ظرفیت‌های اقتباس از مثنوی در ادبیات نمایشی کودک و نوجوان (مطالعة موردی: گفت‌وگوی نمایشی در ده حکایت از داستان‏های حیوانات)

مقدمه

یک نکته از هزاران نکته‏ای است که در مثنوی از یادِ جلال‌الدین مولوی نرفته، این است که کودکان با زبان خود جهان را روایت می‏کنند و مصداق این گفته، آنجاست که می‌فرماید: «چون‌که با کودک سروکارت فتاد/ پس زبان کودکی باید گشاد».

در دفتر چهارم مثنوی، قصۀ زنی نقل شده است که طفل او از نادوان بالا رفته و خطر افتادن او را تهدید می‌کند و زن از علی^(ع) چاره جسته است. خلاصۀ حکایت این است که: «زنی سراسیمه به پیش مرتضی^(ع) آمد و گفت: طفل من بر ناودان خانه غژیده است. اگر او را بخوانم، پایین نمی‏آید و اگر او را رها کنم، ترسم که بیفتد. او نه عاقل است که معنای خطر را ادراک کند نه معنای اشارت‏های دست مرا می‏داند. شیر و سینۀ خود را نیز به او نمودم اما از من، چشم و روی گردانده است. شما که نزد حق از مِهان و بزرگان هستید و در این جهان و آن جهان دستگیری می‏کنید، این درد را درمان کنید که دلم می‏لرزد، نکند میوۀ دلم از هم پاره شود. مرتضی علی^(ع) می‏گوید طفل دیگری را به بام ببر تا آن کودک، هم‏سن و هم‏جنس خود را ببیند و به او جلب شود؛ چراکه جاذبِ هر جنس، هم‏جنس اوست. چنین شد که طفل به‌سوی طفل آمد و از اوفتادن وارهید».

روح‌الامینی در فرهنگ و زبان گفت‌وگو به روایت تمثیل‏های مثنویِ مولویِ بلخی (1381)، زبان مشترک بین گروه‏های سنی را در شمار خرده‏فرهنگ‏هایی آورده است که در تمثیل‏های مثنوی بازتاب یافته است. او دراین‌باره می‌نویسد: «در فرهنگ و زبانِ کودکان هر جامعه، واژه‏ها، جمله‏ها و معیارهایی رایج است که آنان از پدر و مادر یا از بزرگ‏ترها یاد نگرفته‏اند، بلکه از معاشرت و بازی و گفت‌وگو با کودکان دیگر آموخته‏اند. و کششی که کودکان به نزدیک‌شدن به هم دارند، خود وسیله‏ای در فهماندن و فهمیدن یکدیگر است.» (روح‌الامینی، 1381، ص. 29)

توجه آگاهانۀ مولوی به تناسبِ زبان گفت‌وگو با مخاطب، بازتاب هنرمندانۀ خود را در آفرینش خلاقانۀ داستان‏های مثنوی نشان می‏دهد. شیوۀ به‏کارگیری زبان ساده‏فهم مردمان از سوی منبرنشینِ بلخ، قصه‏های مثنوی را به زندگی مردم گره زده است. برای مثال، به‏کارگیری ضرب‏المثل‏های مشهور که بر زبان توده جاری و ساری است، گاه دست‌مایۀ قصه‏ها و حکایت‏های مثنوی است؛ مانند «رویِ احسان از گدا پیدا شود» (دفتر اول)؛ «نیست گنجایی دو من در یک سرا» (دفتر اول)؛ «شکر نعمت نعمتت افزون کند» (دفتر سوم)؛ «ماهی از سر گنده گردد نی ز دم» (دفتر سوم)؛ «گربه دنبه بیند اندر خواب خویش» (دفتر سوم)؛ «حق نشاید گفت جز زیر لحاف» (دفتر پنجم)؛ و مانند آن. (مهدی‌زاده، 1390، ص. 45ـ47).

افزون‌بر استفادۀ مولوی از زبان ساده‏فهم همگان، شیوۀ او در بهره‏گیری از شکل و ساختار زبان در خلق روایت است که درخور توجه است و یکی از بارزترین نمونه‏های آن، گفت‌وگوهای داستانی است؛ گفت‌وگوهایی که در این پژوهش از آن‏ها به‏عنوان گفت‌وگوی نمایشی یا مکالمۀ دراماتیک یاد می‏شود و باعث شده است حکایت‏های مثنوی قابلیت‏های ساختار نمایشی داشته باشند. این قابلیت‏های نمایشی از جهاتی به ادبیات نمایشی کودک و نوجوان نیز نزدیک است و واکاوی آن‏ها، ایدۀ اقتباس از مثنوی را در نمایش‏های کودک و نوجوان تقویت می‏کند. جستار حاضر، نمونه‏های این ظرفیت اقتباس‌پذیری را طرح و دربارة آن‏ بحث می‏کند.

بیان مسئله

مسئلة کلان تحقیق این است که چرا باوجود اقتباس‌های نمایشی متعدد از مثنوی در حوزة ادبیات کودک و نوجوان، ساختار پذیرفته‌شده‌ای از این اقتباس‏ها در خاطرة جمعی کودکان و نوجوانان ثبت نشده است. پرسش خُرد پژوهش نیز این است که در میان قابلیت‏های نمایشی داستان‏های مثنوی، کدام عناصر در نوشتن نمایشنامة اقتباسی برای این گروه سنی کارآمد هستند؟ فرضیة پژوهش، در پاسخ به این دو پرسش، بر این نکته تأکید دارد که تاکنون بیشتر نویسندگان توجه خود را به طرح و پیرنگ حکایت‏های مثنوی و ویژگی‏های آموزشی و تربیتی آن معطوف کرده‏اند و سنگ بنای تولیدات هنری و علمی را براین‌اساس نهاده‏اند؛ اما سایر عناصر روایی کمتر مورد توجه قرار گرفته است.

ازجملۀ این شگردها، گفت‌وگوی نمایشی است. این گفت‌وگوها هم معنا را در شکل و ساختار خود بازتولید می‏کنند و هم اهداف آموزشی و تعلیمی مرتبط با کودک و نوجوان را برآورده می‌سازند. برای مثال، این حقیقت که گفت‌وگو مبتنی‌بر «اصل شنود» و پذیرش «مخاطب» از سوی «متکم» است و درنتیجه سازندۀ رابطة متقابل است، در مکالمه‏های دراماتیک حضور برجسته‏تری دارد و چنانچه گفت‌وگوهای نمایشی مثنوی با کیفیت مطلوب هنری بازنویسی شوند، به کودک رابطۀ من‌ـ‌تویی را می‏آموزند.

«گفت‌وگو به‏عنوان یک فرم و ساختار ادبی در قرن پنجم پیش از میلاد و در تراژدی‏های یونان توسعۀ شایانی یافت (دایرة‌المعارف آمریکا). قدیمی‏ترین گفت‌وگوی شناخته‏شده، محاکات و تقلید سیسیلی بود که در اوایل قرن پنجم پیش از میلاد توسط سوفرون در نثر موزون نوشته شد و افلاطون آن را شناخت و ستایش نمود (دایرة‌المعارف بریتانیکا) و پی برد تفکر و اندیشه و فلسفۀ او جز از راه دیالوگ منتقل نمی‌شود. در قرن حاضر به کمک دو نظریۀ هم‏سنخی بوبری «من» همواره جزئی (نه تمام اجزا) از خطابه‏های من‌ـ‌تویی یا من‌ـ‌اویی است. ازاین‌رو، نباید در دیالوگ درصدد حذف طرف مقابل برآییم؛ زیرا «من» و ماهیت «من» وقتی معنی پیدا می‏کند که «تو» و «او» وجود داشته باشد» (گرجی، 1381، ص. 96). درنتیجه، گفت‌وگو، نمود رابطة متقابل است و گوینده با پذیرش شنونده می‏تواند کلام را بر زبان خود جاری کند. در دستگاه فکری افلاطون، دیالوگ، ابلاغ غیرمستقیم حقیقت در شکل فلسفی تفکر است و برای جستن حقیقت به کمک انسان‏های دیگر، می‏توانیم رابطه دوسویة گفت‌وگویی را بین دو طیف برقرار کنیم؛ یعنی انسان به کمک شخص دوم می‏تواند به درستی اندیشة خود پی‏برد (گرجی، 1381، ص. 94).

جالب اینکه رشتۀ نوپای «فلسفه برای کودکان» که شاخۀ جدیدی از فلسفه است و از سال 1969م. به این‌سو طراحی و اجرا شده است و هم‌اکنون با کوتاه‏نوشتِ «فبک» از آن یاد می‏شود و در 130 کشور در جریان است، بر همین «گفت‌وشنود»ها مبتنی است. پیشینۀ عام آن را به همین مهارت‏های اندیشیدن ازطریق گفت‌وگو می‏رسانند. «به‌نظر برخی محققان، تعلیم تفکر به زمان جامعۀ یونان باستان بازمی‏گردد که آموزش به‏صورت بحث استاد و شاگرد بود. این آموزش در زمان سقراط صورتی ویژه (گفت‌وگو و پرسش) به خود گرفت و بعدها به‏ صورت‏های دیگر در میان شاگردان وی ادامه یافت. پس‏از ظهور اسلام این مسئله ارزش بیشتری یافت و فلاسفۀ اسلامی بهای بیشتری به آن دادند؛ چنان‌که هنوز هم روش تدریس در حوزه‏های علمیه براساس پرورش تفکر نقاد و خلاق در علم‏آموزان است» (صادقی هاشم‏آبادی و علوی، 1393، ص. 61).

جالب اینکه درحال‌حاضر، متولیان شاخة «فبک» به کندوکاو فلسفی براساس فرهنگ ایرانی متوجه شده‏اند و در میان منابع گوناگون این فرهنگ، داستان‏ها صدرنشین هستند. «ازآنجاکه داستان‏های کهن ما منابع غنی و پرباری هستند که به‌سبب جذابیت‏های فراوانشان می‏توانند متون خوبی برای کار با کودکان باشند، اگر متناسب با سن کودکان بازنویسی شوند و دراختیار آن‏ها قرار گیرند، می‏توانند درس‏های بسیاری را به‏طور غیرمستقیم به آنان بیاموزند و این آموزش درصورتی که همراه با بحث و گفت‌وگو باشد، به‏مراتب ارزشمندتر و اثربخش‏تر خواهد بود [....] البته غیر از داستان، منابع دیگری هم می‏توانند به ‏همین منظور استفاده شوند؛ ولی داستان به‌دلیل دسترسی آسان و همچنین علاقه‏مندی بچه‏ها به آن، مناسب‏ترین وسیله برای این کار است» (صادقی هاشم‏آبادی و علوی، 1393، ص. 74).

«موضوع و «مطالعة موردی» براساس «پیشینه پژوهش»

بنابر ادعای این جستار، گفت‌وگوهای نمایشیِ حکایت‏های مثنوی، این قابلیت را دارند که اهداف آموزشی و تربیتی موردنیاز کودکان را به ‏شیوه‏ای جالب و جاذب برآورده سازند که شایسته است چند نمونة مشخص با این فرض واکاوی شود. تاکنون در متون روایی، بازنویسی‏های متعددی از مثنوی برای کودکان انجام شده است. بنا به ادعایی، «مثنوی مولوی ازجمله کتاب‏هایی است که در بازنویسی و بازآفرینی برای کودکان و نوجوان، بیشتر از دیگر کتاب‏های ادبیات کلاسیک در کانون توجه قرار گرفته است و همچنان درصدر بازنویسی‏ها قرار دارد» (ستاری و همکاران، 1401، ص. 202).

مفتاح‌الملک اولین نویسندۀ داستان مدرن کودک است که متون کهن را برای گروه سنی کودک و نوجوان بازنویسی کرد. او در سال 1270 کتاب مثنوی الاطفال را نوشت که نوعی بازنویسی حکایت‏های مثنوی معنوی است (کلانکی، 1393). پس از مفتاح‌الملک «[...] حدود سال‏های 1290 تا 1392، محمدعلی تهرانی (کاتوزیان) در کتاب‏هایی با نام اخلاق اساسی برای کودکان، قصه‏های کلیله و دمنه، مرزبان[‏نامه]، و بوستان و چند اثر دیگر را بازنویسی کرد. [...] هم‏اکنون بازنویسان بسیاری هرساله چندین کتاب در این زمینه چاپ می‏کنند» (کلانکی، 1393).

نگاهی به نقدهای بازنویسی‌شده از حکایت‏های مثنوی نشان می‏دهد که در آستانۀ دهۀ نود شمسی، دانشجویان زبان و ادبیات فارسی به این موضوع توجه نشان دادند و عنوان برخی پایان‏نامه‏ها و رساله‏ها به بررسی، نقد، آسیب‏شناسی، پیشنهاد راهکارهای بازنویسی‏های مثنوی برای کودکان و نوجوان اختصاص یافته بود. نمونۀ مقالات برگرفته‌شده از پژوهش‏های مذکور عبارت‌اند از: «نگاهی بر بازنویسی‏های مثنوی برای کودکان و نوجوانان» (اخوت، 1389)؛ «تحلیل محتوای بیست سال بازنویسی مثنوی برای کودکان و نوجوانان (1389ـ1396) (مقدم، 1392)؛ «ارائۀ الگوی بازنویسی داستان‏های مثنوی مولوی برای کودکان» (آقانوری و همکاران، 1400)؛ «آسیب‏شناسی بازنویسی‏های مثنوی مولوی در کتاب‏های کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان در سطح زبانی و فکری» (ستاری و همکاران، 1401)؛ و مانند آن.

