با توانایی گوناگون برای نمونهگیری بود، مشارکتکنندگان از استانهای تهران و البرز انتخاب شدند. همچنین، به خاطر پراکندکی این دو جامعۀ آماری، 2 ناحیه انتخاب شدند. با توجه به ماهیت پدیدارشناسی که بر درک عمیق تجربیات زیستۀ افراد تأکید دارد، نمونهگیری هدفمند به عنوان روشی مناسب برای انتخاب مشارکتکنندگان برگزیده شد. در این راستا، 17 نفر از معلمان پایۀ ششم مناطق 2 شهر تهران و ناحیۀ 2 کرج که در طرح شایستگی دیجیتال آموزشوپرورش شرکت کرده بودند، با سابقۀ تدریس دستکم 5 سال در پایۀ ششم و تجربۀ تدریس درس کار و فناوری، به عنوان نمونۀ پژوهش انتخاب شدند. فرایند نمونهگیری به صورت هدفمند و با در نظر گرفتن معیارهای مشخص، تا زمان اشباع دادهها ادامه یافت. اشباع دادهها به معنای رسیدن به نقطهای است که در آن اطلاعات جدید بینشهای تازهای به پژوهش اضافه نمیکند و الگوهای موجود در دادهها تثبیت میشوند. این امر نشاندهندۀ کفایت حجم نمونه برای پاسخگویی به اهداف پژوهش است. تجربۀ زیسته، به عنوان هستۀ اصلی پژوهش پدیدارشناسی، مستلزم درک پدیدۀ مورد مطالعه از دریچۀ تجربیات زیستۀ افراد است (Van Manen, 1997). در این پژوهش، تلاش شد تا با انتخاب مشارکتکنندگان آگاه و باتجربه، به درکی عمیق از تجربیات معلمان در مواجهه با طرح شایستگی دیجیتال دست یابیم. مشخصات دموگرافیک مشارکتکنندگان، شامل سابقۀ تدریس، جنسیت و میزان تحصیلات، در جدول (1) ارائه شده است. جدول ۱: مشخصات مشارکت کنندگان در پژوهش Table 1: Characteristics of participants in the research
به منظور گردآوری دادههای کیفی، پس از مرور جامع ادبیات پژوهش و تدوین چارچوب نظری، ابزار مصاحبۀ نیمهساختاریافته بر اساس مطالعات پیشین طراحی شد. دادهها از طریق مصاحبههای عمیق با 17 نفر از معلمان پایۀ ششم مناطق 2 شهر تهران و ناحیۀ 2 کرج جمعآوری شدند که در طرح شایستگی دیجیتال آموزشوپرورش مشارکت داشتند. مصاحبهها به صورت نیمهساختاریافته، انفرادی و با روشهای حضوری، تلفنی و آنلاین انجام شدند. مصاحبهها به صورت عمیق و با استفاده از پرسشهای باز، به مدت 45 تا 55 دقیقه طول کشیدند. در این مصاحبهها، مشارکتکنندگان بهتفصیل دربارۀ تجربیات، مشاهدات و برداشتهای خود از طرح شایستگی دیجیتال بحث و تبادل نظر کردند. برای افزایش اعتبار مصاحبه، ابتدا پرسشها با دقت طراحی شدند تا هدفمند، باز و عاری از پیشداوری باشند و به شرکتکنندگان فرصت داده شد تا آزادانه نظرات خود را بیان کنند. پرسشهای مصاحبه توسط متخصصان بررسی شدند و اعتبار آنها تأیید شد. در مرحلۀ بعد، از روش «بررسی توسط اعضا» استفاده شد؛ یعنی خلاصهای از یافتهها و تفاسیر حاصل از مصاحبه به شرکتکنندگان بازگردانده شد و از صحت آنها اطمینان حاصل شد. همچنین، برای تقویت اعتبار، اطلاعات مصاحبه با منابع دیگر مانند مشاهدات و اسناد موجود (مثلثسازی) مطابقت داده شد. تمام مصاحبهها به طور کامل و بدون حذف به متن تبدیل شدند تا شامل زبان بدن، تردیدها و واکنشهای عاطفی باشند. همچنین، با متخصصان حوزۀ مربوط برای بررسی و تأیید تفاسیر و یافتهها مشورت شد که به عنوان یک روش رایج در پژوهشهای کیفی، به افزایش اعتبار نتایج کمک کرد. به منظور گردآوری دادههای کیفی، مصاحبههای نیمهساختاریافته با معلمان شرکتکننده در پژوهش انجام شدند. پیش از مصاحبه، اهداف و پرسشهای مصاحبه از طریق تماس تلفنی به مشارکتکنندگان اطلاعرسانی شدند و پس از کسب رضایت آگاهانه و تعیین زمان و نحوۀ مصاحبه، فرایند مصاحبه آغاز شد. در این پژوهش، از روش تحلیل مضمون به عنوان ابزاری قدرتمند برای شناسایی، تحلیل و گزارش الگوهای معنایی در دادههای کیفی حاصل از مصاحبهها استفاده شد. فرایند تحلیل مضمون به شرح زیر انجام شد:
به منظور اطمینان از اعتبار و پایایی یافتههای پژوهش، اقدامات زیر انجام شدند:
یافتهها در این پژوهش، به منظور واکاوی عمیق تجربۀ زیستۀ معلمان دورۀ ابتدایی از اجرای طرح شایستگی دیجیتال وزارت آموزشوپرورش، دادههای حاصل از مصاحبههای نیمهساختاریافته با 17 معلم مشارکتکننده تحلیل مضمون شدند. فرایند تحلیل مضمون، با هدف کشف الگوهای معنایی و درک تجربیات زیستۀ معلمان، به صورت گامبهگام و با دقت زیاد انجام شد. در مرحلۀ نخست، تمامی مصاحبهها به صورت دقیق و کامل تدوین شدند. سپس، با بررسی دقیق متن مصاحبهها، کدهای اولیه (مفاهیم) استخراج و در قالب دستههای مرتبط سازماندهی شدند. در ادامه، با تحلیل عمیقتر دادهها، 14 مضمون پایه شناسایی و در قالب 4 مقولۀ اصلی سازماندهی شدند. این مضامین بازتابدهندۀ ابعاد مختلف تجربۀ زیستۀ معلمان در مواجهه با طرح شایستگی دیجیتال هستند. جدول ۲: کدگذاری زیرمؤلفههای تجربۀ زیسته از اجرای طرح شایستگی دیجیتال Table 2: Coding of the sub-components of the lived experience of the implementation of the digital competency plan
