خواندن متون ادبی در کلاس زبان فرانسه به عنوان زبان خارجی بر مبنای روش تعاملی

Je dois dire, pour commencer, que ma naissance ne porta pas bonheur à la maison Eyssette. La vieille Annou, notre cuisinière, m'a souvent conté depuis comme quoi mon père, en voyage à ce moment, reçut en même temps la nouvelle de mon apparition dans le monde et celle de la disparition d'un de ses clients de Marseille, qui lui emportait plus de quarante mille francs; si bien que M. Eyssette, heureux et désolé du même coup, se demandait, comme l'autre, s'il devait pleurer pour la disparition du client de Marseille, ou rire pour l'heureuse arrivée du petit Daniel... Il fallait pleurer, mon bon monsieur Eyssette, il fallait pleurer doublement.

C'est une vérité, je fus la mauvaise étoile de mes parents. Du jour de ma naissance, d'incroyables malheurs les assaillirent par vingt endroits. D'abord nous eûmes donc le client de Marseille, puis deux fois le feu dans la même année, puis la grève des ourdisseuses, puis notre brouille avec l'oncle Baptiste, puis un procès très coûteux avec nos marchands de couleurs, puis, enfin, la révolution de 18..., qui nous donna le coup de grâce.

A partir de ce moment, le fabrique ne battit plus que d'une aile; petit à petit, les ateliers se vidèrent chaque semaine un métier à bas, chaque mois une table d'impression de moins. C'était pitié de voir la vie s'en aller de notre maison comme d'un corps malade, lentement, tous les jours un peu. Une fois, on n'entra plus dans les salles du second. Une autre fois, la cour du fond fut condamnée. Cela dura ainsi pendant deux ans; pendant deux ans, la fabrique agonisa. Enfin, un jour, les ouvriers ne vinrent plus, la cloche des ateliers ne sonna pas, le puits à roue cessa de grincer, l'eau des grands bassins, dans lesquels on lavait les tissus, demeura immobile, et bientôt, dans toute la fabrique, il ne resta plus que M. et. Mme Eyssette, la vieille Annou, mon frère Jacques et moi; puis, là-bas, dans le fond, pour garder les ateliers, le concierge Colombe et son fils le petit Rouget.

C'était fini, nous étions ruinés.

Alphonse Daudet (1840-1897), Le petit chose, roman autobiographique, 1868.

De Carmélites : de l'ordre religieux du Carmel

la mauvaise étoile: la malchance

Ourdisseuses: personne qui prépare la chaîne pour le tissage.

Donner le coup de grâce: donner le dernier coup, mortel mais libérateur des souffrances.

Voici les signaux relevés :

-          Des indices concernant le document lui-même ; les références en bas du texte qui donnent des informations sur l’origine du texte, son genre et son auteur ;

-          Des indices marquant une division de l’espace ; présence d’un cadre à droite accompagné de la photo de Daudet qui fournit des informations sur l’auteur et son style et la division du texte en paragraphes indique qu’il s'agit éventuellement du genre romanesque ;

-          Des indices de différenciation typographique qui déterminent « les zones textuels » :

• Le titre donnant le thème du récit,
• Le chapeau en italique résumant ce qui va se passer,
• En bas du texte, une ligne consacrée à la référence,
• En bas de page, quelques lignes consacrées à la glose.

-          Des indices constitués par des saillies textuelles : des chiffres représentant une date particulière (celle de naissance du narrateur) et la révolution française, des noms propres en majuscule présentant les personnages, des points de ponctuation.

Comme l’affirme bien Cicurel « c’est en l’absence de ce répertoire de signaux visuels que l’on s’aperçoit combien ils sont importants pour la compréhension du texte.» (1991 : 42). Imaginons que nous avons un texte sous nos yeux sans aucun signal visuel marquant l’apparence à tel ou tel type de texte, l’activité de lecture serait une tâche fastidieuse. Mais le fait d’accompagner le texte des variables visuels aide le lecteur à avoir une vision générale sur le contenu et la structure du texte qu’il va lire ; c’est le modèle de la lecture ascendante qui est en jeu.

Par conséquence, lors du choix des textes par l’enseignant, il vaut mieux incliner vers ceux qui sont dotés de ces signaux visuels, car ces derniers, peuvent constituer « des entrées pédagogiques ». Il s’agit en fait de montrer aux apprenants des voies par lesquelles ils peuvent se lancer plus facilement sur le corps du texte à lire et atteindre la signification du texte.