با مرور اجمالی این مقالات، می‏توان دورنمایی از پیشینۀ پژوهش‏ها دربارۀ نقدِ بازنویسی‏های مثنوی را مشاهده کرد. اما آنچه مد نظر این نوشتار است، واکاوی این پرسش است که تحقیقات مذکور کدام ظرفیت‏های ساختاریِ نمایشی را پیشِ رویِ اقتباس‏کنندگان ادبیات نمایشی کودک و نوجوان قرار داده‏اند. ذکر این نکته ضروری است که در این مقاله منظور از اقتباس، بازنویسی صرف متون کهن نیست؛ بلکه تبدیل ساختارهای رواییِ تمثیلی به ساختار نمایشی است که حاصل آن نمایشنامۀ اقتباسی است. تفاوت تعریف اصطلاحات بازنویسی و اقتباس در ادبیات کودک و نوجوان به تفصیل در مقالۀ «انواع اقتباس محتوایی از متون کهن در ادبیات کهن و نوجوان» از جلالی و پورخالقی چترودی (1389) آمده است.

از نخستین رویکردها به اقتباس از مثنوی برای کودکان تاکنون، نگاه محتوامحور به حکایت‏های مثنوی و شرح و بسط درون‌مایه‏های اخلاقی و آموزه‏های تربیتی، بیشترین حجم مطالب را به خود اختصاص داده است؛ اما پیشنهاد اصلی منتقدان، توجه به ساختار داستانی و تأکید بر ساخت خلاق و هنرمندانه در بازنویسی‏ برای ادبیات کودکان و نوجوانان بوده است. البته، بیشتر این پیشنهادها، کلی و توصیه‏ای هستند؛ مانند این مطلب: «آثاری چون مثنوی، آثار آموزشی و تعلیمی صرف محسوب می‏شوند و ضروری است که با شکل‏های جذاب و پرکشش، سازماندهی و ساخته شوند تا نوجوانان به‌آسانی، ژرفای فکر و درون‌مایۀ اندیشه‏های عرفانی ایران را دریابند و از ساخت هنری ارزشمند نیز لذت ببرند. بی‌تردید، ساخت خلاق یک اثر، به توانایی نویسنده بر فنون نویسندگی بستگی دارد. این مسئله همان‌قدر که در سایر روش‏ها اهمیت دارد، در بازنویسی‏ نیز پراهمیت است» (پایور، 1380، ص. 18؛ به نقل از ستاری و همکاران، 1401، ص. 208).

در مقالۀ «تحلیل محتوایی و بازنویسی‏های مثنوی برای کودکان و نوجوانان از 1396 تا 1389»، نویسنده 63 داستان مثنوی را با استفاده از نمونه‏گیری تصادفی نظام‏مند از بین 160 داستان انتخاب و برای گردآوری داده‏های پژوهش، هجده شاخص ارزیابی را فهرست کرده است که بیشتر آن‏ها یا به مضمون و درون‌مایه پرداخته یا شگرد داستانی را به‏صورت کلی در نظر داشته است. به نقل از نویسنده، «در پاسخ به کیفیت محتوای داستان‏های بازنویسی‌شدۀ مثنوی از سال 1369 تا 1389، هجده شاخص ارزیابی شد که عبارت‌اند از: میزان وفاداری بازنویسی به اثر اصلی، تشویق خواننده به خواندن و شناخت متن اصلی، تقویت حس کنجکاوی، وجود نتیجه‏گیری و پند و اندرز مستقیم یا نبود آن، تقویت روحیة محبت و مهربانی، اشاعة رفتار غیراخلاقی، استفاده از تعابیر خشن و زشت، ترویج جنبه‏های خرافی، ترویج مذهب و کیش و آیین خاص، ایجاد روحیۀ یأس و ناامیدی در خواننده با افکار و عقاید عرفانی، ارائه مفاهیم عرفانی مناسب با سن مخاطب، استفادۀ بازنویس از شگرد حکایت در حکایت به شیوۀ مثنوی، فهم‌پذیربودن حکایت‏های متعدد در یک داستان برای مخاطب، آوردن نام حکایت اصلی که بازنویسی براساس آن صورت گرفته است، تعیین محل قرارگرفتن قصه در دفترهای شش‏گانۀ مثنوی و موفق‌بودن بازنویس در انتقال پیام‏های اخلاقی و تربیتی» (مقدم، 1392، ص. 93).

در مقالۀ دیگری که به‏جای آسیب‏شناسی، ارائۀ الگوهای بازنویسی داستان‏های مثنوی را برای کودکان پیشنهاد داده است، نویسندگان اصول بازنویسی را باتوجه‌به دو ویژگی محتوایی و ساختاری، تعریف و توصیه کرده‏اند: «[...] اصول بازنویسی مثنوی مولوی که با نظر به آرای تربیتی و ویژگی‏های منحصربه‏فرد مثنوی مطرح شده عبارت‌اند از: استخراج مقاصد اصلی و تعلیمی مولوی در سرایش مثنوی از منابع معتبر و علمی، فهم بافت و موقعیت داستان‏ها در کلام مولوی، به‏کارگیری وزن مثنوی، حذف داستان‏های فرعی، استفاده از راویِ دوم‏شخص در زاویة دید و تکمیل‌شدة پایان داستان توسط خود کودک» (آقانوری و همکاران، 1400، ص. 3). این الگوها که براساس آرای تربیتی مونته سوری فهرست شده‏اند، پیشنهادهایی کلی هستند که با هدف انتقال روح کلی مثنوی به کودکان پیشنهاد شده‏اند. در مقالۀ «نگاهی بر بازنویسی‏های مثنوی معنوی برای کودکان و نوجوانان»، نویسنده به نقد آثار منتشرشده در پنجاه سال گذشته پرداخته و به این نکته توجه کرده است که اقتباس‏کنندگان از این حقیقت غافل‏ شده‏اند که حکایت‏های مثنوی، خود از آثار پیشینیان مانند کلیله و دمنه، کیمیای سعادت، احیاء‌العلوم، آثار سنایی، اسرار التوحید، کشف‌المحجوب و داستان‏های قرآنی اقتباس شده‏ است؛ و اگر بازنویس قصد دارد فقط چهارچوب داستان و رویدادهای آن را به زبان کودکانه و ساده بازنویسی کند، بهتر است به منبع اصلی رجوع کند: «بنابراین بازنویس باید توجه کند که تنها بازنویسی چهارچوب و رویدادهای داستان به زبان کودکانه و ساده، به معنی بازنویسی اثر مولانا نیست، بلکه باید به درستی راهی برای انتقال آن تأویلات و پیام‏ها نیز بیابد [...]؛ در غیر این صورت، بهتر است بازنویسی را از منبع اصلی بدانیم، نه از مثنوی معنوی و دقیقا این همان نکته‏ای است که اگر نگوییم در همۀ آثار بازنویسی‌شده، بلکه در بیشتر آن‏ها به چشم می‏خورد. یعنی بازنویس یا خود متوجه پیام اصلی یا پیام‏های متعدد حکایت از دیدگاه مولانا نشده یا راهی مناسب برای انتقال آن به مخاطب کم‌سن خود نیافته است» (اخوت، 1389، ص. 399).

از مجموع یافته‏های پژوهشگرانِ یادشده و محققان مشابه، این نکته مستفاد می‏شود که اقتباس از مثنوی برای مخاطب کودک و نوجوان، با ساختار هنری و روایی حکایت‏ها ارتباط بسیار دارد و از بیشتر این شگردها به‏طور کلی یاد شده و کمتر به یک عنصر داستانی مشخص و ظرفیت‏های آن برای بازنویسی و بازآفرینی برای کودکان توجه شده است. به‏ همین سبب، در نوشتة حاضر، «گفت‌وگوی نمایشی» به‏‌مثابة موضوع مطالعه برگزیده شده است.

در تحدید مطالعۀ موردی، بارزترین حکایت‏های مناسب کودک و نوجوان، قصه‏های حیوانات هستند؛ قصه‏هایی که همه یا یکی از شخصیت‏های آن‏ها حیوانات هستند. گزینش چند قصه به‏عنوان نمونه‏های تحقیق، با نگاه به دستاوردهای پژوهشگران پیشین پذیرفتنی‏تر است. «تأویلات مولوی از داستان‏های حیوانات» نوشته‏ای است که به بررسی 53 داستان حیوانات در مثنوی پرداخته و تأویلات آن را واکاویده است. نویسنده با بیان اینکه مولوی تقریباً از 38 نوع حیوان برای تأویل افکار و اندیشه‏های خود استفاده کرده است، اشاره می‏کند که استفاده از این حیوانات یا در ادبیات سابقه دارد و در کتاب‏هایی مانند کلیله و دمنه، اشعار سنایی، تفاسیر و... ریشه‏یابی شده است یا ساختۀ ذهن خود مولانا است. آنچه هست، مولانا در بیشتر این حکایت‏ها، آموزه‏های عرفانی و اخلاقی را در نظر دارد: «در تمام حکایات حیوانات، مولانا اندیشه‏ها و مفاهیم عمیق عرفانی، دینی، اجتماعی، روانشناسی و اخلاقی را مطرح می‏کند؛ مفاهیمی همچون حسادت نکردن، بی‌توجهی به نفسانیات، خودبین نبودن، رهایی از نفس اماره، رفیق ناباب، زیرکی، اوصاف حقیقی و... از این زمره است» (نبی‏لو، 1386، ص. 243). دو مثال از تأویلاتی که نویسنده از این حکایات به‏ دست ‏داده یا از دیگران نقل کرده است، ذکر می‏شود تا به ساده‏سازی انتخاب خود در ادامة پژوهش دست یابیم.

تأویل حکایت «قصه آن آبگیر و صیادان و آن سه ماهی، یکی عاقل و یکی نیم‏عاقل و آن دگر مغرور و ابله مغفل لاشی و عاقبت هر سه» (مولوی، 1375، د. 4/ب2201). این است که «اگر انسان از گوهر عقل استفاده کند، نجات خواهد یافت وگرنه به مرگ و نیستی دچار می‏شود» (نبی‏لو، 1386، ص.153) و به نقل از شرح جامع مثنوی، «مولانا برای بسط این مفهوم حکایت سه ماهی را می‏آورد. این حکایت نقد حال آدمیان است. دنیا به آبگیری می‏ماند که سه نوع مردم در آن می‏زیند: عاقل کامل، نیمه‏عاقل و غافل. عقلا باتکیه‌بر مصباح عقل خود، راه حیات را به ملامت درمی‏نوردند؛ اما نیمه‏عاقلان، ابتدا در اندیشة نجات خود برنمی‏آیند، لیکن با ارشاد عقلا راه را از چاه تشخیص می‏دهند و با قمع هوای نفسانی و مرگ اختیاری از صیاد نفس و شیطان می‏رهند و اما غافلان در دام مکر و حیلت نفس و شیطان اسیر می‏شوند» (زمانی، 1385، ج. 4/638). در نمونۀ دیگر، تأویل «حکایت تعلق موش با چغز» (د5ب2632) این است که «ابلیس ارواح پاک را گرفتار تعلقات جسم می‏کند و هم‏نشینی این دو رفیق ناموافق (روح و جسم) سبب گرفتاری روح می‏گردد» (نبی‏لو، 1386، ص. 258) و «در اینجا نیز غرض مولانا از آبی‌بودن، روحانی و ملکوتی‌بودن (چغز و عقل) و غرض از خشکی‏زادبودن، دنیایی و مادی‌بودن (موش و نفس) است (تقوی، 1376، ص. 359).