با توجه به دادههای مندرج در جدول (2)، میتوان دریافت تجربۀ زیستۀ معلمان از اجرای طرح شایستگی دیجیتال در سه حوزۀ اصلی قابل دستهبندی است: 1- آمادگی روانشناختی، 2- افزایش توانایی امنیت سایبری و 3- تقویت توانایی برنامهنویسی دانشآموزان. آمادگی روانشناختی: مضامین پایۀ استخراجشده نشاندهندۀ اهمیت آمادگی روانی معلمان برای پذیرش و یادگیری مهارتهای دیجیتال هستند. معلمان، با تأکید بر اهمیت آمادگی روانی، نشان میدهند اجرای موفقیتآمیز طرح نیازمند ایجاد بستری مناسب برای پذیرش تغییرات و یادگیری مهارتهای جدید است. افزایش توانایی امنیت سایبری: تجربیات معلمان نشاندهندۀ تأثیر مثبت طرح بر توسعۀ تواناییهای آنان در زمینۀ امنیت سایبری است. معلمان، با اشاره به اهمیت آموزشهای مرتبط با امنیت سایبری، نشان میدهند این آموزشها، به ارتقای سطح دانش و مهارتهای آنان در این زمینه کمک کرده است. تقویت توانایی برنامهنویسی دانشآموزان: یافتهها نشاندهندۀ تأثیر مثبت طرح بر توانایی معلمان در آموزش برنامهنویسی به دانشآموزان است. معلمان، با اشاره به تجربیات خود در انتقال دانش و مهارتهای برنامهنویسی به دانشآموزان، نشان میدهند این طرح به ارتقای سطح دانش و مهارتهای دانشآموزان در این زمینه کمک کرده است. به طور خلاصه، یافتههای جدول (2) نشان میدهد اجرای طرح شایستگی دیجیتال تأثیرات مثبت جالب توجهی بر ابعاد مختلف تجربۀ زیستۀ معلمان داشته است. این تأثیرات شامل آمادگی روانشناختی، توسعۀ تواناییهای امنیت سایبری و تقویت توانایی برنامهنویسی دانشآموزان است. جدول ۳: کدگذاری زیرمؤلفههای تجربۀ زیسته از فرصتهای اجرای طرح شایستگی دیجیتال Table 3: Coding of sub-components of the lived experience of the opportunities to implement the digital competency plan
جدول (3) کدگذاری زیرمؤلفههای فرصتهای تجربۀ زیستۀ معلمان دورۀ ابتدایی از اجرای طرح شایستگی دیجیتال را نمایش میدهد. یافتههای این جدول گویای تأثیرات مثبت و فرصتهایی ارزشمند است که اجرای این طرح برای معلمان فراهم آورده است. با تحلیل دادههای این جدول، میتوان دریافت معلمان اجرای طرح شایستگی دیجیتال را فرصتی مغتنم برای ارتقای حرفهای خود و بهبود کیفیت آموزش دانشآموزان تلقی میکنند. این فرصتها در چهار حوزۀ اصلی دستهبندی میشوند: توسعۀ مهارتهای دیجیتال: معلمان، با شرکت در این طرح، فرصت یافتند تا مهارتهای سواد دیجیتالی خود را ارتقا بخشند. این امر به آنان کمک کرد تا با اطمینانی بیشتر از ابزارهای دیجیتال در فرایند آموزش استفاده کنند و محتوای آموزشی جذابتری برای دانشآموزان خود تولید کنند. افزایش تعامل و مشارکت دانشآموزان: استفاده از ابزارهای دیجیتال معلمان را قادر ساخت تا دانشآموزان را به طور فعالتر در فرایند یادگیری مشارکت دهند. فعالیتهای آموزشی مبتنی بر فناوری موجب افزایش انگیزه و تعامل دانشآموزان در کلاس درس شد. کاربردیسازی آموزش: معلمان، با استفاده از روشهای الگوریتمنویسی، توانستند مفاهیم درسی را به صورت کاربردیتر به دانشآموزان آموزش دهند. این امر به دانشآموزان کمک کرد تا مهارتهای حل مسئلۀ خود را تقویت کنند و ارتباط بین مفاهیم درسی و زندگی واقعی را بهتر درک کنند. ایجاد جذابیت در کلاس درس: استفاده از ابزارهای برنامهنویسی کلاس درس را برای دانشآموزان جذابتر و هیجانانگیزتر کرد. انجام پروژههای عملی و فعالیتهای گروهی موجب افزایش علاقۀ دانشآموزان به یادگیری و تقویت مهارتهای همکاری آنان شد. به طور خلاصه، یافتههای جدول (3) نشان میدهد اجرای طرح شایستگی دیجیتال فرصتهایی متعدد را برای معلمان فراهم آورده است. این فرصتها شامل توسعۀ مهارتهای دیجیتال، افزایش تعامل و مشارکت دانشآموزان، کاربردیسازی آموزش و ایجاد جذابیت در کلاس درس هستند. جدول ۴: کدگذاری زیرمؤلفههای تجربۀ زیسته از چالشهای اجرای طرح شایستگی دیجیتال Table 4: Coding of the sub-components of the lived experience of the challenges of implementing the digital competency plan
