آموزش دستور زبان فارسی به خارجیان در چارچوب رابطه بین کارکردهای زبانی و صورت‌های دستوری

1. مقدمه

به نظر می­رسد آنچه در پس آموزش دستور نهفته، دستیابی به نوعی توانش ارتباطی است که گاه با وجود تلاش­های بسیار در حوزة آموزش دستور، این هدف آن­طور که باید، محقق نمی­شود. از این رو، در بررسی حاضر برآنیم تا دستوری را معرفی نماییم که همزمان قابلیت آموزش و یادگیری داشته باشد و در نهایت به کسب تواناییِ کاربرد فعال و واقعی زبان منجر شود. به عبارت دیگر، اولین مسأله، یافتن ماهیت دستور آموزشی زبان فارسی؛ ویژة فارسی­آموزان خارجی است تا به واسطة آن بتوان محتوا و نحوة آموزش دستور را در منابع فارسی ارزیابی نمود و به طراحی و تدوین منابعی مطابق با آن، راه یافت. بر این اساس، پژوهش حاضر در پی پاسخ­گویی به سؤال­های زیر است:

1. قواعد دستور آموزشی به چه میزان در منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی­زبانان انعکاس یافته است؟

2. منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی­زبانان در گزینش و چینش محتوای دستوری از چه رویکرد یا چارچوبی تبعیت می­کنند؟  

به منظور دستیابی به پاسخ این سؤال­ها لازم است ابتدا پیشینة مختصری از آموزش دستور را از نظر بگذرانیم. زبان‌شناسان تعاریف مختلفی از دستور ارائه داده­اند. دستور مجموعه قواعدی برای تعیین ترتیب صحیح واژه­ها (نونان، 2003)، نظامی از ساخت­ها و الگوهای معنادارِ متاثر از محدودیت­های کاربردشناختی (لارسن فریمن، 2009)، شیوه­ای برای کنترل و ترکیب کلمات (یور، 1996)، نظامی پویا که باید به عنوان مهارت پنجم آموزش داده شود (لارسن فریمن، 2007)، جنبه منحصر به فرد زبان که ویژگی­های آن در سایر پردازش­های ذهنی اتفاق نمی­افتد و در زبان حیوانات نیز وجود ندارد (کوک، 2001) و در نهایت نوعی یادگیری آگاهانه (کرشن، 1982:83) است.

همان‌گونه که تعاریف متفاوتی از دستور ارائه شده است، وجود انواع مختلفی از دستور نیز دور از انتظار نمی­باشد. هوبرد^[1](1994) معتقد است که سه نوع دستور با نام­های دستور رابطه­ای^[2]، نقشی- واژی^[3] و ساخت گروهی تعمیم یافته^[4] وجود دارد. از نظر وستنی (1994) چارچوب مشخصی برای آموزش دستور وجود ندارد و قواعد دستوری به دو دسته قواعد سطح عالی و سطح مبتدی تقسیم می­شوند. کوک (2001) نیز چهار نوع دستور تجویزی، دستور سنتی، دستور ساختاری، دستور به مثابه دانش ذهنی را معرفی کرده است.

لارسن فریمن (2009) نیز هفت نوع دستور با نام­های دستور ذهنی^[5]، دستور تجویزی، دستور توصیفی، دستور زبان‌شناختی، دستور مرجع^[6] ، دستور معلم^[7] و دستور آموزشی^[8] را از هم متمایز کرده است.

در سیر تکوین روش­ها و رویکردهای آموزش زبان دوم/ خارجی، سه نگاه به آموزش دستور وجود داشته است. در دورة دستور- ترجمه و دورة سمعی بصری که تجلی آن­ها به ترتیب در روش مشهور دستور-ترجمه و شنیداری بوده است، دستور محور آموزش زبان بوده است و فارغ از آن­که کدام­یک از مهارت­ها و مؤلفه­های زبانی مورد تاکید بوده، دستور نقش محوری را ایفا کرده است. همزمان با انقلاب شناختی (گاردنر، 1985) و طرح روان­شناسی شناختی و زبان‌شناسی زایشی در نیمة دوم قرن بیستم، دیدگاه­هایی مطرح شد که بر طبیعی بودن روند فراگیری/ یادگیری زبان تأکید می­نمودند. حاصل این رویکردها حذف دستور از چرخة آموزش بود. پرواضح است که دلیل حذف دستور در این دوره، بی­اهمیت انگاشتن دستور نبود. بلکه طرفداران این دیدگاه، فراگیری دستور را پدیده­ای طبیعی و مقارن با بلوغ زبان می‌دانستند که آموزش تاثیری در آن ندارد. رویکردهایی مانند الگوی نظارت کرشن (1982 و 1985)، روش پاسخ فیزیکی کامل^[9] اشر (1972، 1975) و روش طبیعی حاصل همین دیدگاه بوده­اند. پس از حدود یک دهه حذف دستور از چرخة آموزش زبان دوم/ خارجی، معلوم شد که آموزش بدون دستور موفقیت­آمیز نبوده و عملاً حذف کامل دستور منجر به طرح فرضیة تمرکز بر صورت^[10] از سوی مایکل لانگ (1991) شد. کلیة رویکردهای ارتباطی مثل رویکرد تکلیف مدار^[11] و رویکرد محتوا محور، همگی بر ضرورت گنجاندن بخش­های خاصی از دستور در برنامة آموزشی و آموزش این بخش در پایان چرخة آموزش تاکید نموده­اند (لانگ، 2009).

این فراز و فرود، منجر به طرح مفهومی به نام دستور آموزشی در آموزش زبان دوم/ خارجی شد. طرفداران دستور آموزشی به آموزش دستور تأکید دارند اما همزمان محوریت معنا و ارتباط را نیز مورد تأکید قرار می­دهند.

بنابر آنچه گفته شد، آموزش دستور از اهمیت خاصی برخوردار است و زبان­شناسان مختلفی نیز به این مسئله توجه داشته­اند. ژانگ^[12] (2009) بر ضرورت آموزش دستور از این بعد تاکید دارد که مبنای زبان، دانش زبانی ما از دستور و واژه است و توانش دستوری نوعی توانش ارتباطی است و توانش ارتباطی خود شامل کاربرد دستور و واژه جهت دستیابی به اهداف ارتباطی و آگاهی از چگونگی انجام آن به شیوه­ای اجتماعی و مناسب است. به عبارت دیگر، آموزش دستور برای دستیابی به اهداف ارتباطی ضروری است. دلیل دیگری که ژانگ درباره ضرورت آموزش دستور بیان می‌کند این است که دستور شامل قواعد و الگوهایی جهت تولید جمله در زبان است. دستور به طور طبیعی آموخته نمی‌شود و نیاز به آموزش دادن دارد و آموزش دستور به زبان­آموزان کمک می­کند تا قواعدی را که به تنهایی قادر به آموختن آنها نیستند، بیاموزند.