A la fin de cette étape nous avons des lecteurs qui sont curieux de poursuivre la lecture et d’entrer dans le corps du texte pour remplir les lacunes d’informations que cette étape a fait jaillir.

1. Lecture découverte

Au début de cette étape, l’enseignant demande aux apprenants de comparer les hypothèses qu’ils ont déjà faites avec le contenu et la forme de celui-ci. Les expériences pédagogiques montrent que si les étudiants procèdent avant la lecture à la préconstruction du sens, ils seront plus stimulés à découvrir le texte.

Dans cette étape de lecture proprement dite, ce qui importe plus c’est de lire avec un objectif et d’avoir un projet de lecture. En cas de lire pour rien qu’apprendre à lire, les apprenants risquent d’être découragés. Une technique simple à laquelle l’enseignant peut recourir est qu’il demande aux apprenants-lecteurs divisés en groupe, de chercher des informations complémentaires pour les partager ensuite avec d’autres groupes. Par exemple pour le texte « Le bourgeois gentilhomme » l’objectif peut être alors de chercher les informations ci-dessus:

• Quels sont les deux personnages ?
• Qu’est-ce qui vous fait rire ?
• Quelle relation existe-il entre les ponctuations, les adjectifs et le personnage de Monsieur Jourdain ?

Il s’agit d’une « lecture-recherche » basée sur des consignes données par l’enseignant aux différents groupes de lecteurs tout en considérant leur niveau de compréhension. L’objectif est d’atteindre une compréhension totale du texte qui sera le fruit de l’interaction entre les informations trouvées par chacun des groupes. L’élément central de cette étape est donc les consignes proposées par l’enseignant que Cicurel appelle « les entrées » (1991 : 49) et en distingue huit catégories suivantes :

1. Une entrée selon l’architecture discursive

Lors du choix du texte l’enseignant sélectionne des entrées liées avec la structure discursive du texte dont voici quelques exemples :

-          Une structure évènementielle : dans un texte narratif, on fait repérer des protagonistes, leurs actions, le temps et le lieu de leur action, les raisons et les résultats de leur action.

-          Une structure dialoguée : dans un texte présenté sous forme de dialogue ou de message, on fait identifier récepteur et émetteur du message et on demande aux lecteurs de découvrir les données de la situation de communication : qui écrit/parle à qui, de quoi, pourquoi, etc.)

-          Une structure informative : dans un texte descriptif où un évènement, un objet ou une personne sont décrits et présentés, on fait explorer les facteurs pris en compte pour leur description et les mots qui se servent à développer cette description.

-          Une structure argumentative : dans un texte cherchant à convaincre et à présenter des arguments, on fait découvrir l’objet de l’argumentation et la manière de présentation

2. Une entrée basée sur la recherche d’éléments coréférentiels :

Il s’agit de repérage des éléments anaphoriques : les termes renvoyant à un même référent. On distingue deux types d’éléments anaphoriques : grammaticaux et lexicaux.

-          Eléments anaphoriques grammaticaux : la reprise des éléments se fait sous les formes grammaticales : pronoms, articles, adjectifs démonstratifs, etc.

-          Eléments anaphoriques lexicaux: comme il existe dans la langue des équivalences sémantiques, les termes peuvent être repris par les éléments lexicaux, et « la cohérence [textuelle] s’établit par le jeu de substitutions lexicales » (Cicurel, 1991 : 63). Il existe des relations synonymiques ou parasynonymiques (univers/monde), hypernonymiques : passage d’un terme générique à un terme spécifique (couleur/rouge), hyponymiques : passage d’un terme spécifique à un terme générique (mouche/insecte), partitive : désignation d’un terme par ses éléments constitutifs (maison/ porte).

Par exemple, dans le texte ci-dessous, extrait du Cid, le mot « épée » est repris par les éléments grammaticaux cette, « le » (trois fois), « il », « lui », et aussi par les éléments lexicaux « cet objet odieux », « le fer », « cet objet ». 

Le Cid^[1]

Au Moyen Age, à la cour d’Espagne, Don Rodrigue et Chimène s’aiment et sont promis au mariage. Mais Rodrigue vient de tuer en duel le père de Chimène afin de venger l’honneur familial. Bouleversé, il arrive l’épée à la main, chez Chimène… Sa gouvernante Elvire est témoin de la scène.

SCÈNE IV - DON RODRIGUE, CHIMÈNE, ELVIRE

(…)

CHIMÈNE

Va, laisse-moi mourir.

DON RODRIGUE

Quatre mots seulement ;

Après, ne me réponds qu'avec cette épée.