جدول (4) کدگذاری زیرمؤلفههای چالشهای تجربۀ زیستۀ معلمان دورۀ ابتدایی از اجرای طرح شایستگی دیجیتال را به تصویر میکشد. یافتههای این جدول نشاندهندۀ موانع و چالشهایی متعدد است که معلمان در فرایند اجرای این طرح با آنها مواجه شدهاند. با تحلیل دادههای جدول (4)، میتوان دریافت چالشهای اجرای طرح شایستگی دیجیتال در چهار حوزۀ اصلی دستهبندی میشوند: موانع زیرساختی: معلمان، با اشاره به مشکلاتی مانند سرعت کم اینترنت، کمبود رایانه و مشکلات فنی نرمافزارها، نشان میدهند ضعف زیرساختهای فناوری مانعی بزرگ برای استفادۀ مؤثر از ابزارهای دیجیتال در کلاس درس است. موانع فرهنگی: مقاومت برخی از همکاران و والدین در برابر تغییر و همچنین وجود فرهنگ سنتی آموزش از دیگر چالشهای مهمی است که معلمان با آن مواجه بودهاند. این موانع فرهنگی پذیرش و استفاده از روشهای نوین آموزشی را با مشکل مواجه میکنند. موانع آموزشی: کمبود مهارتهای پیشنیاز دیجیتالی در میان برخی از معلمان و دانشآموزان و همچنین عدم کاربردیبودن دورههای آموزشی از دیگر چالشهای مهمی است که معلمان با آن مواجه بودهاند. موانع روانی: ترس و اضطراب برخی از معلمان در مواجهه با فناوریهای نوین آموزشی و همچنین نگرانی آنها از جایگزینی خود با فناوری از دیگر چالشهای مهمی است که معلمان با آن مواجه بودهاند. به طور خلاصه، یافتههای جدول (4) نشان میدهد اجرای طرح شایستگی دیجیتال با چالشهایی متعدد در حوزههای زیرساختی، فرهنگی، آموزشی و روانی مواجه بوده است. این چالشها نیازمند توجه و برنامهریزی دقیق از سوی مسئولان آموزشی است تا بتوان از ظرفیتهای فناوریهای نوین آموزشی به نحو مطلوب استفاده کرد. جدول ۵: کدگذاری زیرمؤلفههای تجربۀ زیسته از حمایتهای مورد نیاز برای اجرای طرح شایستگی دیجیتال Table 5: Coding of the sub-components of the lived experience of the support needed to implement the digital competency plan
جدول (5) کدگذاری زیرمؤلفههای حمایتهای مورد نیاز معلمان دورۀ ابتدایی برای اجرای طرح شایستگی دیجیتال را نشان میدهد. یافتههای این جدول بر اهمیت حمایتهای چندجانبه برای اجرای موفقیتآمیز این طرح تأکید دارد. با تحلیل دادههای جدول (5)، میتوان دریافت معلمان اجرای طرح شایستگی دیجیتال را نیازمند حمایتهای گسترده در سه حوزۀ اصلی میدانند: حمایتهای مدیریتی: معلمان نقش مدیران مدارس را در ایجاد انگیزه، فراهمکردن امکانات و تجهیزات و برگزاری کارگاههای آموزشی بسیار حیاتی میدانند. آنها معتقد هستند مدیران، با حمایتهای خود، میتوانند زمینۀ استفادۀ مؤثر از ابزارهای دیجیتال را در مدارس فراهم کنند. حمایتهای آموزشی: معلمان بر اهمیت دورههای آموزشی کاربردی، متناسب با نیازهای معلمان، و مستمر تأکید دارند. آنها معتقد هستند این دورهها میتوانند به ارتقای مهارتهای دیجیتالی آنان و استفادۀ مؤثر از ابزارهای دیجیتال در کلاس درس کمک کنند. حمایتهای سیاستی: معلمان نقش آموزشوپرورش را در تدوین سیاستهای حمایتی، تأمین بودجه و ایجاد شبکههای ارتباطی بسیار مهم میدانند. آنها معتقد هستند آموزش و پرورش، با حمایتهای خود، میتواند زمینۀ استفادۀ گسترده از ابزارهای دیجیتال را در مدارس فراهم کند. به طور خلاصه، یافتههای جدول (5) نشان میدهد اجرای طرح شایستگی دیجیتال نیازمند حمایتهای چندجانبه از سوی مدیران مدارس، آموزشوپرورش و همچنین برگزاری دورههای آموزشی مناسب است. این حمایتها میتواند به برطرفکردن موانع و چالشهای اجرای طرح و همچنین استفادۀ مؤثر از ظرفیتهای فناوریهای نوین آموزشی کمک کند. شکل ۱: الگوی مفهومی تجربۀ زیستۀ اجرای طرح شایستگی دیجیتال Figure 1: Conceptual model of the lived experience of implementing the digital competency plan
باتوجه به شکل (1)، اجرای طرح شایستگی دیجیتال در مدارس ابعادی مختلف از تجربۀ زیستۀ معلمان را تحت تأثیر قرار داده است. این ابعاد شامل تجربیات شخصی، فرصتهای ایجادشده، چالشهای پیش رو و حمایتهای مورد نیاز هستند. 1- تجربۀ زیسته
2- فرصتها
3- چالشها
4- حمایتهای مورد نیاز