سوان^[13] (152- 148: 2002) با اشاره به دلایل سنتی­ای که برای آموزش دستور مطرح می­شود، این دلایل را از جمله دلایل بد آموزش دستور برمی­شمارد. از دیدگاه وی، این دلایل عبارتند از:

1. دستور جزء لاینفک زبان است و در آموزش زبان از آن گریزی نیست.

2. دستور بخش مشخصی از زبان است. دستور مانند واژه­های زبان یا حوزة تلفظ ماهیتی نامشخص ندارد. بلکه دارای محدوده­ای معلوم و مشخص است که قابل آموزش دادن نیز می­باشد.

3. دستور قابل ارزیابی و سنجش است. از آنجا که تهیة آزمون دستور کاری آسان است و مشکلات ساخت آزمون زبان در سطحی کلی­تر را ندارد، از شیوة ساخت آزمون دستور به عنوان راهی میان­بر استفاده می­شود.

4. یادگیری دستور احساس مثبتی نسبت به یادگیری زبان در زبان­آموز ایجاد می­کند. این طرز تلقی تا حدی فریبنده و ناشی از خطای فرد در درک مفهوم یادگیری زبان است.

5. دستور هویت فرد را می­سازد. از آنجا که معلمان زبان خارجی برای یادگیری دستور ممکن است بسیار تلاش کنند و زمان بسیاری صرف کنند تا مطالبی مانند وجه و زمان، نحوة کاربرد حروف تعریف و بندهای موصولی و مانند آن را آموزش دهند، پس دستور را بخشی از هویت خود می­دانند و ارزش بسیاری برای آن قائلند.

6. آموزش کل نظام دستور ضروری است. دستور به عنوان نظامی در نظر گرفته می­شود که شامل اجزایی است و برای آنکه این نظام به درستی کار کند نیاز است تمام آن را به خوبی آموزش دهیم؛ چرا که اگر جزئی از این نظام دچار مشکل شود، نمی­توان انتظار داشت که این مجموعه به درستی عمل کند.

7. دستور تنها حوزه­ای از زبان است که معلم همواره در آن در سطح بالاتری نسبت به زبان­آموزان قرار دارد و این مسئله برای معلم نوعی قدرت محسوب می­شود. چرا که در کلاسی که دستور تدریس می­شود، معلم در مرکز توجه قرار دارد و زبان­آموز تنها گوش می­دهد و قواعد دستوری را بدون اظهارنظر خاصی بارها تمرین می­کند و در صورت بروز خطا، معلم وی را تصحیح می­کند.

سوان(2002) معتقد است تأکید بر چنین دلایلی باعث حذف دستور از چرخة آموزش زبان دوم/ خارجی شد. به اعتقاد وی آنچه باعث بازگشت دستور به چرخة آموزش شد، قابل درک بودن دستور^[14] و پذیرفتنی بودن^[15] دستور است. در توضیح دلیل دوم، وی معتقد است که در برخی از بافت­های اجتماعی، انحراف جدی از معیارهای گویشور بومی می‌تواند مانع اتحاد و پیوستن به یک جامعه­ شود و یا ممکن است با تعصباتی همراه باشد. به عبارت دیگر ممکن است افراد یک جامعه نگاه مثبتی نسبت به کسی که نمی­تواند به درستی به زبان مردم آن جامعه صحبت کند، نداشته باشند.

به اعتقاد ویدودو^[16] (2006) بدون دانش خوبی از دستور رشد زبا­ن­آموزان در مهارت­های زبانی محدود خواهد شد.

همانگونه که در سیر تکوین روش­ها و رویکردهای آموزش توضیح داده شد، محور کلیة تغییرات روشی و رویکردی در آموزش زبان دوم/ خارجی، دستور بوده است (نونان، 157- 156: 2003) با ظهور رویکردهای ارتباطی، دستور در آموزش، نقشی متعادل­تر و متوازن­تر یافته است و این تغییر ریشه در افزایش همزمانِ تمرکز بر صورت زبانی و نقش ارتباطی دارد (ریچاردز، 2011).

به اعتقاد بتستون^[17] و اِلیس (2009) هدف آموزش دستور باید مبتنی بر یاری رساندن به زبان­آموزان در یادگیری صورت و معنا در پیوند با یکدیگر باشد تا زبان­آموزان بتوانند این پیوندهای صورت-معنایی را با نظام فعلی صورت-معنایی خود تلفیق کنند.آنهادر آموزش دستور سه اصل را حائز اهمیت می­شمارند:

1. اصل آموزش از دانش پیشین به دانش جدید^[18]: این اصل ما را به سمت تفکری درمورد یادگیری و آموزش مبتنی بر پیوند صورت و معنا رهنمون می­شود. این اصل بر دو نکتة مهم در یادگیری تمرکز دارد. اول معنایی که زبان­آموز آن را از قبل می­داند. دوم به کار بردن این معنا به عنوان مبنایی برای ایجاد پیوند جدید در دستور.

2. اصل آگاهی^[19]: این اصل بر آگاهی در یادگیری زبان تاکید دارد  و راه­هایی را توصیه می­کند که آگاهی در سطح توجه، درک و کاربرد واقعی می­تواند در فعالیت­های آموزشی به کاربرده شود. شاید برای بیشتر زبان­آموزان ایجاد پیوند واضح و آشکار میان صورت و معنا قدم مهمی در یادگیری محسوب شود.

3. اصل شرط/ شروط کاربرد واقعی^[20]: بر اساس این اصل، فراهم نمودن فرصت­هایی برای زبان­آموزان جهت تجربة مشخصه­های زبان هدف در نوعی از کاربرد زبانی که بعدها در فضای خارج از کلاس تجربه خواهد شد، ضرورت دارد. بنابراین لازمة این امر طراحی فعالیت­هایی است که در مرحلة اول بر معنا و سپس بر صورت به طرز آشکارتری تمرکز داشته باشند و در نهایت بر ایجاد پیوندی میان صورت و معنا در این فعالیت­ها تمرکز شود.

لارسن فریمن (2008) نیز معتقد است که روشی که معلم در حین آموزش انتخاب می­کند گزینش­گرایی اصل­مدار^[21] است و روش­ها خود آمیز­ه­ای از تکنیک­ها و اصول مرتبط با یکدیگر است. از سویی دیگر، گزینش­گرایی اصل­مدار زمانی روی می­دهد که معلم روش یا روش­ها را به شیوه­ای اصولی و با در نظر گرفتن فلسفه­ای هماهنگ با آن روش به کار می­برد. در پژوهش حاضر منابع آموزشی، با توجه به همین چارچوب اصولی مورد تحلیل قرار خواهند گرفت.