CHIMÈNE

Quoi ! du sang de mon père encor toute trempée !

DON RODRIGUE

Ma Chimène...

CHIMÈNE

Ôte-moi cet objet odieux

Qui reproche ton crime et ta vie à mes yeux.

DON RODRIGUE

Regarde-le plutôt pour exciter ta haine,

Pour accroître ta colère, et pour hâter ma peine.

CHIMÈNE

Il est teint de mon sang.

DON RODRIGUE

Plonge-le dans le mien,

Et fais-lui perdre ainsi la teinture du tien.

CHIMÈNE

Ah ! quelle cruauté, qui tout en un jour tue

Le père par le fer, la fille par la vue !

Ôte-moi cet objet, je ne puis le souffrir :

Tu veux que je t'écoute, et tu me fais mourir !

Maingueneau et Philippe (2005) appellent « chaînes de référence » les termes qui sont coréférents dans un texte et en distinguent celles construites par des relations anaphoriques et celle construites par des relations référentielles. Il existe la première quand la référence s’appuie sur la forme linguistique. (Les pronoms par exemple), et la seconde lorsque la référence s’établit par des éléments non-linguistiques, comme un chat et l’animal qui se figurent dans la chaîne de référence sur la base d’une relation référentielles. « C’est notre connaissance du monde, de la situation qui nous permettent de les y inscrire » (Maingueneau et Philippe, 2005 : 106).

Cela dit, grâce à une consigne basée sur la recherche de toutes les occurrences d’un mot et d’un terme particulier, l’enseignant sera en mesure de vérifier que les apprenants peuvent établir correctement les rapports coréférentiels et qu’ils ne font pas de confusion dans les référents des éléments anaphoriques.

Il reste à dire que les anaphores lexicales ont un avantage par rapport aux anaphores grammaticales : elles participent à la progression du texte en lui fournissant un « apport sémantique ». Si, par exemple, pour parler d’Alain Delon, j’écris l’acteur, le lecteur apprend, s’il ne savait pas, qu’il s’agit d’un acteur, et si je continue en écrivant le lauréat de la palme d’or au lieu de le reprendre par il ou celui-ci, j’ajoute encore une information au texte et le lecteur apprend ainsi davantage.

1. Une entrée basée sur l’intention de communication

L’enseignant peut faire déterminer les actes de paroles. En effet « l’énonciation n’est pas seulement constative, mais performative. » (Cuq, 2003 : 13). Il y a différents type d’actes de parole qu’on peut classifier par rapport à leur motivation : informer, demander, s’excuser, menacer, rassurer, émouvoir… Par exemple, la motivation de l'énoncé «j’ai mal à la tête» peut être de :

« Je n’aime pas sortir », « Il y a trop de bruit », « Je ne veux pas aller au travail », etc.

Pour interpréter une énonciation performative, il est donc essentiel de se référer aux informations contextuelles.

2. Une entrée par les marques énonciatives

Le texte est produit par un écrivain qui peut laisser une trace dans l’écrit. En dehors des marques de pronoms personnels, on peut faire identifier les modalités appréciatives, c’est-à-dire les marques manifestant l’opinion de l’écrivain. Ces marques peuvent être recherchées par exemple dans les textes critiques.

3. Une entrée par les articulateurs

En plus des éléments anaphoriques qui assurent la cohésion du texte, il existe dans tout texte des articulateurs qui en assure l’organisation en marquant des relations logiques et sémantiques au niveau transphrastique : les articulateurs logiques, causals, temporels, spatiaux… (donc, pourtant, d’abord, après,…)

4. Une entrée situationnelle

Il s’agit de chercher tout ce qui renvoie à l’origine du texte : date et lieu de parution, émetteur, contexte dans lequel le texte a été produit. Il est utile de situer le texte dans tout ce qui constitue son contexte, surtout quand il est rattaché à un certain contexte social, politique ou idéologique. A fin de mieux comprendre les évènements ou les références culturelles auxquels le texte se réfère, il est parfois indispensable de repérer le contexte évoqué.

5. Une entrée prenant appui sur les citations du texte

Les citations ou les discours directs sont distingués par le biais de leur typographie différente ou par les signes de ponctuation (tiret, guillemets…). Concernant les discours indirects, du point de vue syntaxique ou typographique, rien ne permet de différencier Pierre dit que Leo dort et Pierre voit que Leo dort : dans les deux cas il s’agit des complétives d’objet direct. Dans ce cas, c’est le sens du verbe dire qui permet de révéler une citation.