اما در مقالۀ «کاربرد تعلیمی داستان‏های مثنوی در اجرای نمایش‏های کاربردی برای کودکان و نوجوانان»، نویسنده تعدادی از داستان‏های مثنوی را که اغلب آن‏ها داستان‏های حیوانات هستند و در شمار حکایت‏های مقالۀ پیشین قرار دارند، با این نگاه واکاوی کرده است که «مثنوی مولوی داستان‏های آموزشی، تعلیمی و تربیتیِ شفابخشی دارد که می‏توان از آن‏ها برای آموزش مسائلی همچون توانایی کودکان، پرورش ذهن خلاق کودکان، عشق، خیرخواهی، دوری از بدی و بهبود مهارت‏های ارتباطی استفاده کرد. این داستان‏ها افزون‌بر دارابودن شرایط و قابلیت‏های نمایشی، نزدیکی به فرهنگ جامعۀ کودک و نوجوان ما و علاقه کودک و نوجوان به آن‏ها، می‏توانند منبع بسیار مناسبی برای آن دسته از کسانی باشند که به فعالیت درزمینة تئاتر کاربردی و زیرمجموعه‏های آن مشغول‌اند. این داستان‏ها می‏توانند به‏عنوان موضوع این‌گونه نمایش‏ها اقتباس شوند، به اجرا درآیند و در مسیر آزمایش میزان تأثیر آن‏ها بر این گروه سنی استفاده شوند» (پورمختار و همکاران، 1393، ص. 130ـ131). قابلیت‏هایی که در این مقاله برای داستان‏ها آمده و حتی عنوان آن‏ها، خود نوعی تأویل و بازآفرینی است که به مطلوبِ «نمایش کاربردی برای کودکان و نوجوانان» مصادره شده است. برای نمونه، همان حکایت «قصه آن آبگیر و صیادان و آن سه ماهی، یکی عاقل و یکی نیم‏عاقل و آن دگر مغرور و ابله مغفل لاشی و عاقبت هرسه»، اینجا با عنوان کوتاه «آبگیر و صیادان و سه ماهی» آمده و به‏جای این تأویل که «اگر انسان از گوهر عقل استفاده کند نجات خواهد یافت وگرنه به مرگ و نیستی دچار می‏شود»، قابلیت حکایت برای اجرای یک نمایش کاربردی با نگاه به وجه روان‏شناختی و تربیتی و با این تعابیر ذکر شده است: «شناخت انسان‏ها و تفاوت‏های آن‏ها؛ جامع‏نگری نسبت به امور؛ فضیلت بخشندگی» (پورمختار و همکاران، 1393، ص. 148).

گفتنی است منظور از نمایش کاربردی، نمایشی است که تئاتر را از سالن‏های نمایشی و اجراهای سالنی به محیط‏هایی نظیر آسایشگاه‏ها، مدارس و زندان‏ها وارد کرده است که از آن برای تعلیم‌وتربیت و درمان استفاده کند؛ و نمایشِ خلاق، نمایش‏درمانی و نمایش آموزشی‌ـ‌ تربیتی از زیرمجموعه‏های درام کاربردی است. بنابراین، معیار انتخاب و سبک تأویل حکایت‏ها در این مقاله، وجه کاربردیِ قصه‏ها و فهم‌پذیربودن آن برای کودک و نوجوان است: «در تئاتر کابردی آنچه اهمیت می‌یابد، جنبه‏های هنری و زیبایی‏شناختی نمایش نیست و صرفاً وجه کاربردی آن مد نظر است. ازآنجاکه بازیگران آن درواقع نابازیگرانی از افراد معمولی جامعه هستند، بنابراین نمایش سختی و متن پیچیده‏ای در این میان وجود ندارد و برای کودک و نوجوان فهم‌پذیر به ‏شمار می‏رود. درواقع، جامعة آماری مورد هدف در این روش، همان کسانی هستند که در نمایش نقش می‏پذیرند و در قالب‏های شخصیتی مختلف ظاهر می‏شوند. این نوع کاربرد نمایش، به کودکان و نوجوانان اجازه می‏دهد تا الگوسازی و الگوبرداری کنند، خود را در دنیایی جدید ببینند، آن را تجربه کنند و با شخصیت‏های نمایش هم‌سو شوند» (پورمختار و همکاران، 1393، ص. 134ـ135).

ازآنجاکه در این پژوهش، «ادبیات نمایشی کودک و نوجوان» به‏طور عام مد نظر است، سه ویژگیِ تربیتی، کاربردی (فهم‌پذیربودن) و زیبایی‏شناختی اهمیت دارد. به‏همین‏سبب، ده قصه از مشترکات دو مقالۀ مذکور برای آزمونِ این فرضیه انتخاب شده است که نشان می‌دهد داستان‏های مناسب مثنوی برای اقتباس در ادبیات نمایشی کودک و نوجوان، چه ظرفیت‏هایی در پردازش گفت‌وگو دارند. این قصه‏ها با دو شکلِ «معنی» که در مقاله‏های یادشده آمده‏اند، در ادامه فهرست می‏شوند. عناوین داستان‏ها متناسب با فهم کودکان به زبان ساده نوشته شده و تعبیر دقیقِ نسخ مثنوی در دو هلال آمده است.

• بقال و طوطی (حکایت بقال و طوطی و روغن ریختنِ طوطی در دکان) (مولوی، 1375، د. 1/ ب247).
• تأویل: «قیاس ناقص و نارسایِ مردمان سبب اشتباه و گمراهی می‏شود» (نبی‏لو، 1386، ص. 243).
• قابلیت نمایش کاربردی: ایجاد خلاقیت؛ ایجاد طنز و شادی؛ کنترل عصبانیت (پورمختار و همکاران، 1393، ص. 137).
• شیر و خرگوش و جانوران (بیان توکل و ترک جهد گفتن نخچیران به شیر) (مولوی، 1375، د. 1/ب903)و
• تأویل: «شیر رمز سالکانی است که تلاش را با توکل معارض نمی‏دانند. حیوانات نماد سالکانی هستند که کوشش را با توکل در تعارض می‏بینند. نتیجه اینکه باید دست از جبر برداشت و با هوشیاری و زیرکی بر مشکلات غلبه کرد. دربارۀ این حکایت، کتاب و مقالاتی نوشته شده است و تأویل‏های خاصی از شخصیت‏های آن به دست داده‏اند که برخی در تعارض باهم قرار دارند [...]» (نبی‌لو،1386).
• قابلیت نمایش کاربردی: غلبه بر ترس؛ به‏کاربردن خلاقیت فردی؛ بروز رفتارهای جدید، تلاش روزمره؛ روحیة سلحشوری؛ شهامت و دلیری؛ ظلم‏ستیزی (پورمختار و همکاران، 1393، ص. 137).
• هدهد و سلیمان (قصۀ هدهد و سلیمان در بیان آنکه چون قضا آید چشم‏های روشن بسته شود) (مولوی، 1375، د1 /ب1205).
• تأویل: «افراد زیرک نیز در دام قضای الهی گرفتار می‏شوند» (نبی‏لو، 1386، ص. 246).
• قابلیت نمایش کاربردی: ایجاد امید؛ رهایی از رنج‏های عاطفی؛ نگرشی واقع‏بینانه؛ سازش با مشکلات؛ ایجاد خودآگاهی و خودباوری (پورمختار و همکاران، 1393، ص. 138).
• طوطی و مرد بازرگان (قصۀ بازرگان که طوطی محبوس او را پیغام داد به طوطیان هندوستان هنگام رفتن به تجارت (دمولوی، 1375، د. 1/ ب1550).
• تأویل: «مرگ اختیاری و رها نکردن خود از بند تعلقات» (نبی‏لو، 1386، ص. 247).
• قابلیت نمایش کاربردی: زیرکی؛ به‏کارگرفتن هوش؛ خلاقیت فردی؛ امید و تلاش؛ جهاد با نفس (پورمختار و همکاران، 1393، ص. 138).
• موش و شتر (حکایت کشیدن موش مهار شتر را و مُعجَب‌شدن موش در خود) (مولوی، 1375، د. 3/ ب3445).
• تأویل: «انبیا و اولیا بردبار و فروتن هستند و با همگان نرمی و ملاطفت می‏کنند و نباید به آنان حسادت کرد» (نبی‏لو، 1386، ص. 248).
• قابلیت نمایش کاربردی: اقدام و انجام کارها مناسب با توانایی‏های فردی (پورمختار و همکاران، 1393، ص. 142).
• شغال و طاووس (حکایت افتادن شغال در خُم رنگ و رنگین‌شدن و دعوی طاووسی‌کردن) (مولوی، 1375، د. 3/ ب72).
• تأویل: «نقد حال مدعیان و ریاکاران» (نبی‏لو، 1386، ص. 250).
• قابلیت نمایش کاربردی: شکوفایی قدرت تخیل؛ درک و شناخت واقعیت از غیرواقعیت‏ها (پورمختار و همکاران، 1393، ص. 145).
• فیل و مردمان (حکایت اختلاف‌‌کردن در چگونگی و شکل پیل) (مولوی، 1375، د. 3/ ب1259).
• تأویل: «فیل نماد حقیقت الهی است که افراد با درک ناقص خود ادعای شناخت او را دارند» (نبی‏لو، 1386، ص. 250).
• قابلیت نمایش کاربردی: پرورش خلاقیت و خودجوشی احساسات و هیجانات (پورمختار و همکاران، 1393، ص. 145).
• قاطر و شتر (حکایت استر پیش شتر که من بسیار در رو می‏افتم و تو نمی‏افتی الا به نادر) (مولوی، 1375، د. 3/ ب1746).
• تأویل: «استر نماد انسانی است گرفتار خوی حیوانی و فاقد بصیرت واقعی و شتر، نماد انسان کامل و بصیر است» (نبی‏لو، 1386، ص. 251).
• قابلیت نمایش کاربردی (پورمختار و همکاران، 1393، ص. 145).
• صیادان و سه ماهی (قصۀ آن آبگیر و صیادان و آن سه ماهی، یکی عاقل و یکی نیم‏عاقل و آن دگر مغرور و ابله مغفل لاشی و عاقبت هر سه) (مولوی، 1375، د. 4/ ب2201).
• تأویل: «اگر انسان از گوهر عقل استفاده کند نجات خواهد یافت وگرنه به مرگ و نیستی دچار می‏شود» (نبی‏لو، 1386، ص. 253).
• قابلیت نمایش کاربردی: استفاده از هوش و خلاقیت فردی؛ موقعیت‏شناسی؛ استفاده از فرصت‏ها (پورمختار و همکاران، 1393، ص. 148).
• موش و قورباغه (حکایت تعلق موش با چغز) (مولوی، 1375، د. 5/ ب2632).
• تأویل: «ابلیس ارواح پاک را گرفتار تعلقات جسم می‏کند و هم‏نشینی این دو رفیق ناموافق (روح و جسم) سبب گرفتاری روح می‏گردد» (نبی‏لو، 1386، ص. 258).
• قابلیت نمایش کاربردی: دوری از یار بد؛ دشمنی و توطئه (پورمختار و همکاران، 1393، ص. 152).

بحث و بررسی

الف)گفت‌وگوی نمایشی

ادبیات نمایشی کودک و نوجوان ذیل عنوان عام ادبیات کودک و نوجوان تعریف می‏شود که شامل همۀ نوشته‏ها و سروده‏های ادبی ویژۀ این گروه سنی است. «این گونة ادبیات هم دربرگیرندۀ بخشی از فرهنگ شفاهی عامه، مانند لالایی‏ها، مثل‏ها، قصه‏ها است و هم داستان‏ها و نمایشنامه‏ها و اشعار و نیز نوشته‏هایی درزمینۀ دین، دانش اجتماعی، علم و کاربردهای آن، هنر و سرگرمی را شامل می‌شود که نویسندگان و سرایندگان برای کودک و نوجوان پدید می‏آورند» (انوشه، 1376، ج. 2/59؛ به نقل از: مرشدی و نجاری، 1392، ص. 30). تئاتر ویژة کودکان در جهان سه نوع فعالیت را شامل می‌شود: الف) تئاتر برای بچه‏ها؛ ب) تئاتر به‏وسیلۀ بچه‏ها؛ ج) تئاتر سازنده (نمایش خلاق).

تئاتر برای بچه‏ها، فعالیت نمایشی متداول است که از روی نمایشنامه اجرا می‏شود و شامل دو نوع تئاتر عروسکی و تئاتر نمایشی است؛ در تئاتر به‏وسیلۀ کودکان، بزرگ‏ترها کمک می‏کنند تا کودک ازطریق شرکت در کار گروهیِ نمایش، تجربه‏ها و مهارت‏هایی متناسب با روان‏شناسیِ سن خود کسب کند؛ و تئاتر سازنده (نمایش خلاق)، نوع دیگری از نمایش است که به‌صورت خلق‏الساعه در کلاس به ‏وجود می‏آید. در ایران، ادبیات نمایشی کودک و نوجوان با نام جبار باغچه‏بان گره خورده است و او را پدر تئاتر کودک در ایران نامیده‏اند؛ زیرا او مشهورترین فردی است که به نوشتن و اجرای آثار نمایشی کودک پرداخت. مهم‏ترین رویداد در حوزۀ تئاتر کودک، اقدام کانون پرورش فکری کودک و نوجوان بود که «[...] در آن تلاش‏های جدی برای ارائة نمایش‏های کودکان صورت گرفت. از چهره‏های برجستۀ کانون پرورش فکری می‏توان به بیژن مفید اشاره کرد که با نمایش‏های «شاپرک خانم«، «ترب»، و «خورشید خانم آفتاب کن» نقش مهمی در جذب مخاطبان کودک ایفا می‏کنند» (مرشدی و نجاری، 1392، ص. 31).

نظر به این مقدمه، برای تعریف ویژگی‏های گفت‌وگوی نمایشی، همان نمایشنامۀ متداول برای اجرا در حضور کودکان، مد نظر است که پایۀ تعریف مفاهیم آن نیز نمایشنامه به‏طور عام است. ویژگی‏های گفت‌وگوی نمایشی یا مکالمۀ دراماتیک، با نظر به هدف غاییِ اجرا، تعیین و تبیین می‏شوند.