بنابر آنچه آمد، در آموزش دستور باید میان صورت­های دستوری و کارکردها ارتباط برقرار کنیم و این برجسته­ترین ویژگی دستور آموزشی است که شرح آن در بخش بعدی خواهد آمد.

 

2. دستور آموزشی و ویژگی­های آن

زبان­شناسان تعاریف مختلفی از دستور آموزشی ارائه داده­اند. آدلین^[22] (14-1: 1994) دستور آموزشی را با حوزه­های بسیاری مرتبط می­داند. اما از نظر وی این دستور شامل انواعی از تحلیل­های دستوری و آموزشی است که برای نیازهای زبان­دوم­آموزان طراحی شده است. به اعتقاد وی چهار نوع دستور تجویزی، توصیفی، دستور به عنوان یک نظام درونی^[23] و دستور به عنوان یک نظام متعارف^[24]، جایگاه دستور آموزشی را روشن­تر می­سازد.

آنچه لیتل^[25] (1994:104) به عنوان دستور آموزشی ارائه می­دهد، دستوری است که در میان دستور تجویزی و دستور توصیفی جای دارد. از نظر وی دستور آموزشی به دستور جمله محدود نمی­شود و شامل دانش ما از ساخت گفتمانی، تفاوت­های رایج میان گفتمان نوشتاری و گفتاری، نقش ارجاع و مانند آن است. وی معتقد است دستور آموزشی برای اشاره به سه مفهوم به کار می­رود (99: 1994):

- فرایند آموزشی یا به عبارت دیگر نحوة آموزش مستقیم عناصر نظام زبان هدف به عنوان بخشی از روش­شناسی تدریس.

- محتوای آموزشی که شامل منابع ارجاعی از یک یا چند نوع است که اطلاعات ضروری زبان هدف را ارائه می‌دهد.

- ترکیبی از دو مورد فوق

نوبای^[26] ( 2000) دستور آموزشی را دستوری می­داند که برای زبان­آموزان خارجی طراحی شده است و بر دو نظریة مرتبط با یکدیگر متمرکز است. اول، مدل­های توصیفی دستور (که می­تواند در قالب دستور مرجع و مطالب آموزشی باشد به طوری­ که توصیف مورد نظر در دسترس زبان­آموز قرار داشته باشد) و دیگری نظریه­های یادگیری / فراگیری است که مبنای روش­شناختی کلاس درس است. از این دو حوزه که دستور آموزشی را تشکیل می­دهند، دومین مورد مرکز اصلی توجه است.

اساس دستور آموزشی دستور توصیفی است. به عبارت دیگر، به جای توضیح یک مقولة دستوری کاربرد آن مقوله نشان داده می­شود. بسامد، کاربرد، سادگی ساختاری از جمله ویژگی­های این دستور است. در دستور آموزشی مقولات پربسامد از نظر وقوع و تعداد موضوع و با قابلیت یادگیری و سادگی بیشتر در دورة مقدماتی ارائه می­شوند. این دستور همچنین از چارچوب نظری و استفاده از نظریات علمی زبان­شناسی محتوامحور و تکلیف محور برخوردار است. دیگر آن­که، این دستور غیرخطی است و فرایندی است که زبان­آموز از طریق یافتن ارتباط میان صورت و معنا و کاربرد به کشف قواعد و الگوها می­پردازد. (چندشرما،2002  به نقل از رضایی و کوراوند، 1393)

از نظر ونگ^[27] ( 2003) دستور آموزشی ممکن است به سه نوع دستور اطلاق شود:

1. دستور زبان­آموز: تحلیل و درک خطاهای زبان­آموز

2. آموزش دستور:

روش­ها و تکنیک­ها

طرح و اجرای درس­های دستوری

توضیح دستوری

توسعه و ارزیابی مواد درسی

3. دستور توصیفی:

دستور مرجع

دستور زبان­شناختی

لارسن فریمن (518 : 2009) دستور آموزشی را ساختارها و قوانین گردآوری شده برای اهداف آموزشی و ارزشیابی می­داند. بنابراین، به دستوری که آموزش آن مستلزم تمرکز همزمان بر صورت زبانی و کارکرد ارتباطی آن است، دستور آموزشی می­گوییم.

سوالی که در اینجا مطرح می­شود این است که منظور ما از دستور آموزشی ویژة فارسی­آموزان خارجی، کدام دستور است. پر واضح است که دستور آموزشی مورد نظر لارسن فریمن (2009) پاسخ این سوال خواهد بود. اما این پاسخ خود منبع سوال­های بسیارِ دیگری است مانند  این‌که دستور آموزشی دارای چه ویژگی­هایی است.

پنینگنون^[28] (93-92: 2002) چهار ویژگی برای دستور آموزشی قائل است:

1. دستور آموزشی باید دارای ویژگی باهم­آیی^[29] باشد: یعنی باید میان واژه­ها و عناصر منفرد زبانی روابط باهم­آیی وجود داشته باشد. سهم بیشتری از زمان آموزش باید صرف آموزش ساخت­های معنایی واژگان و گفتمان و شیوة انتخاب واژه­ها در راستای رفع نیاز­های بافتی شود.

2. دستور باید سازنده^[30] باشد: سازنده بودن دستور یعنی ساخت در آن ذره ذره ساخته شود. از ساده­ترین عناصر شروع شود و همراه با شیوه­های واضحی باشد که دقیقا مدل شیوة یادگیری و کاربرد زبان است. این دستور شیوه­ای را فراهم می­کند که به واسطة عناصری که می­توانند در یک توالی قرار بگیرند و تا سطح گفتمان ادامه یابند، زبان­آموزان قادر به برقراری ارتباط خواهند شد.

3. دستور باید بافتمدار^[31] باشد: ساخت­ها و عناصر باید در رابطه با بافت آموزش داده شوند. انتخاب­های واژگانی و نحوی به طور آشکار در پیوند با انتخاب­های منظورشناختی هستند که خود با اهداف برتر استدلالی^[32] وغیراستدلالی^[33] و واقعیت­های اجتماعی و فرهنگی زبان­های مختلف در ارتباطند.

4. دستور باید تقابلی^[34] باشد: این دستور باید به گونه­ای باشد که زبان­آموز را به سوی توجه به تفاوت­های معیاری و تمایز­های زبان هدف و سایر زبان­ها و همچنین تفاوت­های میان گروهی عناصر و مشخصه­های مشابه در زبان هدف هدایت نماید.