Il est à noter que « le choix du verbe introducteur du discours indirect a des conséquences importants sur la manière dont le lecteur interprétera la citation » (Maingueneau, 2003 : 123).  Certes, il existe des verbes neutres qui ne portent pas de jugements sur la citation rapportée, comme « dire », « ajouter », etc., mais il y en a ceux qui ont des portées évaluatives. Empruntons deux exemples de Maingueneau : dans « Paul a déploré que je sois en retard », l’énonciateur du discours cité, Paul, évalue négativement la complétive qui suit. Mais dans « Paul a reconnu que Jean avait payé », le rapporteur présuppose la vérité de la complétive.

Il existe une autre forme de discours plus complexe qui présente un défi pour la compréhension et l’analyse grammaticale du texte littéraire : le discours indirect libre qui se caractérise par l’absence du verbe déclaratif. Il peut entraîner une double confusion, d’abord entre discours prononcé ou intérieur, ensuite entre discours du personnage ou celui du narrateur.

6. Une entrée basée sur la progression thématique

Tout texte est composé de la reprise d’un certain nombre de ses constituants et l’introduction d’éléments nouveaux. On a donc la possibilité, à l’aide de la situation initiale (chapeau, titre, incipit,…), de classifier l’enchaînement des informations progressivement insérées dans le texte. Ainsi l’enseignant peut diviser le texte en paragraphes et faire identifier la thématique de chacun.

1. Post-lecture

Une fois le texte compris plus ou moins, le travail sur celui-ci ne prend pas fin. Il faut que le texte soit lié aux connaissances antérieures. Dans cette étape, il vaut mieux faire lire le texte à nouveau mais cette fois sans aucune consigne juste afin de prendre plaisir en lisant un texte qui ne « résiste » plus, ce qui assure un investissement affectif de la part du lecteur.

Il faut noter que dans cette étape le texte n’est pas le point d’arrivée mais le point de départ qui peut servir à des différentes activités d’approfondissement ; le lecteur peut réagir au texte en donnant son opinion, en répondant aux questions en résumant le texte ou en cherchant d’autres niveaux de signification. Les activités de post-lecture peuvent également proposer des exercices complémentaires pour travailler les compétences linguistiques. Selon les mots de Cicurel, dans cette étape nous avons deux types de prolongements : « Dans le premier cas, on travaille sur l’effet que le texte a ou peut avoir sur le lecteur, dans le second cas on isole certains éléments linguistiques afin de favoriser un acquis plus ponctuel » (1991 : 53).

Comme nous nous sommes bornés dans ce travail plutôt sur l’étude des deux premières étapes (pré-lecture et lecture), nous allons par la suite faire quelques remarques sur le rôle des consignes de lecture dans la compréhension des textes littéraires.

Des consignes de lecture et la compréhension des textes

L’approche interactive insiste sur le rôle favorable des consignes dans la compréhension des textes. Nous pouvons voir ce recours aux consignes et aux questions évaluatives dans les méthodologies traditionnelles aussi. Mais l’approche interactive se démarque de ces dernières par le fait qu’elle s’appuie sur les consignes pour visée principale de favoriser la compréhension et non pas de la vérifier.

Les consignes guident le lecteur en lui indiquant ce qu’il peut ou doit faire devant le texte. Lorsqu’un enseignant donne une consigne en langue étrangère, ce qui importe le plus c’est qu’elle soit linguistiquement compréhensible par l’apprenant et ce sans aucun malentendu. A cette fin, l’utilisation d’une terminologie spécialisée paraît indispensable. L’enseignant pourrait faire une liste de verbes, de mots et des expressions auxquels sont confrontés les apprenants dans un cours de lecture : identifiez, soulignez, relevez, repérez, quel est le rapport…, regroupez les mots qui…, qu’est-ce qui se répète…, ligne, chapitre, paragraphe, chapeau, incipit, caractère gras, italique^[2],…

Il se pose la question de savoir quelle langue médiatrice choisir dans un cours de langue. La question sur laquelle nous nous limitons de dire quelques brefs mots mais qui mérite d’être étudiée en détail. A cet égard, il existe deux approches différentes : le paradigme linguistique monoglossique et le paradigme hétéroglossique. Le premier part de l’idée que l’utilisation d’autres langues que la langue cible a des conséquences désastreuses sur l’apprentissage de la langue et donne lieu à une production langagière non-pure, c’est pourquoi il est pour l’exclusion de la langue maternelle des classes afin d’empêcher les transferts négatifs nuisant à l’apprentissage.