بحث و نتیجهگیری هدف این پژوهش واکاوی تجربۀ زیستۀ معلمان دورۀ ابتدایی از اجرای طرح شایستگی دیجیتال وزارت آموزشوپرورش بود. یافتههای پژوهش نشان داد تجربۀ زیستۀ معلمان در مواجهه با این طرح، ابعادی مختلف را شامل میشود که از جملۀ آنها میتوان به آمادگی روانشناختی، افزایش توانایی امنیت سایبری و پیشرفت دانشآموزان در برنامهنویسی اشاره کرد. این یافتهها با نتایج پژوهشهای پیشین در زمینۀ شایستگی دیجیتال معلمان و ادغام فناوری در آموزش همسو است. مطالعات پیشین ( Cabero-Almenara et al., 2020; ElSayary, 2023; Touron et al., 2023; Howard, 2023; Schmid et al., 2024; Trust & Whalen, 2020; Smestad et al., 2023) نشان دادهاند معلمان، برای تلفیق هدفمند فناوری در آموزش، نیازمند آمادگی روانشناختی، مهارتهای فنی و دانش محتوایی هستند. همچنین، پژوهشهای داخلی مانند پژوهشهای بهبودی (1399)، عباسی و همکاران (1403) و علیپور و همکاران (1399) نیز تأثیرات مثبت و چالشهای مرتبط با ادغام فناوری در آموزش را بررسی کردهاند. در تبیین این یافته، میتوان گفت معلمان معمولاً با اضطراب و دلهره دربارۀ سواد دیجیتالی خود دستوپنجه نرم میکنند. فشار برای انطباق با فناوریهای جدید میتواند منجر به احساس بیکفایتی شود، به ویژه برای کسانی که ممکن است تجربۀ قبلی نداشته باشند. در مقابل، اجرای موفق ابزارهای دیجیتال میتواند حس موفقیت و توانمندی را تقویت و به عزت نفس و هویت حرفهای معلمان کمک کند. این دوگانگی بر اهمیت زمینههای حمایتی که ریسکپذیری را تشویق میکنند و انگ مرتبط با کاستیهای فناوری را کاهش میدهند، تأکید میکند. برای مثال، یافتههای پژوهش نشان میدهد معلمان نیازمند آموزشهای مستمر و کاربردی، پشتیبانی فنی و ایجاد شبکههای ارتباطی برای تبادل تجربیات هستند. اتخاذ چارچوبهای شایستگی دیجیتال، مانند TPACK، مستلزم توسعۀ حرفهای جالب توجهی است. از طرفی، میتوان گفت معلمان، به عنوان محور اصلی فرایند آموزش، نیازمند مشارکت فعال در آموزش و توسعۀ مستمر هستند. این امر، نه فقط به ارتقای مهارتهای فنی آنان کمک میکند، بلکه زمینه را برای نوآوریهای آموزشی و بهبود کیفیت یادگیری فراهم میکند. فرصتهای توسعۀ حرفهای، با ایجاد بستری مناسب برای همکاری و تبادل تجربیات بین معلمان، حس تعلق و هدف مشترک را در آنان تقویت میکنند (Schmid et al., 2024). در نتیجه، معلمان با تسلط بیشتر بر ادغام فناوری در برنامۀ درسی، تجربیات یادگیری غنیتر و مؤثرتری را برای دانشآموزان رقم میزنند. در واقع، ادغام مؤثر ابزارهای دیجیتال، با ایجاد محیطهای یادگیری مشارکتی و تعاملی، دانشآموزان را به طور عمیقتر در فرایند یادگیری درگیر میکند. دانشآموزانی که از آموزشهای پیشرفتۀ فناوری بهرهمند میشوند، انگیزه و عملکرد تحصیلی بهتری از خود نشان میدهند. با این حال، تحقق این امر مستلزم توانایی معلمان در استفادۀ مؤثر از این ابزارهاست. به عبارت دیگر، ارتباطی تنگاتنگ بین تجربیات معلمان، راهبردهای آموزشی و نتایج دانشآموزان وجود دارد. بنابراین، میتوان گفت موفقیت طرحهای شایستگی دیجیتال در گرو توجه به نیازهای چندجانبۀ معلمان است. با اولویتبندی آمادگی روانشناختی، تقویت آگاهی از امنیت سایبری و ارائۀ پشتیبانی کافی برای ادغام برنامهنویسی در برنامۀ درسی، معلمان میتوانند با موفقیت چالشها را مدیریت کنند و پتانسیل یادگیری دیجیتال را برای خود و دانشآموزانشان به حداکثر برسانند. همچنین، نتیجۀ پژوهش نشان داد اجرای طرح شایستگی دیجیتال برای معلمان فرصتهایی شامل تقویت مهارت سواد دیجیتالی، درگیرکردن دانشآموزان، کاربردیشدن درس با الگوریتمنویسی و جذابشدن کلاس با کمک برنامهنویسی داشت. این یافته با نتایج پژوهشهای پیشین (بهبودی، 1399؛ عباسی و همکاران، 1403؛ علیپور و همکاران، 1399؛ Cabero-Almenara et al., 2020; ElSayary, 2023; Touron et al., 2023; Howard, 2023; Schmid et al., 2024; Trust & Whalen, 2020; Smestad et al., 2023) همسو بود. در تببین این یافته، میتوان گفت این فرصتها تأثیراتی مثبت بر دانشآموزان داشتند. برای مثال، معلمان با استفاده از ابزارهای دیجیتال، توانستند دانشآموزان را به طور فعالتر در فرایند یادگیری مشارکت دهند و انگیزۀ آنها را افزایش دهند. همچنین، استفاده از الگوریتمنویسی در آموزش مفاهیم درسی، به دانشآموزان کمک کرد تا مهارتهای حل مسئلۀ خود را تقویت کنند و ارتباط بین مفاهیم درسی و زندگی واقعی را بهتر درک کنند. استفادۀ ماهرانه از فناوری به مربیان این امکان را میدهد تا ابزارها و بسترهایی