صحرایی (1394) هفت ویژگی دستور آموزشی را به صورت زیر برشمرده است:

1. تأکید بر انطباق صورت

2. معنا و کاربرد

3. پیکره-بنیاد^[35]بودن

4. تسهیل کردن سازماندهی فرایند گزینش و چینش محتوا

5. ایجاد نمودن شرایط مطلوب برای به کار بردن زبان

6. توجه به قابلیت یادگیری و پردازشی

7. تاکید بر ضرورت ارائه بازخورد و توجه همزمان به آموزش ضمنی^[36] و آموزش صریح^[37] دستور

به طور کلی دستور آموزشی دستوری است که رابطة بین کارکردهای زبانی و صورت­های دستوری را بازنمایی می‌کند. به بیان دیگر، دستور آموزشی شامل نکاتی از دستور است که شالودة ارتباط­های زبانی هستند.

 جهت دستیابی به درک بهتر از ماهیت دستور آموزشی، آشنایی با رابطة کارکردهای ارتباطی و صورت­های دستوری ضروری به نظر می­رسد. از این­رو، بخش بعد به تشریح این مسأله اختصاص دارد.

 

2-1 . رابطة کارکرد زبانی، مفهوم و صورت­های دستوری با یکدیگر

برای دستیابی به فهمی مشترک از دو اصطلاح کلیدی کارکرد^[38] و مفهوم^[39]، لازم است آنها را در چارچوب دیدگاه مفهومی-نقشی فینوکیورو و برامفیت^[40](1983) توصیف نماییم. در این دیدگاه، هدف یا اهداف ارتباطی یک کنش زبانی^[41] تا حد بسیاری مورد تاکید قرار گرفته است. تمرکز این رویکرد بر کارکرد زبانی یا آن چیزی است که افراد قصد دارند از طریق زبان آن را انجام دهند و یا به آن دست یابند. شیوه­های مختلفی وجود دارد که گوینده می­تواند هدف خود را بدون استفاده از یک واژه مشخص (برای مثال: دعوت می­کنم) بیان کند. نکته مهم این است که هر کارکرد به کمک مفاهیم خاصی بیان می­شود. این مفاهیم واژه­هایی در پاسخ به پرسش­هایی مانند چه کسی؟ چه موقع؟ کجا؟ چرا؟ چه مدت؟ چه قدر؟ و مانند آن هستند. از کلماتی که به همراه عبارت کارکردی^[42] می­آیند می­توان با عنوان مفهوم یا مفاهیم یاد نمود. بنابراین مفاهیم عناصر معنایی هستند که ممکن است از طریق اسم، ضمیر، فعل، حرف اضافه، حرف ربط، صفت و یا قید بیان شوند. شاید بتوان مفاهیم را بر اساس موضوع، موقعیت، افراد حاضر در یک کنش زبانی با کلمات دیگری جایگزین نمود.

دستور آموزشی مبین این نکته است که مفاهیم و کارکردهای زبانی همزمان با آموزش صورت­های دستوری متناسب با آن‌ها معرفی می­شوند. این در حالی است که تمامی مهارت­هایی که در متن کتاب آموزش داده می­شوند با این سه عنصر اساسی در ارتباطند.

 

2-1-1. بررسی منابع آموزشی انگلیسی

از آنجا که منابع معتبر انگلیسی عموماً بر پایة روابط دقیق بین نقش­ها و مفاهیم زبانی تدوین شده­اند و هریک از کارکردها و مفاهیم زبانی در سطح خاصی از سطح­بندی مرجع^[43] آموزش داده می­شوند، لذا در این پژوهش، برای دستیابی به ارتباط میان کارکردها، مفاهیم زبانی و صورت­های دستوری، 9 مجموعه کتاب زبان انگلیسی را مورد تحلیل و بررسی قرار دادیم. این منابع عبارتند از: مجموعة تاپ ناچ^[44] (سازلو و همکاران، 2006)، فور کُرنرز^[45](ریچاردز و بولکه، 2012)، اِمِریکن اینگلیش فایل^[46] (اوگزِندِن و لاتام کونینگ، 1996 و 1997)، اینترچینج^[47] (ریچاردز و دیگران، 2005)، انگلیش ریزالت^[48] (هنکاک و دیگران، 2007 و 2008)، کانِکنت^[49] (ریچاردز و باربیسان، 2004)، پِرسِن تو پِرسِن^[50] (ریچاردز، 2006)، فِیس تو فِیس^[51] (رِدِستون و کانیگهام، 2007)، پَسیجیز^[52](ریچاردز و سَندی، 1998 و 2008).

بررسی نحوة آموزش دستور، کارکرد، واژه و ارتباط آن‌ها با سایر مهارت­های موجود در هر یک از کتاب­های معرفی شده فوق، ویژگی­های زیر را از حیث ارتباط اجزای آموزشی در این کتاب­ها به دست می­دهد:

- آموزش دستور و واژه با سایر بخش­های آموزشی در هر درس ارتباط نزدیک دارد. به عنوان مثال، اگر موضوع درس درباره فیلم و سرگرمی است تمامی قسمت­های درس به گونه­ای طراحی شده است که در نهایت مفهوم مشترکی آن‌ها را به یکدیگر پیوند می­دهد. به عبارت دیگر، گفتگوها، واژه­ها، بخش­های شنیداری و نوشتاری و دستور هر یک به شیوه­ای با موضوع فیلم و سرگرمی مرتبطند و آموزش دستور در قالب این مفاهیم و کارکردهای مرتبط با آن آموزش داده می­شود.

- غالباً آموزش دستور، کارکردها، واژه­ها و مفاهیم مبتنی بر بافت یا موقعیت است. یه گونه­ای که هریک زمینة یادگیری و آموزش دیگری را فراهم می­کند.

- گاه کارکردهایی در کتاب­ها آموزش داده می­شوند که مستلزم کاربرد یا آموزش صورت دستوری خاصی نیستند و در عوض بر واژه یا عبارت یا اصطلاحاتی ثابت تمرکز دارند. این بدان معناست که در کتاب­های مورد بررسی، بر دستور این اصطلاحات تأکید خاصی نمی­شود و آن‌ها را به مثابه کل­های یکپارچه آموزش می­دهند. به عنوان مثال در کارکرد خداحافظی کردن صورت دستوری خاصی که وابسته به عامل خاصی باشد استفاده نمی­شود و در اصطلاح نوعی عبارت کلیشه­ای محسوب می­شود.

- آموزش واژه بر آموزش دستور به ویژه در سطوح ابتدایی­تر غالب است. این مؤید رویکرد­ تناسبی^[53] الیس (2006) است.

- آموزش دستور در هر درس به بافت محدود می­شود و گاه دستور حاشیه­ای به همراه تمرین­های بیشتر برای کمک به فهم بهتر صورت دستوری، در انتهای برخی کتاب­ها قابل دسترسی است. این نیز مؤید دیدگاه الیس (2006) است.

- آموزش دستور به مرور در سطوح بالاتر حالتی محض و تفصیلی­تر می­یابد.

