بررسی روابط چندگانه میان یادگیری سازمانی، توانمندسازهای تعالی سازمانی و قابلیت های چابکی سازمانی در دانشگاه‌های دولتی شهر اصفهان

مقدمه

امروزه تغییرات در محیط خارجی، سازمان‌ها را به واکنش و اعمال تغییر وادار می‌کند و تلاش زیادی برای افزایش سرعت و انعطاف‌پذیری سازمانی صورت می‌گیرد. سازمان‌ها باید به دنبال بهره‌گیری از فرصت‌های بالقوه باشند و ظرفیتی را در ساختار و روش‌های عملیاتی خود به وجود آورند که انعطاف‌پذیری، تغییر و تطبیق با شرایط متغیر را بدون نیاز به تغییرات دایمی ایجاد نمایند. یکی از راهکار‌های پاسخگویی به عوامل تغییر و تحولات سازمانی و کسب موفقیت در این محیط" چابکی[1] " است. این اصطلاح از سال 1991 برای نخستین بار برای توصیف ظرفیت لازم برای تولید مدرن به کار گرفته شد. واژة چابکی در فرهنگ لغت به معنای حرکت سریع، چالاک، فعال، توانایی حرکت به صورت سریع و آسان، و قادر بودن به تفکر سریع و با یک روش هوشمندانه به کار گرفته شده است (هورن بای[2]، 2000)؛ لیکن در فضای کنونی، چابکی سازمانی به معنای واکنش اثربخش به محیط متغیر و غیر قابل پیش‌بینی و استفاده ازآن تغییرات به عنوان فرصت‌هایی برای پیشرفت سازمانی است. "ریشه‌ چابکی از تولید چابک است و تولید چابک مفهومی است که در سال‌های اخیر عمومیت یافته و به عنوان راهبرد موفق توسط تولیدکنندگانی که خود را برای افزایش قابل ملاحظة‌ عملکرد آماده می‌کنند و برای واکنش نسبت به تغییرات محیط کسب و کار و بهره‌برداری از آن تغییرات به عنوان فرصت‌ها معرفی گردیده است" (جعفرنژاد و شهایی، 1389: 7).

در مطالعات انجام شده بر روی تولید چابک سعی شده تا راه‌های عملی برای دستیابی به چابکی تولید ارائه گردد و قابلیت‌های لازم برای چابکی تولید معرفی و در نتیجه قابلیت‌های مختلف شناسایی گردند؛ از جمله ژانگ و شریفی(2000) قابلیت‌هایی برای چابکی در سازمان‌ها مطرح کرده‌اند که عبارتند از: 1) پاسخگویی[3]: به توانایی شناسایی تغییرات و پاسخ سریع به آن‌ها اشاره دارد که شامل احساس، درک و پیش‌بینی تغییرات، واکنش سریع و فوری به تغییر، بهره‌گیری و بهبود از طریق تغییرات است؛ 2)شایستگی[4]: مجموعه‌ وسیعی از توانایی‌هاست که بهره‌وری فعالیت‌ها را برای رسیدن به اهداف سازمان تضمین می‌کند که شامل داشتن دیدگاه استراتژیک، تکنولوژی‌های مناسب سخت‌افزاری و نرم‌افزاری، کیفیت محصولات و خدمات، افراد توانا، شایسته و دارای دانش، اثربخشی هزینه، همکاری داخلی و خارجی و یکپارچگی است؛ 3)انعطاف‌پذیری[5]: به توانایی تولید و ارائه‌ محصولات متنوع و دستیابی به اهداف مختلف با منابع و امکانات یکسان اشاره دارد که شامل انعطاف‌پذیری در حجم، شکل و مدل محصول، سازمان و موضوع‌های سازمانی و منابع انسانی است؛ 4)سرعت[6]: توانایی انجام فعالیت‌ها در کوتاه‌ترین زمان ممکن است که شامل سرعت ارائه‌ محصولات و خدمات جدید به بازار، تحویل سریع و به هنگام محصولات و خدمات، انجام سریع فعالیت‌ها در زمان کوتاه است(ژانگ و شریفی، 2000).