مختلف را در روشهای آموزشی خود ادغام کنند. با پرورش فرهنگ یادگیری مستمر و توسعۀ حرفهای، معلمان میتوانند با فناوریهای نوظهور آشنا شوند که شیوههای آموزشی تعاملی و نوآورانه را تسهیل میکنند. در نتیجه، بهبود مهارتهای فنی آنها نه فقط به نفع خود مربیان است، بلکه آنها را برای راهنمایی دانشآموزان در جهتیابی با اطمینان در چشمانداز دیجیتال مجهز میکند (Howard, 2023). از طرفی، میتوان گفت چارچوب شایستگی دیجیتال، با تسهیل کاربرد عملی یادگیری از طریق فعالیتهایی مانند تفکر الگوریتمی و برنامهنویسی، نقشی بسزا در ارتقای کیفیت آموزش ایفا میکند. ادغام این عناصر معلمان را قادر میسازد تا مفاهیم انتزاعی را به تجربیات ملموس و کاربردی تبدیل کنند. این رویکرد نه فقط یادگیری را با دنیای واقعی مرتبطتر میکند، بلکه به طرزی جالب توجه به ایجاد محیطی جذاب و پویا در کلاس درس کمک میکند. در نتیجه، یک چارچوب شایستگی دیجیتال که بهدرستی طراحی و اجرا شده باشد، ابزارها و دانش لازم را برای پرورش سواد دیجیتال، افزایش مشارکت دانشآموزان و خلق تجربیات یادگیری پویا و مؤثر در اختیار معلمان قرار میدهد. علاوه بر فرصتهای بیانشده، یافتههای پژوهش نشان میدهد اجرای طرح شایستگی دیجیتال چالشهایی متعدد را نیز برای معلمان به همراه داشته است. این چالشها در چهار حوزل اصلی دستهبندی میشوند: موانع زیرساختی، مقاومت فرهنگی، کمبود مهارتهای پیشنیاز دیجیتالی و ترس فناورانه. این یافتهها با نتایج پژوهشهای پیشین در زمینۀ چالشهای ادغام فناوری در آموزش ( بهبودی، 1399؛ عباسی و همکاران، 1403؛ علیپور و همکاران، 1399؛ Cabero-Almenara et al., 2020; ElSayary, 2023; Touron et al., 2023; Howard, 2023; Schmid et al., 2024; Trust & Whalen, 2020; Smestad et al., 2023) همسو است. در تبیین این یافته، میتوان گفت معلمان، در مواجهه با طرح شایستگی دیجیتال، با موانع زیرساختی متعددی مانند سرعت کم اینترنت و کمبود تجهیزات مواجه بودهاند. همچنین، مقاومت برخی از همکاران و والدین در برابر تغییر و همچنین وجود فرهنگ سنتی آموزش، چالشهای فرهنگی را برای معلمان ایجاد کرده است. علاوه بر این، کمبود مهارتهای پیشنیاز دیجیتالی در میان برخی از معلمان و دانشآموزان و همچنین ترس و اضطراب آها در مواجهه با فناوریهای نوین آموزشی از دیگر چالشهای مهمی است که معلمان با آن مواجه بودهاند. برای غلبه بر این چالشها، لازم است اقداماتی مؤثر از سوی مسئولان آموزشی انجام شوند. این اقدامات ممکن است شامل بهبود زیرساختهای فناوری، برگزاری دورههای آموزشی کاربردی و همچنین ایجاد بسترهای مناسب برای تبادل تجربیات میان معلمان باشند. به عبارت دیگر، بسیاری از مدارس به منابع فناوری لازم از جمله دسترسی به اینترنت پرسرعت و دستگاههای مدرن مجهز نیستند. این فقدان زیرساخت نه فقط از ارائۀ آموزش دیجیتال، بلکه ادغام کلی ابزارهای دیجیتال در شیوههای آموزشی نیز جلوگیری میکند و در نتیجه، مزایای بالقوۀ چارچوب شایستگی دیجیتال را تضعیف میکند. مقاومت فرهنگی در برابر تغییر به عنوان یک مانع بزرگ ظاهر میشود. مربیان معمولاً روالها و شیوههایی را توسعه میدهند که ممکن است با شیوههای نوآورانۀ ترویجشده توسط چارچوبهای شایستگی دیجیتال در تضاد باشند. این مقاومت ممکن است ناشی از عدم درک ابزارهای دیجیتال یا نگرانی کلی دربارۀ کنارگذاشتن روشهای تدریس سنتی باشد. بسیاری از مربیان ممکن است فاقد مهارتهای اساسی مورد نیاز برای تعامل با فناوریهای جدید باشند که باعث میشود آنها برای آموزش پیشرفتۀ دیجیتالی آماده نباشند (Trust & Whalen, 2020). یافتههای پژوهش نشان میدهد برخی از معلمان فاقد مهارتهای سواد دیجیتالی لازم برای استفادۀ مؤثر از چارچوبهای شایستگی دیجیتال هستند. این کمبود نیازمند برنامههای آموزشی جامعی است که نه فقط مهارتهای فنی، بلکه راهبردهای آموزشی برای ادغام فناوری در برنامههای درسی را نیز پوشش دهند. به عبارت دیگر، آموزشها باید کاربردی و متناسب با نیازهای معلمان باشند. علاوه بر این، ترس از فناوری یا تکنوهراسی مانعی مهم در مسیر اجرای طرح شایستگی دیجیتال محسوب میشود. غلبه بر این ترس نیازمند ایجاد محیطی حمایتی است که معلمان را به تجربه و یادگیری تشویق کند. این محیط باید شامل پشتیبانی مستمر از معلمان باشد تا آنها بتوانند با اطمینان و راحتی از ابزارهای دیجیتال استفاده