ریشۀ شکل و ساختار گفت‌وگو در ادبیات داستانی و ادبیات نمایشی به گفت‌وگوهای آموزشی‌ـ داستانیِ افلاطون بازمی‎گردد. افلاطون از گفت‌وگوهای سقراط‏وار در آموزش‏های فلسفی بهره برد و با وام‌گرفتن از ادبیات کلاسیک یونان، طرح گفت‌وگوهای خلاقانه‏ای را درانداخت که با ایجاد تنش میان دو شخصیت، به اصلی‏ترین شگردهای روایی، یعنی شخصیت‏پردازی و کشمکش نزدیک می‏شوند و ذهن مخاطب را تحت‌تأثیر قرار می‏دهند. گفت‌وگویی که سازندۀ شخصیت و درون‌مایه باشد، سازندۀ ذهنیت مخاطب نیز هست؛ زیرا شخصیت، جانشین مخاطب در اثر محسوب می‌شود. طبیعی است که گفت‌وگو برحسب نمود آن در داستان و نمایشنامه متفاوت است. گفت‌وگوهای ادبیات نمایشی، تنش را که سرشت درام است، میان شخصیت‏ها افزایش می‏دهد و باعث می‏شود ویژگی شخصیت‏های گفت‌وگو گسترش پیدا کند؛ درنتیجه، مخاطب در مواجهه با این شخصیت‏پردازی، با احساس همذات‏پنداری یا حسبِ تمایل به رمزگشایی داستان، بسیاری از پرسش‏ها را در ذهن خود ایجاد می‏کند یا پاسخِ برخی پرسش‏های خود را دریافت می‏کند.

گفتار نمایشی در دو شکل کلام شخصیت و دستورالعمل صحنه منعقد می‏شود و با گفتار معمولی متفاوت است. «کلماتی که در نمایشنامه‏نویسی به ‏کار می‏رود دارای مفهومی وسیع‏تر از مفاهیم لغوی و صرفی و نحوی آن‏هاست. تفاوت کلام دراماتیک با کلام عادی نیز در این است که نمایشنامه‏نویس ازطریق موقعیت‏هایی خاص که فراهم می‏آورد، و درارتباط با خصوصیات جسمی، اجتماعی و روانی اشخاص که این کلمات را بیان می‏دارند، نیرویی به آن می‏بخشد که در کلام عادی و معمولی وجود ندارد» (مکی، 1396، ص. 128). در نمایشنامه، مکالمه بیش از سایر قسمت‏های نمایشنامه بر تماشاکنندگان تأثیر می‏گذارد. یک مکالمۀ دراماتیک پذیرفته‌شده از ویژگی‏هایی برخوردار است که مهم‏ترین آن‏ها به شرح زیر است.

• انتقال معنای عاطفی با زبان (سبک)

‏وظیفۀ کلام دراماتیک، انتقال عاطفیِ مفاهیمی معین به مخاطب است؛ یعنی انتخاب کلمات و نحوۀ ترکیب آن‏ها باید به‏گونه‏ای باشد که مفاهیم و تصاویر مد نظر نمایشنامه‏نویس با مخاطب رابطۀ عاطفی برقرار کند. این مهم، عمدتاً به کمک چهار ویژگی زبان محقق می‏شود: معنی تحت‌اللفظی واژه؛ مفهوم وسیع (فرهنگی) واژه؛ ویژگی آوایی واژگان؛ و آهنگ جمله. «در قسمت معنی کلمات، نخست معنی لغوی و تحت‏اللفظی کلمه است که علم صرف و نحو حدود آن را معین می‏کند. این بخش را می‏توان استخوان‏بندی زبان نامید که کالبد تجربیات تجسم‏پذیر یا حدود مفاهیم را تهیه می‏کند. دوم، مفهومی وسیع است که افزون‌بر معنی لغوی آن در ذهن ما تولید می‏شود و این خود پیداکردن معنای واقعی لغات را دشوار می‏کند؛ زیرا معنی و مفهومی که در فرهنگ‏ها ذکر می‏شود، در حقیقت به‏مثابۀ هسته‏ای است که گرداگرد آن را چندین قشر از معانی و مصادیق دیگر فراگرفته است. [...] در صدای کلمات نیز دو خاصیت نهفته است؛ یکی خاصیت هجایی مقاطع کلمات و طرز ترکیب حروف ازنظر صوت و مأنوس‌بودن اصوات گوناگون در یک کلمه یا جمله است که اگر به‌درستی از آن استفاده شود، قادر است گاهی، حتی بدون توسل به معنی تحت‏اللفظی عبارات، مفاهیمی را که هنرمند در نظر داشته است، به بهترین صورت در قلب و روح مخاطبانش بنشاند» (مکی، 1396، ص. 129). منظور از آهنگ جمله این است که «[...] کلمات طوری قرار می‏گیرند که لحن گویندۀ عبارت، بی‏اختیار، آهنگی خاص پیدا می‏کند و جنبشی به خود می‏گیردکه در قسمتی، کلمات، مقطع و خشن ادا می‏شوند و در قسمتی دیگر، نرم و ملایم بیان می‏گردند. اجرای کلمه‏ای، کیفیتی آمرانه به خود می‏گیرد و تلفظ کلمه‏ای دیگر، مایه‏هایی از عدم‌اطمینان و تردید را در خود نهفته دارد. به‌این‌ترتیب، می‏بینیم که بخشی بزرگی از وظیفة القا و تلقینِ مفاهیم کیفیت مورد نظر را آهنگ بیان تعهد می‏کند» (مکی، 1396، ص. 130).

جالب‌توجه است که ابراهیم مکی که ویژگی‏های فوق را با تعبیر «نیروهای چهارگانة کلام» در انتقال معنای عاطفی مؤثر می‏داند، در آوردن مثال نیکو به پژوهش‏های ادبی و نمونۀ شاهنامه توجه می‏کند: «حکیم ابوالقاسم فردوسی ــ آن‏طور که دکتر صورتگر توجیه می‏کند ــ در بیت زیر که روبه‏روشدن رستم با دیو سپید را به تصویر می‏کشد، هر چهار جنبۀ ذکرشده را در حد اعلا به خدمت گرفته است: بغرّید غرّیدنی چون پلنگ/ چو بیدار شد اندرآمد به جنگ. در این بیت، نخست معنی تحت‏اللفظی جمله مشاهده می‌شود که صریح و روشن و قابل‌فهم است. دوم، آهنگ رزمی و پرهیمنه و شکوهمندی دیده می‌شود که به مناسبت انتخاب کلمات «بغرید» و «پلنگ» و «بیدار» و «جنگ»، جنبشی، که به آهنگ رزم‏جویان ماننده است، به جمله می‏دهد. ازطرف‌دیگر، جسارت و گستاخی و بی‏پروایی را به نمایش می‏گذارد. در آخر، حروفِ کلمات «غرید» و «غریدن»، پیچیدن صدا در غار و در میان کوهستان را در ذهن مجسم می‏سازد» (مکی، 1396، ص. 131). نکتۀ آخر، سبک است که انتقال بخشی از معنای گفت‌وگو را بر ‏عهده دارد. به‏همین سبب، ریتم کلام نیز با کیفیتِ عاطفیِ وقایع رابطۀ مستقیم دارد.

• واقع‏نمایی و باورپذیری

ویژگی واقع‏نمایی و باورپذیری میان ادبیات داستانی، ادبیات نمایشی و نگارش فیلمنامه مشترک است. منظور از واقع‏نمایی این است که گفت‌وگو باید مانند زندگی باشد و به مخاطب القا کند که این، یک گفتار واقعی است. واقع‏نمایی با واقع‏گرایی تفاوت دارد. «[...] واقع‏گرایی یک برنامه‏ریزی خاص ادبی بود که ایدۀ آن نوشتن دربارۀ آدم‏های معمولی در موقعیت‏های معمولی یا به‏کاربردن زبان معمولی بود [...]. در قرن بیستم، واقع‏گرایی به برنامه‏ریزی یأس‏آورتری به نام طبیعت‏گرایی تبدیل شد، به این معنا که زندگی انسان‏ها را نیروهای بیرونی همچون اقتصاد، محیط و محدودیت‏های درونی‏شان کنترل می‏کند [...]. اما واقع‏نمایی سبکی بود که واقع‏گرایان و طبیعت‏گرایان هردو آن را به ‏کار می‏گرفتند» (تورکو، 1389، ص. 92ـ93). در سینما نیز غیرواقعی‌بودن گفتار شخصیت‏ها، پذیرفته نیست و عوامل واقعی یا غیرواقعی‌بودن آن متعدد است. «گفتاری که شعاری یا شعری است واقع‏گرایانه [(واقع‏نمایانه)] و باورپذیر نیست و تجربۀ مخاطب امروز سینما را نادیده گرفته است. عواملی مانند اطناب جملات، ایستایی کلام، یکنواخت‌بودن آهنگ گفت‌وگو، استفاده از واژه‏های دشوار و پیچیده، عدم بهره‏گیری از زبان ایماواشاره و بی‏توجهی به دیگر خصوصیات گفت‌وگوی دراماتیک، گفت‌وگو را خشک، تصنعی و ‌باورناپذیر می‏سازد. شباهت گفت‌وگوی فیلم به گفت‌وگوی واقعی، تنها یکی از عوامل مؤثر در باورپذیری و واقع‏گرایی [(واقع‏نمایی)] گفت‌وگوست. گفت‌وگو می‏تواند نسبت به کل اثر (متن) یا تجربۀ مخاطب غیرواقعی باشد. نویسنده‏ای که به‏جای ابداعات تازه و غافل‏گیرانه به کلیشه‏ها متوسل می‏شود، گفت‌وگویی غیرواقعی و باورناپذیر را در دهان شخصیت‏های داستان گذاشته است» (حیاتی، 1387، ص. 206).

در نمایشنامه، بیشتر بر معمولی‌بودن اجزای کلام و تشخیص ترکیب آن تأکید می‏شود. «ازآنجاکه کلام دراماتیک برای گفتن و به‏اجرا درآمدن نوشته می‏شود و نه برای خواندن؛ و باز ازآنجاکه کلام دراماتیک زبان اشخاصی است که خود حرف می‏زنند و نه کسانی که از آن‏ها نقل قول بشود، ازنظر ظاهر، باید حتی‏الامکان شبیه صحبت‏های روزمرۀ مردم و درعین‌حال، دارای ویژگی‏ و بافتی جز آن باشد که در زندگی عادی می‏شنویم. به‏عبارت‌دیگر، در کلام دراماتیک اجزای کلام عادی است. کلمه‏ها اغلب کلماتی هستند که در کوچه‌وبازار می‏شنویم؛ ولی ترکیب آن‏ها به‏نحوی است که تأثیری فوق‏العاده بر مخاطب می‏گذارد» (مکی، 1396، ص. 133). صراحت در گفت‌وگوی نمایشی بیشتر از گفت‌وگوی داستانی اهمیت دارد؛ زیرا قابل‌درک بودن، آن را معمولی و واقعی نشان می‏دهد. «[...] هم در داستان و هم در نمایشنامه، گفت‌وگو حتماً باید معمولی به ‏نظر برسد. درست همان‏طور که گفت‌وگو در خیابان معمولی است. اما گفت‌وگو در نمایشنامه حتماً باید صریح‏تر از گفت‌وگو در داستان باشد، قابل‌درک‏تر باشد و «تعلیق ارادی ناباور» از سوی تماشاگری که وارد سالن تئاتر می‏شود ضروری است. همین موضوع دربارة خوانندة یک رمان یا داستان نیز صادق است» (تورکو، 1389، ص. 103).

• ارتباط با طرح و خط سیر داستان

 یکی از نقش‏های گفت‌وگو در ادبیات داستانی و ادبیات نمایشی، ارتباط با طرح داستان است. این ارتباط می‏تواند شکل‏های متفاوتی داشته باشد که عمده‏ترین آن‏ها پیش‌بردن داستان و توزیع اطلاعات است. اگر گفت‌وگوی یک شخصیت، خشم یا ترحم شخصیت مقابل را برانگیرد و او را به کنشی وادارد، درواقع باعث شده است داستان به مرحله بعد وارد شود و بسط پیدا کند. گفت‌وگو ابزاری برای زمینه‏سازی است؛ برای مثال، وقوع اتفاقی می‏تواند در گفت‌وگو پیش‏بینی شود و زمینۀ حدس‏های مخاطب و رویدادهای بعد را فراهم آورد. به تعبیر دیگر، ارائۀ اطلاعات مقدماتی دربارة حوادث آینده، یکی از وظایف گفت‌وگوی نمایشی است: «در مکالمه باید کنایه و اشاره به حوادث آینده موجود باشد. در نمایشنامه‏هایی که در آن قتل و جنایت واقع می‏شود، باید علل و موجبات آن قتل معلوم شود و ضمناً اطلاعات مقدماتی برای وقوع این حادثه اظهار گردد» (اگری، 1385، ص. 389). توزیع اطلاعات با انجام دو عمل آشکارکردن یا پنهان‌کردن وقایع صورت می‏پذیرد. در یک مکالمۀ دراماتیک «[...] کلام نه‏تنها در مسیر روشن‌کردن رویدادها، که دربسیاری از مواقع دقیقاً به این منظور به ‏کار می‏آید تا پرده‏ای از ابهام بر وقایع بگستراند و در سایۀ آن، روابطی جز آنچه واقع شده است در ذهن تماشاگر برقرار سازد؛ و از تضاد این دو، از در بیم و امید نگه‌داشتن تماشاگر، التهابی که ناشی از موقعیتی دراماتیک است پدید آورد و بر شدت هیجان نمایش بیفزاید. یعنی با مغشوش‌کردن رویدادها ازطریق مکالماتی آشفته، به روشن‌کردن موقعیتی خاص در ورای توجیه امور، ازطریق منطقِ متداولِ ارسطویی می‏پردازد» (مکی، 1396، ص. 134).