بررسی کتاب­های آموزش زبان انگلیسی از حیث آموزش مفاهیم و کارکردهای زبانی نشان می­دهد که این کارکردها در سطح­ها توزیع شده­اند؛ به گونه­ای که برخی از آن‌ها در سطح مقدماتی و برخی در سطح میانی آموزش داده می­شوند. برخی از این کارکردها نیز آموزشی تکمیلی یا چرخه­ای دارند؛ به این معنی که در سطح مقدماتی با کمک پاره­ای از صورت­های دستوری آموزش داده می­شوند و در سطح میانی صورت­های دستوری بیشتری برای بیان مفهوم یا کارکرد مورد نظر ارائه می­شوند. برای آموزش کارکردهای سطح مقدماتی، صورت­های دستوری متناسب با آن‌ها معرفی می­شود که این صورت­ها در مقایسه با سطح میانی از پیچیدگی کمتری برخوردارند.

آموزش برخی کارکردها تنها ویژة سطح مقدماتی است و در همان سطح پایان می­یابد مثل سلام و احوالپرسی، معرفی کردن، پرسیدن و پاسخ دادن (تایید اطلاعات، گرفتن اطلاعات و تشخیص هویت)، بیان و پرسیدن درباره ماهیت اشیاء، بیان مالکیت اشیاء و پرسش درباره آن، نامیدن اشیا، بیان کردن و پرسیدن درباره مکان. اما برخی از کارکردها  در سطح میانی به شکل چرخه­ای تکرار شده­اند مثل کارکردهای پرسیدن و پاسخ دادن (اطلاعات، تایید و شناسایی)، گفتن و پرسیدن دربارة زمان، پیشنهاد دادن و پیشنهاد خواستن، تعارف کردن، درخواست کردن، اجازه دادن و اجازه گرفتن ، بیان توانایی و عدم توانایی.

تحلیل محتوایی کتاب­های گزینش­شدة آموزش زبان انگلیسی ما را به این جمع­بندی می­رساند که:

1. هر چه از سطح مقدماتی به سطوح بالاتر پیش می­رویم، کارکرد نوع دستور را تعیین می­کند اما به تدریج این ارتباط ضعیفتر می­شود.
2. مفاهیم و موضوعات درس­ها در سطوح مختلف در همه کتاب­ها تقریبا مشابه بودند و به تدریج از محدوده­ای کوچکتر و یا فردی­تر در سطح مقدماتی، وارد موضوعات کلی­تر در سطوح بعدی می­شود.
3. برخی از کارکردها ویژة سطح مقدماتی و برخی تنها ویژه سطح میانی هستند. البته تعدادی از کارکردها به صورت چرخه­ای در هر دو سطح آموزش داده شده­اند.
4. آموزش دستور کارکرد- بنیاد بر دو سطح مقدماتی و میانی متمرکز است و هر آنچه در سطوح بالاتر مشاهده می‌شود، به نوعی تکرار صورت­های پیشین و یا آموزش دستور حاشیه­ای/ محض است.

از مجموع مباحث فوق می­توان به این نتیجه رسید که در منابع آموزش زبان انگلیسی تلاش شده است که بین سطح زبان­آموز، کارکردها و مفاهیم زبانی و محتوای دستور مورد آموزش نوعی رابطة منطقی برقرار شود. به بیان دیگر، تدریس دستور تابع نوع کارکرد و مفهومی است که قرار است در چارچوب سطح زبان­آموز، به وی آموزش داده شود. توزیع محتوای دستوری و رابطة آن با واژه­ها و کارکردهای مورد تدریس همسو با دیدگاه الیس(2003) است. الیس(237- 2006) معتقد است که برنامة آموزش زبان باید بر اساس نمودار زیر طرح­ریزی شود: (به نقل از صحرایی،1394)

 

 

2-1-2. بررسی منابع آموزشی فارسی

 در ادامة این پژوهش  به بررسی رابطه کارکرد زبانی، مفهوم و صورت­های دستوری در چهار مجموعة آموزش زبان فارسی می­پردازیم. این چهار مجموعه عبارتند از: دوره عمومی زبان فارسی (ضرغامیان، 1389)، فارسی بیاموزیم (ذوالفقاری، غفاری و بختیاری 1381و 1386)، آموزش فارسی به فارسی (فردی، زهرایی و ناطق، 1389)، مجموعه زبان فارسی(صفارمقدم، 1386).

تجزیه و تحلیل محتوای دستوری، کارکردها و مفاهیم زبانی و واژه­های مورد تدریس در هریک از این مجموعه­ها، محققان را به این نتیجه رساند که:

1- آموزش دستور غالباً بدون توجه به کارکردهای زبانی مورد نیاز زبان­آموزان صورت گرفته است. به گونه­ای که یا توجهی به آموزش کارکردهای زبانی نشده است و یا اینکه بین آموزش کارکردها و صورت­های دستوری و واژه­های مورد نیاز، ارتباط چندانی وجود ندارد.  با وجود اینکه در کتاب دورة عمومی زبان فارسی مقدماتی به آموزش برخی کارکردها و صورت­های دستوری متناسب با آن‌ها پرداخته شده است، لیکن در این کتاب تمامی کارکردهای مستخرج از تحلیل کتاب­های زبان انگلیسی ویژة سطح مقدماتی، منعکس نشده است.

2- طرح مشخصی برای آموزش دستور در هیچ­یک از کتاب­ها دیده نمی­شود و به نظر می­رسد نویسندگان کتاب­ها عمدتاً بر اساس تجارب فردی خود و یا دستورهای سنتی موجود به آموزش دستور پرداخته­اند. به بیان دیگر، گزینش و چینش محتوای دستوری نه ترکیبی^[54] و نه خطی^[55] است و نه چرخه­ای^[56] و نه فرایندی^[57]. منظور از چینش ترکیبی و خطی این است که درس‌ها و بخش‌های مختلف درون آن‌ها صرفا از ساده به دشوار چیده شده‌اند و رابطة موضوعی یا محتوایی و مفهومیِ خاصی بین آن‌ها برقرار نشده است. منظور از چینش چرخه‌ای و فرایندی نیز این است که محتوای دروس و بخش‌های مختلف آن‌ها درهم‌تنیده و دارای رابطه‌ای منطقی هستند؛ به‌گونه‌ای‌که اولاً هر بخش مقدمة بخش بعدی و خود نتیجة بخش قبلی است. بعلاوه، بخش‌های مختلف درس، نه بر اساس معیار سادگی و دشواری، بلکه بر اساس معیار ارتباط مفهومی و منطقی تدوین شده‌اند.

3- گاه صرفا بر آموزش برخی کارکردها تاکید شده ولی دستور خاصی برای آن‌ها معرفی نشده است. 

4- ارتباطی میان نکات دستوری و سایر بخش­های درس وجود ندارد و یا این ارتباط ضعیف است.