کنند. در نهایت، یافتههای پژوهش نشان میدهد از دیدگاه معلمان، اجرای موفق طرح شایستگی دیجیتال نیازمند حمایتهایی چندجانبه از سوی مدیران مدارس، برگزاری دورههای آموزشی تخصصی و تدوین سیاستهای حمایتی از سوی آموزشوپرورش است. این یافتهها با نتایج پژوهشهای پیشین در زمینۀ عوامل مؤثر بر ادغام فناوری در آموزش (بهبودی، 1399؛ عباسی و همکاران، 1403؛ علیپور و همکاران، 1399؛ Cabero-Almenara et al., 2020; ElSayary, 2023; Touron et al., 2023; Howard, 2023; Schmid et al., 2024; Trust & Whalen, 2020; Smestad et al., 2023) همسو بود. در تبیین این یافته، میتوان گفت مدیران مدارس، با حمایت و اولویتبندی ابتکارات یادگیری دیجیتال، نقش محوری در موفقیت این طرح ایفا میکنند. حمایت آنها نه فقط به این تلاشها مشروعیت میبخشد، بلکه زمینهساز فرهنگی است که در آن یادگیری مستمر و سازگاری با فناوریهای نوین ارزش تلقی میشود. با ایجاد محیطی که در آن مهارتهای دیجیتالی در اولویت قرار میگیرند، مدیران میتوانند به کاهش مقاومت در برابر تغییر و افزایش مشارکت معلمان در طرحهای دیجیتال کمک کنند. آموزشهای مناسب معلمان را قادر میسازد تا شایستگیهای مرتبط با اهداف سازمانی و آرزوهای شغلی خود را کسب کنند (Touron et al., 2023). علاوه بر این، فرصتهای توسعۀ حرفهای مستمر، با هدف تشویق یادگیری مادامالعمر، معلمان را در راستای ارتقای مداوم مهارتهای دیجیتالی در یک محیط آموزشی پویا توانمند میکنند. سیاستهای آموزشی حمایتی، با ایجاد رویکردی منسجم و پایدار برای توسعۀ شایستگی دیجیتال، نقش اساسی را ایفا میکنند. این سیاستها باید شامل تعریف استانداردهای شایستگی دیجیتال، ارائۀ چارچوبهای ارزیابی، تخصیص بودجه برای منابع و آموزشهای تخصصی و همچنین توجه به مسائل مرتبط با حریم خصوصی دادهها و دسترسی عادلانه به فناوری برای همۀ دانشآموزان باشند. با توجه به یافتههای پژوهش، میتوان نتیجه گرفت تجربۀ زیستۀ معلمان در اجرای طرح شایستگی دیجیتال ابعادی مختلف از جمله جنبههای عاطفی و روانی، رشد حرفهای، پیشرفت دانشآموزان، فرصتها، چالشها و نیاز به حمایت مدیران را شامل میشود. از این رو، پیشنهاد میشود برای اجرای اثربخش طرح شایستگی دیجیتال، لازم است زیرساختهای نرمافزاری و سختافزاری مناسب در مدارس فراهم شوند تا معلمان بتوانند بهراحتی از ابزارهای دیجیتال استفاده کنند. همچنین، محتوای آموزشی درس کار و فناوری باید با افزودن بخشهایی در زمینۀ توانایی امنیت سایبری و کاربرد تفکر محاسباتی، بهروزرسانی شود. ایجاد باشگاههای برنامهنویسی برای معلمان درس کار و فناوری در سراسر کشور، ضمن تقویت همافزایی و تبادل تجربیات، میتواند به توسعۀ مهارتهای آنان کمک کند. علاوه بر این، استفاده از بازیوارسازی در آموزش تفکر محاسباتی و سواد دیجیتالی، میتواند به افزایش انگیزه و مشارکت دانشآموزان کمک کند. در نهایت، دورههای آموزشی مستمر و کاربردی برای معلمان، با تأکید بر راهبردهای آموزشی ادغام فناوری در برنامههای درسی، ضروری است تا معلمان بتوانند با اطمینان و مهارت، از ابزارهای دیجیتال در فرایند آموزش استفاده کنند. [1] The Technological Pedagogical Content Knowledge | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
بهبودی، سودابه (1403). تحلیل تجربههای موفق پیادهسازی یادگیری دیجیتال در مدارس ایران. دومین کنفرانس بینالمللی حقوق، مدیریت، علوم تربیتی، روانشناسی و مدیریت برنامهریزی آموزشی، تهران. https://civilica.com/doc/2197086 زارع شیخکلایی، سید فاطمه، جوادی پور، محمد، و کرامتی، محمدرضا (1402). بازنگری شایستگی دیجیتالی معلمان در عصر پساکرونا. علوم تربیتی، 30(2)، 161-188. https://doi.org/10.22055/edus.2023.42871.3428 عباسی، فهیمه، حجازی، الهه، و حکیمزاده، رضوان (1399). تجربۀ زیستۀ معلمان دورۀ ابتدایی از فرصتها و چالشهای تدریس در شبکۀ آموزشی دانشآموزان (شاد): یک مطالعۀ پدیدارشناسی. تدریسپژوهی، 8(3)، 1-24. https://trj.uok.ac.ir/article_61636.html علی پور، محمد، آیتی، محسن، رستمی نژاد، محمدعلی، و علیپور، مهدی (1399). مطالعه تجارب زیسته و ادراک دانشآموزان از تأثیر یادگیری به شیوۀ معکوس بر سواد فناوری. رویش روانشناسی، ۹(10)، 1-8. https://frooyesh.ir/article-1-2180-fa.html