• کشمکش بیرونی و درونی

گفت‌وگو در خلق کشمکش (موقعیت دراماتیک) نقش محوری دارد. «شیوۀ ساخت کلاسیک داستان به این ترتیب است: آرزو، تقابل، کشمکش» (تورکو، 1389، ص. 45). یک گفت‌وگوی خوب باید هیجان نمایشی داشته باشد؛ یعنی داستانی را نقل کند، قهرمان داشته باشد؛ مبتنی‌بر کشمکش باشد؛ و... . در هنرهای نمایشی، گفت‌وگو جایگزین ماجرای دراماتیک است و می‏تواند همان تأثیر عاطفی کنش‏های نمایشی را ایجاد کند؛ درنتیجه، همان‏طور که هر پاره از ماجرای دراماتیک خط سیر دارد، یعنی از جایی آغاز می‏شود، اوج می‏گیرد و در جایی به پایان می‏رسد، گفت‌وگوی نمایشی هم سیر روبه‌تکامل دارد؛ یعنی از مطالب کم‏اهمیت‏تر شروع می‏شود و به مطالب مهم‏تر می‏رسد. به همین سبب، در مکالمۀ دراماتیک، کلام مؤثر را در پایان گفتار قرار می‏دهند: «ابتدا و انتهای یک گفتار، باارزش‏ترین و قوی‏ترین موضع آن گفتار است. از بین این دو نیز، دومی، یعنی انتهای گفتار، تأثیر و نیروی بیشتری دارد. هرگاه اسمی را در انتهای یک جمله بیاوریم موجب می‏شود که آن جمله ضعیف شود و تمام حواس شنونده روی آن متمرکز گردد. درواقع، آن اسم مرجع و موضوع اصلی می‏شود. اگر کلمات مهم و باارزش یک مکالمه را در آخر جملۀ اشخاص بازی بیاوریم، خودبه‏خود، نوعی کشش و تعلیق در مکالمه ایجاد کرده‏ایم که ضمن جلب‌توجه تماشاگر، وادارش خواهد کرد تا پایان مکالمه، وقایع را با دقت دنبال کند» (مکی، 1396، ص. 147). کشمکش درون گفت‌وگوی نمایشی ازطریق دیگری نیز تأمین می‏شود؛ دو طرف گفت‌وگو معمولاً صحبت یکدیگر را قطع می‏کنند و دربارۀ حرف‏های طرف مقابل، مخالفت یا اظهارنظر می‏کنند. «مکالمه، گفت‌وگویی است دوجانبه که باید مرتب توسط دو طرف مکالمه قطع شود. هیچ‌گاه نباید اجازه داد که یک شخص بازی، حتی اگر با شخص بازی دیگر هم‏عقیده باشد، برای مدتی طولانی، تمام حرف‏های طرف مقابل را بپذیرد و با آن‏ها موافقت کند. باید او را واداشت که در بعضی از مواقع با گفتار مخاطبش به مخالفت برخیزد یا دربارۀ موضوعی که عنوان کرده است، سؤال‏هایی را مطرح کند. این عمل باعث می‏شود که در تمام طول مکالمه، تلألویی از یک کشمکش مداوم، که در چهارچوب کشمکش اصلی قرار دارد، به چشم بخورد و در نتیجه، مکالمه زنده و سرشار باشد، توجه شنونده را جلب کند و حواس او را کاملاً به داستان مشغول دارد» (مکی، 1396، ص. 140).

در گفت‌وگوی دراماتیک، کشمکش رو به اوج است. «فقط در موقعی که کشمکش در حال صعود و نمو است، گفت‌وشنود خوب و طبیعی جلوه می‏کند. برای ما به تجربه ثابت شده است که وقتی دو نفر از اشخاص بازی، مدتی طولانی به مکالمات دورودراز در روی صحنه می‏پردازند تا فاصلۀ بین دو فعل را پُر کنند، چقدر خسته‌کننده است» (اگری، 1385، ص. 386). در گفت‌وگوهای پینگ‌پنگی هم سیر تکامل گفت‌وگو ایجاب می‏کند که گاه یکی از دو طرف گفت‌وگو بر طرف دیگر غالب شود و با شکست او، گفت‌وگو را در مسیر هدف نمایش قرار دهد. «البته در بعضی از مواقع، نویسنده باید اجازه دهد که یکی از دو طرف در این مقابله، فرصت مناسبی را که برای حمله در اختیار دارد از دست بدهد، دیگری او را در مخمصه بیاندازد، به حملاتی پی‏درپی بپردازد، فرصتی را که به‏حق متعلق به اوست از چنگش برباید و این جنگ و گریز، حمله و دفاع، شکست و پیروزی، به‏نحوی‌که البته در هر لحظة آن شنونده را به کشفی جدید نائل گرداند، ادامه پیداکند» (مکی، 1396، ص. 141).

کشمکش گفت‌وگو با پویایی آن نیز در ارتباط است. «[...] مکالماتی که ضمن یک کشمکش ساکن صورت می‏گیرد بی‏مایه و سطحی است؛ زیرا در این کشمکش بی‏حرکت هیچ‏یک از دو طرف مخالف، فتح و ظفری نصیبش نمی‏شود و به‏ همین دلیل، برای مکالمة آن‏ها هم هدفی نیست» (اگری، 1385، ص. 387).

• تناسب با شخصیت و کمک به شخصیت‏پردازی

مکالمۀ دراماتیک هم باید با شخصیت داستان و نمایش تناسب داشته باشد و هم با موقعیتی که شخصیت درگیر آن است. «شخصیت‏های داستان مانند شخصیت‏های واقعی، عیب و هنر خود را ازطریق گفته‏های خود آشکار می‏کنند؛ آن‏ها گاه به‌صراحت از خواسته‏ها و درونیات خود سخن می‏گویند، گاه غیرمستقیم و به‏طور ضمنی احساسات نهان خود را برملا می‏سازند و گاه با دروغ‏هایی که می‏گویند و ازطریق تضاد گفتار و رفتارشان، حقیقت فکر یا عاطفة خود را افشا می‏کنند» (حیاتی، 1387، ص. 178).

در شخصیت‏پردازی معمولاً بر سه ویژگیِ جسمی، روانی و اجتماعی تأکید می‏شود و مکالمه‏ای که معرف اشخاص بازی است باید این ویژگی‏ها را بازتاب دهد. «شخص بازی باید خودش به ما بگوید که کیست و با کنایه و اشاره معلوم سازد که چه خواهد شد» (اگری، 1385، ص. 387). نمایشنامه‏نویس تناسب سبک گفتار شخصیت، یعنی دایرۀ واژگان و سبک جملاتی را که استفاده می‏کند را با ویژگی‏های سه‏گانة فیزیکی، روانی و اجتماعی هم‏سو می‏کند تا دو چیز را روشن یا روشن‏تر کند: ویژگی بارز فرد؛ و آروزی فرد. «قهرمان داستان دو ویژگی اساسی دارد: یک ویژگی بارز فردی مانند شجاعت، گذشت یا غیرت و دیگری، یک آرزو؛ برای اینکه چیزی بشود یا چیزی را داشته باشد یا کاری را انجام دهد. این آرزو، قهرمان را متوجه هدف یا غایتی می‏کند» (تورکو، 1389، ص. 45). این نکته را نیز باید در نظر داشت که گفتار شخصیت باید با موقعیت او نیز تناسب داشته باشد. «یعنی به‏فرض اگر شخص بازیِ مورد نظر ما، ادیبی سخنور است، به‌صرف ادیب‌بودنش نمی‏توانیم در هر موقعیتی، کلماتی ادیبانه و منسجم از دهانش بیرون کشیم؛ زیرا صرف‌نظر از اینکه این ادیب دانشمند، به اعتبار اشخاص مختلف که مخاطبانش هستند یا کسانی متفاوت که از آن‏ها سخن می‏گوید، شیوة سخن گفتنش دگرگون می‏شود، به‌ازای موقعیتی نیز که خود در آن قرار می‏گیرد، نحوۀ بیانش تغییر خواهد کرد» (مکی، 1396، ص. 143).

• اشتمال بر صراحت و سادگی

ازآنجاکه گونه‎های نمایشنامه و فیلمنامه برای اجرا نوشته می‏شود، تماشاگر باید در همان لحظه که کلمه‏ای را می‏شنود، آن را فهم کند؛ برای مثال، در فیلمنامه‏نویسی بر استفاده از کلماتی تأکید می‏شود که به‏راحتی در دهان بازیگر می‏چرخد. «درک عبارت‏ها و جمله‏های پیچیده و استعاری، لذتی است که خوانندگان فرهیختۀ متون قدیمی و ادیبان را به ‏وجد می‏آورد. اما تماشاگر فیلم که به سینما آمده است تا ازطریق همدردی با شخصیت داستان، انرژی‏های عاطفی خود را تخلیه کند و فرصت تأمل هم ندارد، گفت‌وگویی را ترجیح می‏دهد که به‏راحتی فهمیده شود. گفت‌وگوی خوب سینمایی مشخصاتی دارد: هم در لفظ و هم در معنا ساده است؛ به‏راحتی در دهان بازیگر می‏چرخد؛ و به‏سادگی از سوی بیننده درک می‏شود. به‏ همین ‏سبب، در اقتباس از ادبیات کهن، ساده‏سازی جملات پیچیده و دشوار، فرایندی است که فیلمنامه‏نویس باید در بازنویسی گفت‌وگوها به ‏کار برد» (حیاتی، 1387، ص. 191). در نوشتن مکالمۀ دراماتیک، رعایت این اصل شرط است که به‌دلیل سپردن و حفظ‌کردن آن آسان باشد؛ طوری که بتوان آن را به‌راحتی روی صحنه برد. «نمایشنامه‏نویس قبل از نوشتن نمایشنامه، عمیقاً دربارة اشخاص بازی نمایشنامه‏اش فکر و تأمل کرده است. او می‏داند که هدف از هر جمله از گفتار هر شخص بازی چیست و آن جمله چگونه باید ادا شود. بنابراین، باید مقاصدش را آن‌چنان صریح و روشن بنویسد که هیچ‏گونه امکان سوءتفاهمی برای کارگردان و هنرپیشگان به ‏وجود نیاورد» (مکی، 1396، ص. 149). علاوه‏بر ساده‏فهم‌بودن مکالمه، ضروری است که اجزای کلام به‏نحوی در کنار هم قرار گیرند که اجرای آن با مشکل مواجه نشود و چنان نباشد که بازیگر قسمتی را فراموش کند یا متوجه نشود که چگونه باید گفتار نوشته‏شده را ادا کند.

• پردازش زاویة‏دید (دیدگاه) ‏

زاویة ‏دید عینی و زاویة ‏دید نمایشی عمدتاً با گفت‌وگو تأمین می‏شود. تفاوت اصلی نمایشنامه با داستان این است که داستان‏نویس می‏تواند به ذهن شخصیت‏ها وارد شود و آن را بیان کند؛ اما رهیافت نمایشنامه‏نویس، ذهنیت عینی است. به ‏همین دلیل، در نمایش برای بیان اندیشه‏ها و احساسات از حدیث نفس یا صحبت با خود استفاده می‏شود. در تعریف صدای روایت باید گفت: اگر روایت آنچه را برای شخصیت روی می‏دهد، روایت کند با «صدای عینی» مواجهیم؛ و اگر همه‏چیز در ذهن شخصیت بگذرد، این صدا، «صدای ذهنی» است؛ و اگر به‏جای نویسنده، شخصیتی که خلق شده، چیزی را بگوید، آن صدا، «صدای نمایشی» است. اگر داستان به‌صورت یک دایره در نظر گرفته شود، چنانچه راوی بیرون دایره بایستد و روایت کند با صدای عینی مواجهیم و اگر دایره را بپیماید و به ذهن و درون شخصیت نفوذ کند و او را به عمل‌کردن، فکرکردن و سخن‌گفتن وادارد، با صدای ذهنی مواجهیم که هم جنبۀ روایت دارد، چون ما به جنبه‏های ذهنی شخصیت دست یافته‏ایم و هم جنبۀ بازتاب دارد، چون ما از نحوة به‏کارگرفتن شخصیت توسط راوی فهمیده‏ایم که او چه احساسی نسبت به شخصیت دارد. پس صدای عینی فراگیرتر از صدای ذهنی است. صدای نمایشی از این هم فراگیرتر است (تورکو، 1389، ص. 59). «به‏این‌ترتیب، صدای ذهنی انحصاری است چون تنها یک جنبه دارد و صدای عینی فراگیر است؛ زیرا دو جنبه دارد: روایی و بازتابی. اما صدای نمایشی فراگیرتر از این دو است چون جنبۀ سومی هم دارد [...] جنبة ذهنی از زاویة ‏دید شخصیت اصلی [...]» (تورکو، 1389، ص. 61).