نمونه­های زیر دو نکتة 3 و 4  را به شیوه­ای بهتر تشریح می­کنند:

- در درس دوم از مجموعة دورة عمومی زبان فارسی (ضرغامیان، 1389)، در بخش واژه به معرفی انواع شغل­ها پرداخته شده است. در بخش دستور، کسرة اضافه و صورت منفی فعل بودن آموزش داده شده است. در گفتگوی آغازین درس کارکرد احوال­پرسی و سلام رساندن معرفی می­شود و موردی از واژه­های مرتبط با مشاغل و یا قاعدة دستوری آموزش داده شده به چشم نمی­خورد. در بخش شنیدن، بر نحوة تلفظ صورت گفتاری فعل بودن و تشخیص آن از صورت کسرة اضافه تاکید می­شود (برای مثال، این عکس منه و این عکسه). در این درس بخش خواندن وجود ندارد. بنا بر آنچه بیان شد، ارتباط زیادی میان اجزای درس حاکم نیست و هیچ ارتباطی میان کارکرد احوال­پرسی و صورت دستوری (صورت منفی فعل بودن و کسرة اضافی) وجود ندارد.

- در درس اول از کتاب دوم مجموعة آموزش فارسی به فارسی (زهرایی و فردی، 1391)، نویسندگان در بخش واژه به معرفی انواع نوشت­افزار و برخی افعال صرف شده در زمان حال (مانند نقاشی می­کشد، می­گذارد، وجود دارد) می­پردازند. آموزش دستور در دو بخش طراحی شده است و در آن‌ها فعل منفی نیست و صیغگان فعل داشتن (ندارم، نداری، ندارد ... ) و «جملة پرسشی» آموزش داده می­شوند. در بخش شنیداری بر یادگیری واژه­های آغازین درس تاکید می­شود و نه صورت دستوری آموزش داده شده در بخش دستور. در بخش خواندن که شامل متنی با عنوان در ایران است به دو صورت دستوری فعل داشتن و فعل بودن در شکل مثبت آن توجه شده است اما صورت منفی که در بخش دستور آموزش داده شده است، در این متن مورد توجه قرار نگرفته است. به طور کلی می­توان نتیجه گرفت که اولاً هیچ کارکردی به طور صریح معرفی نشده است و بر یادگیری واژه و صورت دستوری تاکید بیشتری وجود دارد. اما می­توان این­گونه استنباط نمود که با معرفی صورت دستوری داشتن سعی شده است تا کارکرد بیان مالکیت به صورتی ضمنی آموزش داده شود. ثانیاً، علاوه بر عدم ارائة کارکرد ارتباطی به طور صریح­­، هرچند میان بخش خواندن و دستور ارتباط وجود دارد اما اینطور به نظر می­رسد که این ارتباط در سایر بخش­ها ضعیف است.

- در درس دوم جلد اول از مجموعة فارسی بیاموزیم (ذوالفقاری، غفاری و بختیاری، 1381)، مهارت­ها دقیقاً تفکیک نشده­اند. گفتگوی آغازین تحت عنوان گوش کن و بخوان معرفی می­شود که صورت دستوری آموزش داده شده در متن آن دیده نمی­شود. در بخش  نگاه کن و بخوان تلفظ حروف  آموزش داده شده است. در بخش دستور تحت عنوان گوش کن و بخوان ساخت­های دستوری (مانند این ..... است/ آن ..... است/ من .....دارم/ بابا .... دارد) آموزش داده شده است. کارکردی که البته تحت عنوان کلی درس، معرفی می­شود کارکرد احوالپرسی کردن است که به نظر می­رسد به صورت ضمنی به آن پرداخته شده است. نتیجه این­که، ارتباط میان صورت دستوری و گفتگوی آغازین درس و  بخش تلفظ کلمات و نوع کارکرد معرفی شده  بسیار ضعیف است.

- در درس هفتم از جلد اول کتاب زبان فارسی (صفارمقدم، 1386)، در بخش واژه دربارةخوابگاه دانشجویان واژه‌هایی معرفی شده­اند. بخش شنیدن شامل واژه­های آغاز درس است و زیر تعدادی واژة جدیدتر نیز خط کشیده شده است. در بخش دستور شکل کوچک و بزرگ الفبای فارسی، شکل پیوستة فعل بودن (حاضرم: حاضر هستم)/ شکل منفی فعل بودن، و اسم ناشناس ( حرف تعریف یک)/ را نشانه مفعول / زمان حال آمدن آموزش داده می­شوند. بخش نوشتن شامل پاسخگویی به سوالات اطلاعی با کلمات پرسشی کجا/ چند/ چیست/ چطور است. در بخش گفتار شکل گفتاری کلمات مختلف مانند آسان: آسون/ چای: چایی ... ارائه شده است. اما در این درس کارکردی معرفی نشده است و همان­طور که توضیح داده شد، ارتباط میان دستور و سایر بخش­ها بسیار ضعیف است.

5- به دلیل نبود آموزش دستور کارکرد-بنیاد، چرخه­ای بودن آموزش دستور در چارچوب آموزش کارکردها نیز احساس نمی­شود (به جز کتاب زبان فارسی که تا حدی این موضوع در آن مورد توجه قرار گرفته است). عمدة قواعد به شکل دستور محض ارائه شده­اند.

3. ارائة طرحی برای محتوای آموزشی دستور زبان فارسی

چنان­چه بخواهیم دستور زبان فارسی را مبتنی بر کارکردها و مفاهیم زبانی آموزش دهیم و واژه­های هر سطح را نیز متناسب با این رابطه برگزینیم، چاره­ای نداریم جر آنکه بین سطح زبان­آموز، کارکرد و مفاهیم زبانی مورد نیاز او و واژه‌های متناسب تعادل و توازن برقرار کنیم.

همان­گونه که در بخش 2-1 نشان داده شد، سطح­بندی آموزشی مبتنی بر چارچوب مرجع، مستلزم آنست که برخی از کارکردهای زبانی در سطح مقدماتی، برخی در سطح میانی و برخی دیگر به صورت تکرار شونده در هر دو سطح آموزش داده شوند. نگارندگان پژوهش حاضر، بر اساس نتایج حاصل از بررسی منابع معتبر آموزش زبان انگلیسی، که این سطح­بندی تا حد قابل توجهی در آن‌ها رعایت شده است، به منظور رفع کاستی­های منابع موجود آموزش زبان فارسی به غیر فارسی­زبانان طرح زیر را برای آموزش دستور زبان فارسی پیشنهاد می­نمایند.