References Abbasi, F. , Hejazi, E., & Hakimzade, R. (2020). Lived experience of elementary school teachers about the opportunities and challenges of teaching in the educational network of students (SHAD): A phenomenological study. Research in Teaching, 8(3), 1-24. https://trj.uok.ac.ir/article_61636.html [In Persian] Alipour, M., Ayati, M., Rostaminezhad, M., & Alipour, M. (2020). The study of students' lived experiences and perceptions of the effect of reverse learning on technology literacy. Rooyesh-e-Ravanshenasi Journal (RRJ), 9(10), 1-8. https://frooyesh.ir/article-1-2180-fa.html [In Persian] Behboudi, S. (2024). Analysis of successful experiences of implementing digital learning in Iranian schools. Second International Conference on Law, Management, Educational Sciences, Psychology and Educational Planning Management, Tehran. https://civilica.com/doc/2197086 [In Persian] Cabero-Almenara, J., Barroso-Osuna, J., Rodríguez, A. P., & Llorente-Cejudo, C. (2020). Marcos de Competencias Digitales para docentes universitarios: su evaluación a través del coeficiente competencia experta. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 23(3), 17-34. https://doi.org/10.6018/reifop.413601 Castañeda, L., Esteve, F., & Adell, J. (2018). Por qué es necesario repensar la competencia docente para el mundo digital?. Revista de Educación a Distancia (RED), 56, 1-20. https://revistas.um.es/red/article/view/321581 Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2017). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Sage Publications. Domingo-Coscollola, M., Bosco-Paniagua, A., Carrasco-Segovia, S., & Sánchez-Valero, J. A. (2020). Fomentando la competencia digital docente en la universidad: Percepción de estudiantes y docentes. Revista de Investigación Educativa, 38(1), 167-182. https://doi.org/10.6018/rie.340551 Durán, M. (2019). Competencia digital del profesorado universitario: diseño y validación de un instrumento para la certificación [Master thesis, Repositorio Institucional de la Universidad de Murcia]. https://hdl.handle.net/10201/72083 El Consejo, D. L. U. E. (2018). Recomendación del consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (Texto pertinente a efectos del EEE). D. Of. Unión Eur, 2, 1-13. https://op.europa.eu/es/publication-detail/-/publication/6fda126a-67c9-11e8-ab9c-01aa75ed71a1 ElSayary, A. (2023). The impact of a professional upskilling training programme on developing teachers' digital competence. Journal of Computer Assisted Learning, 39(4), 1154-1166. https://doi.org/10.1111/jcal.12788 Fraile, M. N., Penalva–Velez, A., & Lacambra, A. M. M. (2018). Development of digital competence in secondary education teachers’ training. Education Sciences, 8(3). https://doi.org/10.3390/EDUCSCI8030104. Howard, S. K., & Tondeur, J. (2023). Higher education teachers' digital competencies for a blended future. Educational Technology Research and Development, 71(1), 1-6. https://doi.org/10.1007/s11423-023-10211-6 Luo, S., & Zou, D. (2024). A systematic review of research on technological, pedagogical, and content knowledge (TPACK) for online teaching in the humanities. Journal of Research on Technology in Education, 56(3), 332-346. https://doi.org/10.1080/15391523.2022.2139026 Major, C., & McDonald, E. (2021). Developing instructor TPACK: A research review and narrative synthesis. Journal of Higher Education Policy and Leadership Studies, 2(2), 51-67. http://dx.doi.org/10.52547/johepal.2.2.51 Neubauer, B. E., Witkop, C. T., & Varpio, L. (2019). How phenomenology can help us learn from the experiences of others. Perspectives on Medical Education, 8(2), 90–97. https://doi.org/10.1007/s40037-019-0509-2 Runge, I., Lazarides, R., Rubach, C., Richter, D., & Scheiter, K. (2023). Teacher-reported instructional quality in the context of technology-enhanced teaching: The role of teachers’ digital competence-related beliefs in empowering learners. Computers & Education, 198, 104761. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2023.104761 Saud, D. S. (2023). Teachers 'experiences of using information communication technology in English language education: A phenomenological study [Doctoral dissertation, Kathmandu University]. http://dx.doi.org/10.3126/nelta.v28i1.61800 Schmid, M., Brianza, E., Mok, S. Y., & Petko, D. (2024). Running in circles: A systematic review of reviews on technological pedagogical content knowledge (TPACK). Computers & Education, 214, 105024. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2024.105024 Silva Quiroz, J., Lázaro, J. L., Miranda Arredondo, P., & Canales Reyes, R. (2018). El desarrollo de la competencia digital docente durante la formación del profesorado. Opción, 34(86), 423-449. https://hdl.handle.net/20.500.12381/347 Smestad, B., Hatlevik, O. E., Johannesen, M., & Øgrim, L. (2023). Examining dimensions of teachers’ digital competence: A systematic review pre-and during COVID-19. Heliyon, 9(6), 16677. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e16677 Suzer, E., & Koc, M. (2024). Teachers’ digital competency level according to various variables: A study based on the European DigCompEdu framework in a large Turkish city. Education and Information Technologies, 29, 1-27. https://doi.org/10.1007/s10639-024-12711-1 Tejada, J., & Pozos, K. (2018). Nuevos escenarios y competencias digitales docentes: Hacia la profesionalización docente con TIC. Profesorado, Revista De Curriculum y Formación Del Profesorado, 22(1), 25–51. https://doi.org/10.30827/profesorado.v22i1.9917 Toker, T., Akgün, E., Cömert, Z., & Edip, S. (2021). Eğitimciler için dijital yeterlilik ölçeği: Uyarlama, geçerlik ve güvenirlik çalişmasi. Milli Eğitim Dergisi, 50(230), 301-328. https://doi.org/10.37669/milliegitim.801607 Tondeur, J., Howard, S., Van Zanten, M., Gorissen, P., Van der Neut, I., Uerz, D., & Kral, M. (2023). The HeDiCom framework: Higher Education teachers’ digital competencies for the future. Educational Technology Research and Development, 71(1), 33-53. https://doi.org/10.1007/s11423-023-10193-5 Touron, J., Martín, D., Asencio, E. N., & Victoria Íñigo, S. P. (2023). Construct validation of a questionnaire to measure teachers’ digital competence (TDC). Revista Española de Pedagogía, 269, 76, 17. http://dx.doi.org/10.22550/REP76-1-2018-10 Trust, T., & Whalen, J. (2020). Should teachers be trained in emergency remote teaching? Lessons learned from the COVID-19 pandemic. Journal of Technology and Teacher Education, 28(2), 189–199. https://doi.org/10.70725/307718pkpjuu Tzafilkou, K., Perifanou, M., & Economides, A. A. (2023). Assessing teachers’ digital competence in primary and secondary education: Applying a new instrument to integrate pedagogical and professional elements for digital education. Education and Information Technologies, 28(12), 16017-16040. https://doi.org/10.1007/s10639-023-11848-9 Van Manen, M. (2016). Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy. Routledge. Zare Sheykhkolaio, S. F., Javadipour, M., & Keramati, M. (2023). Reviewing the digital competence of teachers in the post-corona era. Journal of Educational Sciences, 30(2), 161-188. https://doi.org/10.22055/edus.2023.42871.3428 [In Persian] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 732 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 469 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||