تفاوت تک‏گویی با خودگویی (حدیث نفس) و تک‏گویی نمایشی نیز جالب‌توجه است. میرصادقی برای تک‏گویی انواعی قائل است؛ ازجمله تک‏گویی درونی، خودگویی و تک‏گویی نمایشی. تک‏گویی، صحبت یک‏نفره‏ای است که یا مخاطب دارد یا بدون مخاطب ادا می‏شود و گاه ممکن است همۀ داستان یا نمایشنامه را در بر گیرد. تک‏گویی درونی، گفتاری است که در ذهن شخصیت اصلی جریان دارد و معمولاً در زاویة ‏دید اول شخص روایت می‏شود. آنچه هست، ارتباط تک‏گویی درونی با تداعی معنا است. «اساس تک‏گویی درونی بر تداعی معانی است. به کمک تک‏گویی درونی، خواننده به‏طور غیرمستقیم در جریان افکار و احساسات شخصیت داستان و واکنش‏های او نسبت به محیط قرار می‏گیرد و سیر اندیشه‏ها و بازتاب عاطفی او را دنبال می‏کند. اگر راوی به محیط دوروبر حاضر خود واکنش نشان بدهد، تک‏گویی درونی او، داستانی را تعریف می‏کند که در همان موقع در اطراف او می‏گذرد. اگر افکار او بر محور خاطره‏هایی می‏گذرد، تک‏گویی او بعضی از حوادث گذشته را که با زمان حال تداعی می‏شود، مرور می‏کند. دست آخر اگر تک‏گویی او، اساساً واکنشی است، سیر اندیشۀ راوی، نه زمان حال را گزارش می‏کند و نه یادآور زمان گذشتة داستان است. تک‏گویی درونی، داستانی برای خودش با زمان نامشخص است» (میرصادقی، 1399، ص. 144ـ145).

خودگویی یا حدیث نفس، یعنی شخصیت افکار و احساسات خود را به زبان می‏آورد؛ به‏نحوی‌که از یک‌سو، عمل داستان را پیش می‏برد و ازسوی‌دیگر، مخاطب از اندیشه و نیت او آگاه می‏شود. یعنی علاوه‏بر انتقال اطلاعات با شخصیت‏پردازی هم مواجهیم. تک‏گویی نمایشی، یکی از شیوه‏های نقل تک‏گویی‏ها، اعم از تک‏گویی ساده یا مطلق، تک‏گویی درونی و خودگویی یا حدیث نفس است که در شعر و نمایشنامه هم به ‏کار می‏رود.

• پردازش مکان، زمان و فضا

‏گفت‌وگوی نمایشی می‏تواند به معرفی زمان و مکان و فضاسازی کمک کند. با اینکه پردازش مکان نمایشی به ‏عهدۀ طراحی صحنه است، در بسیاری از نمایشنامه‏های مدرن، شخصیت کلامی می‏گوید که ضمن آن، مکان واقعه را مشخص یا تأثیر روح آن را بیشتر می‏کند. این شگرد دربارۀ زمان هم صدق می‏کند و با اینکه مشخص‌کردن دوره و زمان واقعۀ نمایش، تاحد زیادی بر عهدۀ لباس، دکور و نور است، برخی نمایشنامه‏نویسان از کلام شخصیت نیز برای معرفی زمان استفاده می‏کنند. همچنین، مکالمۀ دراماتیک، فضاسازی می‏کند. «هر نمایشنامه‏ای فضای خاص خود را دارد: شاد است، غم‏انگیز است، مرموز است، عادی است، دارای ریتمی تند و یا ضرباهنگی ملایم است. بعد از وقوع حادثه‏ای، نمایش آغاز می‏شود یا آنکه بالارفتن پرده هم‌زمان با وقوع واقعه‏ای است. در ابتدای نمایش، جمیع امور در روال عادی خود جریان دارد یا آنکه مسئله‏ای همه‏چیز را به هم ریخته است. همة این موارد و صدها مورد دیگر، هریک فضای خاص خود را می‏طلبد. سهمی عمده از این فضاسازی نیز بر عهدة مکالمة نمایشنامه است» (مکی، 1396، ص. 140).

آنچه تا اینجا بیان شد، مهم‏ترین ویژگی‏های گفت‌وگوی دراماتیک بود که همه، کمابیش در نمایشنامه‏نویسی برای کودکان و نوجوانان نیز به ‏کار می‏آیند و باید تناسب زبان کودکانه را به هر مورد افزود. در ادامه، ده حکایت مثنوی از میان داستان‏های حیوانات که ذکر آن رفت، براساس گفت‌وگوی نمایشی واکاوی می‏شود.

ب) واکاوی گفت‌وگوی نمایشی در حکایات حیوانات

در واکاوی گفت‌وگوهای نمایشیِ حکایات حیوانات، غرض این است که زیروبم‏های جذابیت داستانی و کشش روایی در قصه‏های مثنوی نشان داده شود تا بازنویس نمایشنامۀ کودک و نوجوان به چهارچوب داستان بسنده نکند و شگردهای پردازش گفت‌وگو را نیز در نظر گیرد. در ابتدای هر بخش، خلاصۀ داستان با بازگردانی ساده و متناسب کودک آمده است.

• بقال و طوطی (مولوی، 1375، د. 1/ ب247)

بقالی، طوطی زیبا و خوش‏نوایی داشت که با مشتریان او سخن می‏گفت و آنان را سرگرم می‏کرد. هروقت هم که بقال از دکان بیرون می‏رفت، طوطی مراقب دکان او بود. روزی طوطی در دکان به پرواز درآمد و چند شیشۀ روغن را بر زمین ریخت. وقتی بقال به دکان برگشت و دید که روغن‏ها روی زمین پخش شده، عصبانی شد و طوری بر سر طوطی ضربه زد که موهای سرش ریختند. طوطی تا چند روز ساکت ماند و سخن نگفت. این گذشت، تا اینکه یک روز، مردی که سرش مو نداشت از کنار دکان گذشت. همین‏که چشم طوطی به او افتاد، خیال کرد سرِ بی‏مویِ آن مردهم به‏خاطر ریختن شیشه‏های روغن است. ناگهان طوطی به سخن آمد و از آن مرد پرسید: آیا تو هم از شیشه روغن ریختی؟ مردم با شنیدن این سخن به خنده افتادند، چون طوطی آن مرد را با خودش مقایسه کرده بود.

چنا‌ن‌که گفته شد، اگر کلمات مهم و باارزشِ یک مکالمه در آخر جملۀ اشخاص بازی آورده شود، خودبه‏خود، نوعی کشش و تعلیق در مکالمه ایجاد می‌شود. بارزترین ویژگی گفت‌وگوی نمایشی در این حکایت، جایگاه درست حرف‏های طوطی است؛ به‏ویژه اینکه مکالمه‏ای کمیک را رقم می‏زند. اوج یک مکالمۀ خنده‏دار باید در آخر گفتار باشد تا انرژی انباشته در درون داستان را ناگهان به خندة تماشاگر برساند. اینکه مولوی می‏گوید: از قیاسش خنده آمد خلق را؛ این خنده‏آمدن نه‏تنها از معنی، بلکه از سبک داستانی هم‏ حاصل شده است. در ابتدای داستان مرد بقال حرف می‌زند و طوطی ساکت است.

سکوت طوطی و تبدیل‌شدن حرف‌زدن او به یک مسئله، حواس مخاطب را به خود معطوف می‏کند و او را در بیم و امید رخ‌دادن یک حادثه می‏گذارد و آن حادثه، حرف‌زدن طوطی است که در یک موقعیت مناسب این اتفاق می‏افتاد و گفتاری طنازانه خلق می‏شود.

• شیر و خرگوش و جانوران (مولوی، 1375، د. 1/ ب903)

در زمان‏های قدیم، تعدادی از حیوانات در چمنزار زیبایی زندگی می‏کردند که جوی آب در آن روان بود و گل‏ها و سبزه‏های زیادی داشت که با وجود آن‌ها گل‏ها بوی خوشی مثل عطر در هوا پخش می‌کردند. اما کنار آن چمنزار، شیری زندگی می‏کرد که گاه به حیوانات حمله می‏کرد تا یکی از آن‏ها را شکار کند. حیوانات از حمله‏های شیر می‏ترسیدند و نمی‏توانستند از زیبایی‏های چمنزار لذت ببرند و آرامش داشته باشند. روزی حیوانات تصمیم گرفتند به نزدِ شیر بروند و به او بگویند: به‏جای اینکه هر روز قصد شکار کنی و ما را بترسانی، بپذیر که ما خودمان، هرروز یکی از جانواران این چمنزار را برای غذای تو بفرستیم. شیر موافقت کرد. مدتی گذشت و قرعه به نام خرگوش افتاد. خرگوش به حیوانات دیگر گفت: در فرستادن من عجله نکنید، تا همة شما را از دست شیر نجات دهم. جانوران موافقت کردند. خرگوش یک ساعت صبر کرد تا از وقت ناهار خوردن شیر بگذرد. بعد آرام و آهسته به‌سوی شیر رفت و دید از گرسنگی عصبانی و کم‌طاقت شده است. شیر وقتی خرگوش را دید، فریاد زد: از کجا می‏آیی؟ خرگوش گفت: من خرگوشی را برای ناهار شما آورده بودم، اما شیر دیگری در راه، آن را از من گرفت و هرچه گفتم این خرگوش غذای سلطان جنگل است، توجهی نکرد و گفت: اینجا شکارگاه من است و قدرت من از آن شیر که می‏گویی، بیشتر است. من هم با عجله آمدم تا شما را خبر کنم. شیر از جای خود برخاست و به خرگوش گفت: آن شیر را به من نشان بده. خرگوش، شیر را بر سر چاهی برد که آب آن بسیار روشن و شفاف بود و به او گفت: من را در کنار خود بگیر و بر سر چاه ببر تا آن شیر را به تو نشان دهم. شیر خرگوش را در کنار خود گرفت و بر سر چاه رفت و در آب نگاه کرد و در آب تصویر شیری را دید که خرگوشی را گرفته است. او گمان کرد شیری که در چاه دیده، همان شیری است که خرگوش دربارۀ آن حرف زده بود. خرگوش را رها کرد و برای جنگیدن با شیر خود را در چاه انداخت و مُرد. خرگوش با خوشحالی پیش جانوران دیگر رفت و به آن‏ها خبر داد که شیر در چاه افتاد و مرد. از آن روز به بعد، حیوانات با شادی به زندگی خود در چمنزار ادامه دادند.

گفت‌وگوهای حکایت شیر و خرگوش و نخجیران، یکی از بهترین نمونه‏ها برای گفت‌وگوی کاربردی در نمایش است؛ زیرا به‌خوبی قصه را پیش می‏برد.

در نخستین گفت‌وگوی حیوانات و شیر، واقعه یا وقایعی را در آیندۀ قصه پیش‏بینی می‏کند؛ نخست اینکه شیر دیگر به چمنزار حمله نمی‏کند؛ و دیگر اینکه شیر، حیوانات را بیم می‏دهد که دروغی در میان نباشد. در نگارش نمایشنامۀ اقتباسی برای کودکان، حفظ این پیش‏بینی‏ها به جذابیت داستان کمک می‏کند و بازگردانی آن به زبان ساده، مرحله‏ای دیگر است که بازنویس آن را انجام خواهد داد. گفتار شیر دربارۀ زخمی که از دروغ مردمان خورده است، در حدود پنج، شش جمله پردازش شده و زمان‏بندی مناسبی برای کاشت رویدادهای بعدی در نمایش کودک و نوجوان است (در گفت‌وگوهای میان شیر با حیوانات، گفتار شیر، با زیرخط مشخص شده است).

از اینجا به بعد گفت‌وگوی پُرکشمکشی میان حیوانات و شیر درمی‏گیرد که در خدمت آموزه‏ای عرفانی است؛ اما تقابل توکل و جهد، فحوایی نیست که مناسب کودکان باشد و اگر بازنویس یک گام به عقب برگردد، می‏تواند مفهوم دیگری مانند دوگانة بنیادینِ «تلاش خود/ اعتماد به دیگری»، یا مفهومی مشابه را جایگزین ‏کند و کلامِ پیش‏رونده و رو به صعودِ طرفین گفت‌وگو را حذف نکند.

ظرفیت دیگری که در اقتباس نمایشی برای کودکان و نوجوانان از گفتار مذکور متصور است؛ پرسش و پاسخ‏‏هایی است که در نمایش‏های آموزشی و نزدیک به برنامه‏های فلسفه برای کودکان پردازش می‏شود، به‏ویژه اینکه وجود مثال‏های و تمثیل‏های متناسب با درک کودکان در شعر مولوی بسیار است. برای مثال، جانوران برای شیر مثال انسانی را می‏آورند که تلاش‏های او در برابر پیشامدهای روزگار بیهوده است و وقتی می‏خواهد از مار فرار کند گرفتار اژدها می‏شود؛ و شیر هم برای حیوانات مثال نردبان را می‏آورد که باید پله‌پله از آن بالا رفت و... .