در این طرح، بین کارکردهای زبانی و صورت­های دستوری مورد نیاز هر سطح رابطه­ای منطقی و مبتنی بر نیاز ارتباطی برقرار شده است.جدول شمارة (1) رابطة بین کارکردهای زبانی و صورت­های دستوری در سطح مقدماتی را نشان می­دهد:

 

جدول 1) رابطه صورت­های دستوری و کارکردها در سطح مقدماتی

همان­گونه که ملاحظه می­شود، در این سطح کارکردهایی مانند معرفی کردن، توصیف کردن، قول دادن، آدرس دادن، دلیل/ بهانه آوردن، آموزش دادن، پرسیدن قیمت، دعوت کردن، بیان تجارب، تأیید یا موافقت نمودن و توصیف مکان معرفی شده­اند.

در سطح میانی، همزمان با افزایش دانش دستوری، توسعة دایرة واژگانی فارسی­آموزان، می­توان کارکردهایی را که مستلزم استفاده از جملات مرکب، ناهمپایه، ساخت­های سببی و مجهول است، آموزش داد. نگارندگان پژوهش حاضر براین باورند که فارسی­آموز سطح میانی باید کارکردها و صورت­های دستوری جدول شمارة (2) و رابطة بین آن‌ها را در چارچوبی فرایندی بیاموزند تا استاندارد سطح­بندی چارچوب مرجع برای سطح میانی را کسب نماید.

 

جدول 2) رابطه کارکردها و صورت­های دستوری در سطح میانی

صورت دستوری	کارکرد
یک واژه: وای/ متأسفانه حیف + شد (که) جمله مثبت یا منفی کاش + حالا+ ماضی استمراری: کاش تو هم با ما می­آمدی. کاش + دیروز + ماضی استمراری/ ماضی بعید: کاش دیروز رفته بودم/ می­رفتم باید + ماضی استمراری / ماضی بعید: بایستی می­رفتم	بیان پشیمانی
جملات موصولی	توضیح دادن
مریم الان گفت فردا به پارک می­رود مریم دیروز گفت امروز به پارک می­رود مریم الان گفت اگه بتواند فردا به پارک می­رود مریم دیروز گفت اگه بتواند امروز به پارک می­رود	گزارش یا نقل قول کردن
اتاق رو دادم رنگ بزنند. (دادن + فعل سوم شخص جمع) گاهی می­گوییم: ماشین رو دادم تعمیر. موهامو رنگ کردم. (در رابطه با خود شخص: اول شخص مفرد)	بیان رابطه سببی فعل (گفتگو دربارة سرویس وخدمات)
قید تاکید : حتماً و معادل­های آن فعل بایستن و توانستن ( به شکل مضارع/ ماضی استمراری و مثبت یا منفی) + فعل مضارع التزامی دیگر قید شک و تردید(شاید) + مضارع التزامی ممکن است + جمله با مضارع التزامی: ممکن است مریم خانه نباشد. ممکن بود + جمله با فعل مضارع التزامی	بیان درجاتی از اطمینان
اسم معنی: عقل، هوش، سواد ... : هوش حائز اهمیت است.	بیان نظرات انتزاعی
حروف ربط مرکب در فارسی: هرچند، در حالی که، با وجود اینکه، با این حال...	بیان تقابل
v                   دوره­ای از کلمات پرسشی در قالب زمان­های مضارع اخباری(حال ساده)، مضارع مستمر(حال استمراری)، ماضی ساده v                   تمرکز بر کلمات پرسشی از نفش فاعلی آن‌ها بر نقش مفعولیشان. در فارسی این موارد همان ضمایر پرسشی که، کدام و چه هستند. v                   مقایسة مضارع اخباری و مضارع مستمر v                   مقایسة ماضی استمراری و ماضی مستمر v                   ی اضافه / -ه و اسم معنی بدون ی اضافه v                   ضمایر مشترک خود، خویش، خویشتن که معادل ضمایر انعکاسی هستند. v                   افعال دو قسمتی: مانند افعالی که با کردن و یا شدن در زبان فارسی وجود دارد. v                   فعل مجهول با تمام زمان­ها، وجه نماها و ساخت­های فعلی ممکن است چون مسأله فعل مجهول در فارسی حل نشده است این  مورد پیچیده­تر باشد. v                   در این جا می­توان حرف ربط که را برای بیان دلیل ، علت، برای توضیح وتفسیر به کار می­رود. v                    ساخت­های فعلی مانند اسم مصدر v                   قید مقدار در فارسی v                   ضمایر مبهم: همه، یکی، دیگری، برخی، هرکه، چند v                   حروف ربط بیان زمان(تا وقتی/ زمانی­که، همین که، به محض اینکه...) معادل جمله­واره/ بندهای قیدی v                   بیان صفات پیشین و پسین از حیث اهمیت آن‌ها در جایگاه خود نسبت به موصوف v                   ترتیب صفات

 

همان­گونه که در تشریح محتوای دستوری و کارکردهای ارتباطی منابع آموزش زبان انگلیسی گفته شد، برخی از صورت­های دستوری و کارکردهای زبانی همزمان در هر دو سطح مقدماتی و میانی آموزش داده می­شوند. پر واضح است که آموزش این کارکردها و صورت­های دستوری متناظر آن‌ها در سطح میانی، تداوم آموزش آن‌ها در سطح مقدماتی است. به بیان دیگر، تکرار این کارکردها و صورت­های دستوری آن‌ها، خود مؤید آموزش چرخه­ای و فرایندی آن‌ها است. عمده­ترین این کارکردها عبارتند از پرسش برای تایید، درخواست کردن، توصیف رویداد، نصیحت کردن، کارکرد هشدار دادن، توصیف مقدار و تعداد، کارکرد پرسیدن و پاسخ دادن، توصیف عادت، توصیف و مقایسه، کارکرد بیان قصد و تصمیم، کارکرد بیان توانایی و عدم توانایی، کارکرد تعارف کردن، پیشنهاد کردن و پیشنهاد خواستن، کارکرد پیش­بینی کردن، کارکرد بیان هدف، بیان رضایت و نارضایتی، کارکرد بیان شرط، بیان علاقه و عدم علاقه، کارکرد بیان ترجیح، بیان امکان و عدم امکان، کارکرد اجازه دادن و اجازه گرفتن، استنتاج/ حدس زدن که به ترتیب در جداول 3 تا 25 نمایش داده شده­اند.

کارکرد بیان اجبار و یا عدم اجبار در دو سطح به طور مشترک آموزش داده می­شود. اما باید توجه داشت سطح مقدماتی از سادگی ساختاری بیشتری نسبت به سطح میانی برخوردار باشد.

 

جدول 3) کارکرد بیان اجبار و عدم اجبار

در جدول (4) کارکرد جملات پرسشی در بیان تأیید و یا پرسش جهت کسب موافقت ارائه شده است.

جدول 4) کارکرد پرسش برای تایید

 

 

 

 

 

 

کارکرد درخواست کردن از جمله کارکردهای ارتباطی پرکاربرد است که می­توان با صورت­های دستوری زیر آن را آموزش داد.