Le deuxième paradigme trouve utile l’emploi des langues non-cible en classe des langues. Un certain nombre des théoriciens contemporains ont tendance à rendre légitime l’utilisation de la langue maternelle en classe de langue en la considérant comme « une des conditions de l’apprentissage» (Pendanx, 1998 : 19). Selon Auger par exemple au lieu d’imposer l’unilinguisme en classe, il faut chercher à atteindre à un «développement harmonieux du bilinguisme » (2007 : 176). Lecavalier et Richard conseillent de « fixer des règles dans lesquelles les langues premières peuvent venir au secours de la compréhension et des échanges en français, sans se substituer à celui-ci» (2014 : 3). Et d’après Castellotti « d’obstacle, la langue première peut toutefois se transformer en appui lorsque, à partir des repères construits au moyen de celle-ci, les apprenants ont acquis les moyens suffisants pour s’en détacher en acceptant un fonctionnement différencié des langues» (2001 : 43). L’utilisation de la langue maternelle est donc plus justifiable pour les débutants que pour les autres niveaux plus avancés.

Mais en ce qui concerne les consignes, il nous semble que le recours à la langue maternelle n’est pas acceptable sauf après que l’enseignant a essayé d’autres moyens d’explication linguistiques ou non linguistiques comme paraphrase, geste,… parce que dans un contexte d’apprentissage hétéroglotte, la classe est le seul lieu où les apprenants se trouvent en contact avec la langue étrangère. Il est donc préférable de donner les consignes presque exclusivement en français.

Mais avant d’indiquer ce que les apprenants doivent lire en classe, l’enseignant est confronté à plusieurs autres questions : Comment lire ? À voix haute ou silencieusement ? Quoi lire ? L’œuvre intégrale ou une partie de texte ?

Concernant la première question, Cicurel affirme que « si l’objectif prioritaire est de comprendre le sens, l’oralisation ne fera que retarder la compréhension, mais s’il s’agit de faire entendre les sons de la langue à apprendre et leur rapport avec la graphie, la lecture oralisée est alors justifiée» (1991 : 55). En effet, elle ne trouve l’oralisation du texte nécessaire que pour le développement de la compétence phonétique des apprenants, tandis que l’oralisation ne se fait pas dans une seule visée phonétique et pour une meilleure articulation de la langue à apprendre, mais elle contribue également à la mise en relief -par la voix, la pause et le rythme- des mots et des expressions clés du texte, ce qui peut servir à la construction du sens et l’interprétation du texte. D’ailleurs, la lecture à voix haute peut mettre en évidence les différentes voix du texte (celle des personnages et du narrateur par exemple), ou en respectant les variations d’intonation, elle peut mieux transmettre les émotions que véhiculent les phrases. Tout cela pourrait être d’un grand secours pour la compréhension du texte. Il est donc conseillé qu’après la première lecture individuelle et silencieuse (ce qui permettra aux apprenants de se concentrer sur le contenu du texte), l’enseignant lise le texte à voix haute.  

Quant à la deuxième question, nombreux sont les théoriciens de didactique qui insistent sur la lecture intégrale d’œuvres littéraires. Lecavalier et Richard par exemple exhortent les enseignants à choisir un texte complet d’un auteur et non un extrait, car « en présence d’un extrait d’une œuvre qu’ils n’ont pas lue en entier, les élèves tendent à croire que leurs difficultés proviennent du reste de l’œuvre, même quand ce n’est pas le cas» (2014 : 7), ou encore Cicurel insiste sur le choix des textes intégraux plutôt que des extraits choisis ; selon elle, avec les morceaux choisis, les apprenants, n’ayant pas accès à tout le texte, restent dépendants du résumé du texte donné par le professeur ou par le manuel. Elle ajoute qu’« un véritable apprentissage de la lecture passe par une lecture intégrale afin que l’apprenant puisse suivre le déroulement du récit et s’appuyer sur des indices successifs du texte pour en avoir la signification » (1991 : 130). En effet, la lecture littéraire est cette révélation progressive du sens.

Mais dans le cas de notre contexte où l’objectif institutionnel consiste à faire connaître aux étudiants en un seul semestre une grande variété d’œuvres littéraires (celles du XVIIème siècle par exemple), il est presque impossible de travailler en un temps limité sur les textes intégraux. Il est vrai que l’enseignant peut parfois opter pour les genres plus courts tels que les nouvelles^[3] et les poèmes, mais ce n’est pas toujours le cas. Ainsi, il faut essayer, à travers un extrait, de créer un certain plaisir chez les apprenants afin de les inciter à lire l’œuvre complète.