اوج‌گرفتن گفت‌وگوی شیر و حیوانات به گزارش کوتاهِ «جمله با وی بانگ‏ها برداشتند...» پایان می‌یابد که در نمایش برای کودک و نوجوان می‌تواند به صحنۀ همهمه و صدای نامفهوم اصوات شیر و جانوران تبدیل شود (زین نمط بسیار برهان گفت شیر/ کز جواب آن جبریان گشتند سیر/ روبه و آهو و خرگوش و شغال/ جبر را بگذاشتند و قیل و قال).

گفت‌وگوی بعد که میان خرگوش و جانوان شکل می‏گیرد، بازهم به پیش‏بردنِ سیر داستان کمک می‏کند. حیوانات از خرگوش می‏خواهند زودتر نزدِ شیر برود و او به آن‏ها می‏گوید عجله نکنند؛ زیرا تدبیری در سر دارد که می‏توان حیوانات را برای همیشه از شرّ شیر نجات دهد. واضح است که در این گفت‌وگو، وقوع اتفاقات آینده پیش‌‏بینی می‏شود و انتظار مخاطب را رقم می‏زند.

و مانند گفت‌وگوی پیشین باز هم وجود کشمکشی میان خرگوش و حیوانات شکل می‏گیرد که باعث پردازش یک مضمون می‏شود و بازگردانی آن به زبان کودکان بسیار مؤثرتر از حذف آن و نگه‌داشتن صرفاً یک چهارچوب داستانی است.

خرگوش به شیر می‏رسد و در گفت‌وگوی نمایشی میان آن‌ها، دو ویژگی شخصیت‌پردازی و سبک به‌خوبی مشاهده می‌شود. شیر عصبانی است و خشم و غرور خود را در زبانش نشان می‏دهد. بانگ‌زدن شیر، آهنگ صدای او را بالا می‏برد و این آهنگ در واژگان منتخب، و سطح آوایی آن‌ها نیز آشکار می‌شود. واژگانی مانند: «های! ای ناخلف! بدریده‏ام! مالیده‏ام! و...»؛ «نیم‏خرگوش» نامیدنِ خرگوش و استفاده از ضمیر «ما» برای خود، همگی سبکی به گفتار شیر می‌بخشد که هم ویژگی‌های شخصیتی او را بازتاب می‏دهد و هم نیاز او را در این لحظة ماجرا به اینکه محترم شمرده و شاه دیده شود، القا می‏کند. گفتار خرگوش هم با سبک گفتار فرودستان پردازش شده است و به‌جاست که در اقتباس‏های نمایشی برای کودکان و نوجوانان، سبک کلی حفظ شود.

بعد از این، بازهم گفت‌وگو در خدمت اهداف داستانی است و گره‌خوردن آن به کنش‏های تصویری، هم جذابیت نمایشی را افزون می‏کند و هم به ویژگی واقع‏نمایانۀ گفت‌وگو نزدیک می‏شود؛ زیرا از جایی خرگوش و شیر باهم به‌سمت شیرِ برساختۀ خرگوش حرکت می‎کنند و در راه خرگوش به‌تفصیل از ماجرای خیالی که ساخته است برای شیر سخن می‏گوید تا او را به انجام آنچه در ذهن دارد ترغیب کند. بلندی گفتار خرگوش و جواب کوتاه شیر، سبک نمایشی گفت‌وگو را رقم می‏زند که به شخصیت‏پردازی نیز کمک می‏کند.

• هدهد و سلیمان (مولوی، 1375، د. 1/ ب1205)

سلیمان^(ع)، پیامبر خدا بود که زبان پرندگان را می‏فهمید. او روزی بر تخت نشست و همۀ پرندگان آمدند تا با سلیمان سخن بگویند. همۀ مرغان دوست داشتند با سلیمان حرف بزنند و هنر خود را به او نشان دهند. وقتی نوبت به هدهد رسید و قرار شد از توانایی‏های خودش سخن بگوید، به سلیمان گفت: ای شاه! من از بین همة هنرهایی که دارم، دربارۀ یکی حرف می‌زنم که کمترین هنر من است. سلیمان گفت: سخن کوتاه باشد بهتر است، بگو. هدهد گفت: من وقتی در اوج پرواز می‏کنم، از آنجا می‏توانم آب را در تهِ زمین ببینم و بفهمم آب کجای زمین است، چه رنگی دارد و از خاک می‏جوشد یا سنگ؛ ای سلیمان! وقتی با لشگریان خود به سفر می‏روی، مرا با خود همراه کن تا آب لشگرگاه تأمین باشد. سلیمان گفت: تو در بیابان‏های بی آب، رفیق مهربانی هستی.

در این حکایت، خودِ گفت‌وگو به‌مثابه موضوعی ارزشمند در خور توجه است. همۀ پرندگان با سلیمان حرف می‏زنند؛ اما سلیمان که شاه است کدام گفتار را ترجیح می‏دهد: (گفت کوته بهتر است)؛ و هدهد دانا این موضوع را می‏داند. پس کلام او ساده و صریح است و چنان‌که گفته شد صراحت و سادگی، یکی از مؤلفه‏های مکالمۀ دراماتیک است. این گفتار، کوتاه است اما نه فقط در زمان‏بندی و میزان کل جملات به‌کاررفته؛ بلکه کوتاهی هر جمله‌ای که ادا می‏شود جالب‌توجه است. فرودستی قرار است به فرادستی دربارۀ توانایی‏های خود سخن بگوید و وقت او را هم تلف نکند. هدهد فواید هنر خود را در چند فعل شماره و فهرست می‏کند: آب را در زمین می‏بینم؛ می‏ببینم تا کجا است؛ می‏بینیم در چه عمق است؛ می‏بینم چه رنگ است؛ می‏بینیم از خاک می‏جوشد یا از سنگ؛ و بعد از این فهرست، سلیمان را متقاعد می‏کند که چنین آگاهی را در سفرها با خود همراه کند چون به کار لشگرگاه می‏آید. گفت‌وگو موفق است و سلیمان او را رفیق نیکو خطاب می‏کند.

• طوطی و مرد بازرگان (مولوی، 1375، د. 1/ ب1550)

بازرگانی طوطی زیبایی داشت که او را در قفس نگه داشته بود. مرد بازرگان یک روز به خانه آمد و به خانوادۀ خود گفت: می‏خواهم به کشور هندوستان سفر کنم. بعد از همه پرسید: شما چه هدیه‏ای دوست دارید از هندوستان برایتان بیاورم؟ بازرگان این سؤال را از طوطی هم پرسید. طوطی می‏دانست که در سرزمین هندوستان، طوطیان زیادی زندگی می‏کنند. او از مرد بازرگان خواست تا ازطرف طوطی به طوطیان هندوستان بگوید: درحالی‌که شما آزاد هستید و با خوشحالی پرواز می‏کنید، من اینجا در قفس زندگی می‏کنم و غمگین هستم. مرد بازرگان به هندوستان رفت و پیام طوطی را به دوستانش رساند. اما همینکه حرف‏های او به پایان رسید، یکی از طوطیان از شاخۀ درخت بر زمین افتاد و مُرد؛ و بازرگان از گفتن این پیغام پشیمان شد. وقتی مرد بازرگان به وطن خود بازگشت، هدیه‏هایی را که آورده بود، به خانوادۀ خود داد. طوطی از او پرسید، پس هدیۀ من کو؟ بازرگان جواب داد: من از اینکه پیام تو را رساندم، پشیمان هستم؛ چون یکی از طوطیان هند، وقتی حرف‏های تو را شنید بر زمین افتاد و جان داد. طوطی با شنیدن این خبر، بر کف قفس افتاد. مرد بازرگان بسیار ناراحت شد و طوطی را از قفس بیرون انداخت. ناگهان، طوطی پرواز کرد. او از کاری که طوطی هندی کرده بود، فهمید باید این‏طور نشان دهد که او مرده است تا بازرگان درِ قفس را باز کند.

برخلاف حکایت پیشین، که تأثیر گفت‌وگو در ایجاز آن بود، در گفتار طوطیِ بازرگان، اطناب شگردی بسیار مؤثر است. در این اطناب، بارزترین ویژگی، سبک زبان طوطی در بیانِ حال خود است و بنابراین با کلامی مواجهیم که آرزو و ویژگیِ شخصیت را در سبک پردازش کرده است.

ابتدا طوطی برای هم‏نوعان خود توضیح می‏دهد که در چه وضعیتی است و گرفتاری خود را با آزادی آن‏ها مقایسه و از بی‏اعتنایی آن‏ها شکوه می‏کند. این گلۀ مطول، درصورت حفظ شکل و ساختار است که معنا را منتقل می‏کند. آیا شایسته است من در شوق رهایی باشم و اینجا در فراق بمیرم؟ آیا رواست که من در بند سختی باشم و شما گاهی بر سبزه و گاهی بر درخت باشید؟ آیا این وفای دوستان است که من در حبس باشم و شما در گلستان باشید؟... همۀ این پرسش‏ها نشان می‏دهد مولوی از کلام مؤثر، یعنی پرسش در معنای سرزنش، (که در علم معانی مطرح است) چه نیکو بهره برده تا مخاطب بداند که در حین ادای این گفتار، طرف دیگر گفت‌وگو که طوطیان هند هستند مانند او تحت‌تأثیر قرار خواهند گرفت؛ چون مخاطب جانشین شخصیت است.

از اینجا به بعد آواز طوطی را می‏شنویم: یاد آرید این مِهان زین مرغ زار...؛ این آواز چنان زیباست که در هنر بزرگسالان به بازتولید موسیقایی رسیده است. بهره‏گیری مولوی از نیروهای آوایی کلام، تأثیرگذاری آن را به اوج رسانده است (غلبة مصوت بلندآ که تداعی‌گر آه است: یاد آرید ای مهان زین مرغ‌ِ زار/ یک صبوحی درمیان مرغزار) و البته از نویسندۀ نمایش کودک انتظار حفظ دقیق اصوات نیست؛ اما اگر آگاه باشد که باید آواز طوطی را با سبکی که نشان‌دهندة ناراحتی اوست، بازآفرینی کند و حال‌وهوای شخصیت را برساند، بخشی از همان تأثیربخشی شعر مولوی را در نمایش کودک نیز حفظ کرده است.

نکتۀ دیگر استفاده از شیوۀ تک‏گویی نمایشی است که با زاویة ‏دید ارتباط دارد. چنان‌که گفته شد در خودگویی نمایشی، که یک تک‏گویی طولانی یک‌جانبه است، مخاطب به وضعیت شخصیت و آنچه بر او گذشته و می‏گذرد، آگاه می‏شود. حفظ این تک‏گوییِ نمایشی ظرفیت دیگری است که بازنویسِ نمایشنامۀ کودک و نوجوان باید به آن توجه کند.

• موش و شتر (مولوی، 1375، د. 2/ ب3445)

موشی مهار شتری را به دست گرفته بود و برای خودنمایی، پیشاپیشِ او حرکت می‏کرد. شتر هم چیزی نمی‏گفت و به‌دنبالِ او قدم برمی‏داشت. موش از اینکه در جلو حرکت می‏کرد و شتر در پشت او بود، احساس غرور کرد. شتر متوجه شد ولی چیزی نگفت؛ تا اینکه به لبِ جویی بزرگ رسیدند که حتی حیواناتِ نیرومند نیز نمی‌توانستند از آن بگذرند. موش ترسید و بر جای خودش ایستاد و قدمی پیش نرفت. شتر برای اینکه موش متوجه کار خودش شود، گفت: ای رفیق! چرا ایستاده‏ای و راه نمی‏روی؟ برو من هم به دنبالت می‏آیم. موش جواب داد: آخر این رود، بزرگ است و می‏ترسم در آن بیافتم و بمیرم. شتر گفت: بگذار ببینم آب تا کجای پای من است؟ بعد، شتر پای خود را در آب فرو کرد و گفت: این آب که زیاد نیست، و هنوز از زانوی من هم نگذشته است؛ چرا این‏قدر می‏ترسی‏؟ موش گفت: این آب برای تو چیزی نیست؛ ولی برای من خیلی زیاد است. اینجا موش فهمید که باید غرور نادرست خود را کنار بگذارد و از شتر خواست که او را از آن جُویِ بزرگ عبور دهد.

حکایت موش و شتر به‏وضوح داستانی آموزشی‌ـ‌تربیتی را پیشِ روی مخاطب قرار می‏دهد. این آموزش در قالب پرسش و پاسخ موش و شتر تنظیم شده است. چنان‌که گفته شد، برانگیختن کودک به استدلال، توجیه، توضیح حوادث، جست‌و‌جوی علت‏ها و مفهوم بخشیدن به تجربه‏ها از اهداف برنامۀ فلسفه برای کودکان است. در این برنامه بر مهارت‏های شناخت، انتخاب و تصمیم درست تأکید می‏شود و هدف این است که کودکان به انسان‏هایی متفکرتر، انعطاف‏پذیرتر و باملاحظه‏تر تبدیل شوند. گفت‌وگوهای موش و شتر نمونة خوبی از این پرسش و پاسخ را به کودک عرضه می‏کنند. شتر از موضع فردی عاقل از موشی سفیه سؤال می‏کند: چرا ایستادی؟ مگر عمق آب چقدر است؟ این آب که تا زانوی من بیشتر نیست؟! ... .