جدول 5) کارکرد درخواست کردن

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

زمان­های فعلی مختلف، رویدادهای متنوعی را توصیف می­کنند و در حین ارائة این زمان­ها می­توان صورت­های دستوری بیشتری مانند قیدها را نیز آموزش داد.

 

جدول 6) کارکرد توصیف رویداد

 

برای آموزش کارکرد نصیحت کردن بهتر است در سطح میانی علاوه بر موارد ذکر شده در سطح مقدماتی، وجه­نمای باید در شکل حال و گذشته نیز به کار رود.

 

جدول 7) کارکرد نصیحت کردن

 

کارکرد هشدار دادن را می­توان با صورت­های دستوری بیشتری در سطح میانی آموزش داد.

جدول 8) کارکرد هشدار دادن

در آموزش مفهوم بیان مقدار و تعداد صورت­های متعددی را می­توان آموزش داد که در جدول زیر به برخی از آن‌ها اشاره شده است.

 

جدول 9) کارکرد توصیف مقدار و تعداد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

کارکرد پرسیدن و پاسخ دادن نیز از کارکردهای پرکاربرد و است که شامل پرسش­های بلی/خیر و پرسش­های اطلاعی است. باید در نظر داشت که این پرسش و پاسخ­ها خود در بیان کارکردهای دیگر نیز به کار برده می­شوند. به عنوان مثال چند سال داری؟ جمله­ای است که هم در بیان کارکرد پرسیدن و هم در بیان کارکرد بیان سن به کار برده می­شود.

 

جدول 10) کارکرد پرسیدن و پاسخ دادن

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

کارکرد بیان عادت در سطح میانی را می­توان با صورت­های گذشته آموزش داد.

 

جدول 11) کارکرد توصیف عادت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

همان­گونه که در جدول زیر قابل مشاهده است برای آموزش کارکردهایی مانند توصیف کردن، مقایسه کردن و پرسیدن جهت توصیف چیزی یا کسی از صورت­های دستوری بیشتری مانند صفت و فعل بودن استفاده می­شود.

جدول 12) کارکرد توصیف و مقایسه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

کارکرد بیان قصد و تصمیم در سطح میانی با صورت­های پیچیده­تری مانند جملات مرکب آموزش داده می­شوند.

 

جدول 13) کارکرد بیان قصد و تصمیم

 

 

 

 

 

 

 

 

جهت آموزش کارکرد بیان توانایی یا عدم توانایی می­توان از صورت­های معدودی بهره بود.

جدول 14) کارکرد بیان توانایی و عدم توانایی

کارکرد تعارف کردن در سطح میانی با صورت­های رسمی­تر نیز قابل بیان است:

جدول 15) کارکرد تعارف کردن

 

می­توان در سطح میانی این کارکرد را با ساخت­هایی مانند جمله مرکب آموزش داد.

 

جدول 16) کارکرد پیشنهاد کردن و پیشنهاد خواستن

در سطح میانی علاوه بر موارد ذکر شده در سطح مقدماتی، می­توان عبارت قرار است نیز را به کار برد.

 

جدول 17) کارکرد پیش­بینی کردن

 

می­توان کارکرد بیان هدف را با صورت­های معدودی آموزش داد.

جدول 18) کارکرد بیان هدف

 

در سطح میانی علاوه بر صورت­های دستوری سطح مقدماتی، از واژة «مدام به همراه فعل» برای بیان نارضایتی و شکایت کردن نیز استفاده می­شود مانند «این ماشین مدام/ هی خراب می­شود.»

 

جدول 19) کارکرد بیان رضایت و نارضایتی

گاه جملات شرطی دارای افعالی از زمان­های مختلف نیز ممکن است برای آموزش کارکرد بیان شرط، به کار روند. مثلاً ماضی استمراری، ماضی بعید یا ماضی بعید، ماضی استمراری: اگر به آنجا رفته بود، درس می­خواند/ اگر به آنجا می­رفت، درس خوانده بود.

جدول 20) کارکرد بیان شرط

اسم و یا مصدر از جمله صورت­های دستوری پرکاربرد برای آموزش کارکرد بیان علاقه و عدم آن است.

 

جدول 21) کارکرد بیان علاقه و عدم علاقه

صورت­های دستوری جهت آموزش کارکرد بیان ترجیح معدود است.

جدول 22) کارکرد بیان ترجیح

جدول 23) کارکرد بیان امکان و عدم امکان

می­توان در سطح میانی نیز علاوه بر همه صورت­های دستوری سطح مقدماتی، آموزش کارکرد را با صورت­های پیچیدة دیگر تکمیل نمود.

جدول 24) کارکرد اجازه دادن و اجازه گرفتن

 

کارکرد بیان استنتاج و حدس زدن از این جهت در یک جدول آمده­اند که دارای مفاهیم مشابه با درجات کمی متفاوت هستند.

 

 

 

 

 

 

جدول 25) کارکرد استنتاج/ حدس زدن

 

4. جمع‌بندی و نتیجه­ گیری

به نظر می رسد آموزش آن دسته از قواعد دستوری ضروری است که در فضای ارتباطی از کاربرد بیشتری برخوردار باشند. بنا بر آنچه گذشت، آموزش کارکرد - بنیاد دستور، اصلی تفکیک­ناپذیر از ویژگی­های دستور آموزشی است. حاصل تحقیق و بررسی حاضر نشان می­دهد که بازنمایی قواعد دستور آموزشی با شیوة آموزشِ کارکرد-بنیاد، در منابع آموزشی یاد شده، چندان انعکاس نیافته است و شاید بتوان گفت که این قواعد در یک یا دو منبع مورد بررسی، نمودی ضعیف دارد. به طوری ­که این منابع یا تنها بر آموزش ضمنی کارکرد فارغ از صورت یا صورت­های دستوری خاص پرداخته­اند و یا تنها به آموزش صورت­های دستوری محض بسنده نموده­اند.

چرخه­ای بودن چینش محتوا به این معنی است که در هر سطح کارکردها و صورت­های دستوری متناسب با آن‌ها معرفی می­شوند و رابطة میان این دو و آموزش آن‌ها در سطح بعدی تکرار و سپس تکمیل می­گردد. نتیجه حاصل از  بررسی کتاب­های آموزش زبان فارسی حاکی از آن است که چینش محتوای دستوری در این منابع، حالت چرخه­ای ندارند و به نظر می­رسد که آموزش دستور مستلزم سطح­بندی مشخص­تری در چارچوب قواعد دستور آموزشی است.

در تحقیق حاضر تلاش نمودیم تا گامی کوچک به سوی دستیابی به انگاره­ای از قواعد دستور آموزشی زبان فارسی به غیر فارسی­زیانان برداریم. بدیهی است که نیل به آموزش موفق­تر زبان فارسی، مستلزم تلاش­های مستمر است.

تعداد مشاهده مقاله: 8,980

تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 6,673