همچنین، گفت‌وگوی کوتاه موش و شتر، برخلاف تک‌گویی نمایشی طوطی در حکایت طوطی و بازرگان، بسیار ساده طراحی شده و نیاز نیست بازنویس برای برگردان آن به زبان کودکان تلاش زیادی انجام دهد (گفتار شتر با زیرخط مشخص شده است).

• شغال و طاووس (مولوی، 1375، د. 3/ ب720)

شغالی درونِ کوزه‏ای افتاد که در آن رنگ‏های گوناگون بود و وقتی از آن بیرون آمد، دید پوستش رنگین شده است. شغال گمان کرد که مانند طاووس، زیبا شده است و پیشِ شغال‏های دیگر رفت و با ناز و غرور به آن‏ها گفت: من یک طاووسِ بهشتی زیبا هستم و شغال نیستم. شغالان به او گفتند: حالا که رنگِ طاووسانِ گلستان را به خودت گرفته‏ای، بگو آیا صدای طاووسان را هم داری یا هنوز زوزه می‏کشی؟ این‏طور بود که شغالِ مدعی رسوا شد.

گفت‌وگوهای شغالان با شغال در حکایت مذکور، همان ویژگی‏هایی را دارد که گفت‌وگوی شتر با موش در حکایت پیشین داشت؛ یعنی اشتمال بر پرسش‏ ساده: حیله کردی یا ساده‏ای؟ اما ویژگی دیگری هم به آن اضافه شده که تأثیر تربیتی آن را بیشتر کرده است و این ویژگی تکرار است که برای نمایشنامۀ کودک و نوجوان بسیار مناسب است. نمایشنامه‌نویس اقتباسی قصه‏های مثنوی می‏تواند از این مؤلفه هم در برگردان این حکایت، هم در نوشتنن نمایشنامه اقتباسیِ حکایات دیگر بهره برد.

• فیل و مردمان (مولوی، 1375، د. 3/ ب1259)

داستان از این قرار است که در هندوستان فیلی آوردند و در خانه‏ای تاریک نگه ‏داشتند. مردمی که تا آن زمان فیل ندیده بودند، وارد خانه تاریک شدند و بر فیل دست می‏کشیدند تا بفهمند که آن چیست. چون فیل بزرگ بود، هرکس می‏توانست یک عضو بدن او را لمس کند و به همین دلیل، تصویری از فیل در ذهن خودش می‏ساخت که با فیل فرق داشت. برای مثال، کسی که دستش را به خرطوم فیل کشیده بود، گمان می‏کرد، یک ناودان را لمس کرده است؛ کسی که دست بر گوش فیل کشیده بود، او را مانند یک بادبزن مجسم می‏کرد؛ فرد دیگری که دستش به پای فیل رسیده بود، فکر می‏کرد یک ستون محکم را گرفته است؛ و شخصی که دست بر کمر فیل کشیده بود، می‏گفت که آن، یک تخت است.

گفت‌وگوهای مردمان دربارة فیل به‌قدری از ویژگی‏های نمایشی برخوردار است که تاکنون در همۀ بازنویسی‏های غیرنمایشی به ‏کار آمده و حذف نشده است. نخست اینکه کلام با چهارچوب داستان گره خورده است؛ یعنی حذف گفتار مردمان به معنی حذف چهارچوب داستانی است. هر تصور از فیل گفت‌وگویی را رقم می‌زند و این درون‌مایه که هرکس از دید خود جهان را تعریف می‏کند، جز با حفظ گفت‌وگوها ممکن نیست. شخصیت‏های ناآگاه، حدس‏های‏ خام دارند؛ پس گفت‌وگو با شخصیت‏پردازی تناسب دارد. گفت‌وگو دیداری‌ـ‌شنیداری است؛ چون هرکس باید قسمتی از بدن فیل را لمس کند تا بعد از آن چیزی بگوید. مکان تاریک است و حدس‏های بی‏پایه این تاریکی را برجسته می‏کند؛ پس گفت‌وگو به پردازش مکان کمک کرده است و... .

• قاطر (استر) و شتر (مولوی، 1375، د. 3/ ب1746)

استری و شتری با هم دوست بودند، روزی استر به شتر گفت: ای رفیق! چرا من در هر پستی و بلندی یا در هر راه هموار و در هر راه خشک‌وتری، همیشه به زمین می‌افتم ولی تو به‏راحتی می‌روی و به زمین نمی‌خوری، بگو چه باید کرد. درست راه‌رفتن را به من هم یاد بده. شتر گفت: دو علت در این کار هست، اول اینکه چشم من از چشم تو دوربین‌تر است و دوم اینکه من قد بلندترم و از بالا به پایین نگاه می‌کنم؛ وقتی بر سر کوه بلند می‌رسم از بلندی، همة راه‌ها و گردنه‌ها را با هوشمندی می‌نگرم، به همین دلیل، نمی‌افتم و به‏راحتی راه را طی می‌کنم. تو فقط تا دو سه قدم پیشِ پای خود را می‌بینی و در راه دوربین و دوراندیش نیستی.

در سخن گفتن از ظرفیت‏های نمایشیِ گفت‌وگو در مثنوی، هدف تنها تأیید و ستایش نیست. واکاوی خلأهای مکالمۀ دراماتیک، به‌نوعی دیگر به نویسندگان نمایشنامه‏های اقتباسی برای کودک و نوجوان کمک می‏کند. در گفت‌وگوی استر و شتر، همان پرسش و پاسخ‏های متناسب با آموزش به کودکان وجود دارد؛ اما وجه دیداری که درون گفت‌وگو به آن اشاره شده می‏تواند دستمایۀ بازآفرینی باشد. از بلندی نگاه‌کردن شتر که در توصیفات او آمده و به مطلبی انتزاعی تبدیل شده است، می‏تواند حین گفت‌وگو به تصویر و نمایش تبدیل شود. 

• صیادان و سه ماهی (مولوی، 1375، د. 4/ ب 2201)

سه ماهی در آبگیری زندگی می‏کردند. روزی سه ماهیگیر از آنجا می‏گذشتند که چشمشان به سه ماهی افتاد و رفتند که دام‏های خود را آمادة صید کنند. یکی از ماهیانِ عاقل از این حرکت دریافت که خطری در کمین است و تصمیم به ترک آبگیر گرفت. ابتدا خواست با آن دو رفیق خود دراین باره مشورت کند، امّا دید که آن دو اصلاً نفهمیده‏اند ماجرا از چه قرار است و نه‌تنها با او همراه نمی‌شوند، او را از این تصمیم هم منصرف می‏کنند. به‏ همین دلیل، به‌تنهایی به‏طرف دریا رفت. ماهی دیگر که نیمه‏عقلی داشت، از رفتن ناگهانی رفیقِ خود به فکر فرو رفت و دانست خطری در پیش است که او این‏گونه وطن را ترک کرده است. ماهی نیمه‌عاقل، بر سطح آب بی‌حرکت ماند و خود را به مُردن زد. وقتی که صیادان آمدند و او را در آن حالت دیدند، فکر کردند شاید نیمه‌جانی در تنِ او مانده باشد و بلافاصله او را روی ماسه‏های ساحلِ رودخانه انداختند تا خوردنِ گوشتش حلال شود. امّا آن ماهی با زیرکی، خود را اندک‌اندک به آب‏ دریا رساند و جانش را نجات داد. آن ماهی دیگر که هیچ دوراندیشی‏ای نداشت، به دامِ صیادان افتاد و گوشتش بر آتش بریان شد.

این گفت‌وگو سرشار از تک‏‏گویی یا خودگویی است؛ گفتار ماهیان می‏تواند با صدای بلند بیان شود و به پیشبرد داستان کمک کند.

در گفتار ماهی دوم، دستمایه‏های دیداری‌‌ـ‌‌شنیداری کردن گفت‌وگو وجود دارد؛ این تصاویر که ماهی قصد دارد شکم خود را به رو بیاورد و به پشت بخوابد در تبدیل به عمل داستانی می‏تواند به گفت‌وگوی نمایشی وجه دیداری دهد و آن را کامل کند.

گفتار ماهی سوم نیز بیشتر تک‏گویی است؛ یعنی در ذهن می‏گذرد و باید به خودگویی تبدیل شود.

درمجموع، گفت‌وگوهای ماهیان با خود، در پردازش زاویة ‏دید نقش جالب‌توجهی دارد؛ و ازآن‌رو که کوتاه است و باید تصمیم ماهیان را به کنش و عمل پیوند دهد، بُعد نمایشی دارد.

• موش و قورباغه (مولوی، 1375، د. 6/ ب2632)

موش و قورباغه‌ای بر لب جویباری در کنار هم زندگی می‏کردند. روزی موش به قورباغه گفت: ای دوست عزیز! دلم می‏خواهد خیلی بیشتر از این‏ها با تو همدم باشم، ولی حیف که تو بیشتر وقت‏ها در میان آب‏ها مشغول جَست‌وخیز هستی و من چون حیوانی خاکزی هستم، نمی‏توانم درون آب بیایم. قورباغه وقتی اصرار موش را دید، تسلیم شد. آن‏ها قرار گذاشتند رشتۀ نخی فراهم آورند و یک سرِ آن را به پای موش ببندند و سرِ دیگرش را به پای قورباغه، تا هرگاه خواستند همدیگر را ببینند، نخ را تکان دهند. روزی موش به کنار جویبار رفت که ناگهان کلاغی رسید و او را به منقار گرفت و به هوا برد. چون یک سر نخ به پای قورباغه وصل بود، او هم از تهِ جوی آب کشیده شد و میان زمین و هوا به رشتۀ نخ آویخت. وقتی مردم به این صحنۀ غریب نگاه کردند، گفتند: عجب کلاغ حیله‌گری؛ آخر چگونه در آب رفته و قورباغه را شکار کرده است؟ قورباغۀ بیچاره که در هوا معلق بود، با خود می‏گفت: این سزای رفاقت با ناهمجنس است.

گفت‌وگوی قورباغه با موش مبتنی‌بر الحاح و اصرار است و تسلیم‌شدن قورباغه به یاری که درواقع یار مناسب نیست، نتیجة این اصرار است. بنابراین، اطناب گفت‌وگو معناساز است و نباید نادیده گرفته شود. بیشترین نقش این گفت‌وگو تأمین خط سیر داستان است و باتوجه‌به اصراری که به نتیجه می‏رسد با گفت‌وگوی رو به اوج و دارای سیر تکاملی روبه‏رو هستیم. بنابراین، اگر در نمایش کودک و نوجوان قصد آموزش این نکته وجود داشته باشد که نباید در برابر اصرار نابه‌جا تسلیم شد، کوتاه‌کردن گفت‌وگو و تقلیل داستان به چهارچوب داستانی هدف را برآورده نخواهد کرد.

 در پایان حکایت نیز گفت‌وگوی مردم ازاین‌رو جالب‌توجه است که نتیجه‏گیری را از زبان شخصیت‏ها و در پایان کلام قرار داده است و می‏تواند در پردازش گفت‌وگوهای دراماتیک برای نمایش کودک ونوجوان مفید باشد.

نتیجه‌گیری

در نگارش نمایشنامۀ اقتباسی برای کودک و نوجوان براساس حکایات حیوانات مثنوی، نخستین نکته‏ای که باید در نظر داشت، محدودنشدن به چهارچوب داستانی است؛ زیرا آنچه حکایات مثنوی را برای مخاطب جذاب و دلپذیر کرده است، شگردهای روایی مولوی در بیان قصه است. نکتۀ دوم این است که اگر در میان داستان‏ها، حکایات حیوانات توجه نمایشنامه‌نویسان اقتباسی را به خود جلب کرده‌اند، ضروری است که نخست، در‌ون‌مایۀ تعلیمی‌ـ‌عرفانی را با درون‌مایة آموزشی‌ـ‌تربیتی خاص کودکان جایگزین کنند و سپس متناسب با این درون‌مایه به بازآفرینی شکل و محتوا بپردازند. نکتۀ سوم این است که در میان شگردهای قصه‏گویی مولوی، گفت‌وگوهای داستانی او به گفت‌وگوهای نمایشی نزدیک است و چنانچه بازنویس با مکالمۀ دراماتیک آشنا باشد، یک گام به نمایشنامه‏نویسی کودک و نوجوان، براساس حکایات مثنوی نزدیک شده است. مهم‏ترین این ویژگی‏ها عبارت‌اند از: انتقال معنای عاطفی با زبان (سبک)؛ واقع‏نمایی و باورپذیری؛ ارتباط با طرح وخط سیر داستان؛ کشمکش بیرونی و درونی؛ تناسب با شخصیت و کمک به شخصیت‏پردازی؛ اشتمال بر صراحت و سادگی؛ و پردازش زاویة ‏دید. واکاوی مکالمۀ دراماتیک در ده حکایت از حکایات حیوانات نشان می‏دهد همۀ این ویژگی‏ها در پردازش قصه‏های مثنوی به کار رفته است و در داستان‏‎های حیوانات، تناسب آن‌ها برای نمایش کودک و نوجوان به‌خوبی به چشم می‏آید.