سازمان‌های چابک برای توسعه و آموزش کارکنان تلاش، زمان و هزینه فراوانی را اختصاص می‌دهند و یادگیری دایمی را به عنوان یکی از ارزش‌های بنیادین خود می‌دانند (حمیدی و همکاران، 1388) و اغلب دارای فرهنگ یادگیری دایمی هستند (گلدمن و همکاران، 1995). می‌توان گفت یادگیری سازمانی یکی از متغیرهایی است که با چابکی سازمانی ارتباط دارد. مفهوم یادگیری سازمانی در سال 1900 میلادی زمانی که تیلور، موضوع انتقال یادگیری به دیگر کارکنان را برای افزایش کارایی و بالندگی سازمانی مطرح کرد، شکل گرفت(اقدسی و خاکزاربفروئی، 1387). گومژ[7] و همکارن یادگیری سازمانی را به عنوان قابلیت‌های کسب، ایجاد، انتقال و یکپارچگی دانش تعریف نموده‌اند (گومژ و همکاران، 2005). در یادگیری سازمانی، افراد با همکاری و کار تیمی از تجربیات یکدیگر استفاده کرده، به تسهیم و توزیع دانش بین یکدیگر می پردازند و سازمان هایی که یادگیری مؤثرتری دارند، عملکرد بهتری نسبت به رقبای خود داشته، بهتر می‌توانند محیط و تغییرات بازار را پیش بینی کنند و واکنش مناسبی در برابر آن ها نشان دهند.

برای اندازه‌گیری یادگیری سازمانی به عوامل متعددی، از قبیل: ایجاد توانایی برای یادگیری، تدوین گروهی مأموریت و راهبرد و خلق آینده به طور گروهی (گاروین[8]، 1999)، شفاف بودن ماموریت و مقاصد، توانایی و تعهد رهبری، تجربه، انتقال دانش و کار تیمی و حل مسأله تیمی(تمپلتون[9] و همکاران، 2002) اشاره کرده‌اند. گومژ و همکاران (2005) برای اندازه‌گیری یادگیری سازمانی چهار بعد تعهد مدیریت، دید سیستمی، فضای‌ باز و آزمایشگری و انتقال و یکپارچگی دانش را به کار برده‌اند.

برخی از پژوهشگران به مطالعه ارتباط یادگیری سازمانی با متغیرهایی مثل عملکرد سازمانی(علامه و مقدمی، 1389)، نوآوری سازمانی(ماچت[10]، 2011)، توانمند‌سازی (خانعلی‌زاده و همکاران، 1389) و هوش سازمانی (جمال زاده و همکاران، 1388) پرداخته و به این نتیجه رسیدند که بین این متغیرها و یادگیری سازمانی رابطه وجود دارد.

تلاش برای چابکی در سازمان‌های تولیدی و خدماتی، گاهی این سازمان‌ها را به اشتباه بزرگی مانند بی‌توجهی به کیفیت در فرایند سریع کردن سازمان دچار کرده است؛ لیکن چابک‌سازی سازمان‌ها باید در بستر کیفیت و با در نظر گرفتن مولفه‌های آن بررسی شود (زنجیرچی و همکاران، 1389). طی چند دهه گذشته، واژه تعالی سازمانی در مدیریت کیفیت، به طور مکرر استفاده شده است. تعالی سازمانی مجموعه اقدامات برجسته مدیریت و رسیدن به نتایج سازمان بر مبنای هشت مفهوم اساسی نتیجه محوری، مشتری‌ مداری، رهبری، ثبات هدف، مدیریت به وسیله فرایند و حقایق، توسعه افراد و مشارکت، یادگیری مداوم، نوآوری و بهبود، افزایش شرکا و پاسخ‌گویی عمومی است. مدل‌های تعالی چندی وجود دارد که هرکدام به معیارهایی متفاوت اشاره کرده‌اند؛ از آن جمله می‌توان رهبری، خط‌مشی و راهبرد، مدیریت افراد، منابع و فرایند‌ها، نتایج مالی، نتایج مشتری، نتایج کارکنان و نتایج جامعه (EFQM، 1999) اشاره کرد. در مدل EFQM پنج عامل رهبری، راهبرد، کارکنان، شراکا و منابع و فرایند‌ها، محصولات و خدمات به عنوان توانمندسازهای مدل در نظر گرفته می‌شوند. در پژوهش حاضر رابطه‌ این توانمندسازها با قابلیت‌های چابکی در آموزش عالی بررسی شده است.

توجه به نقش رهبری در مؤسسات آموزش عالی، مهم‌ترین و اصلی‌ترین معیار در مدیریت کیفیت دانشگاه‌ها و پیشبرد سازمان یادگیرنده و پذیرش تحولات محسوب می‌شود. مقوله رهبری نشان می‌دهد چگونه مدیران ارشد دانشگاه‌ها به تحقق ارزش‌ها، تمرکز بر دانشجویان و ذی‌نفعان، یادگیری دانشجو، اشتغال، نوآوری و آموزش سازمانی می‌پردازند. شاخص رهبری همچنین نشان می‌دهد که چه طور مؤسسات آموزش عالی، مسؤولیت‌های خود را در قبال عموم مردم انجام داده، ارتباطات کلیدی با آن‌ها برقرار می‌کنند(شاهین و پورحمیدی، 1390). همچنین، چابکی به توانایی رهبری در ایجاد چشم‌انداز و ماموریت چابک نیز بستگی دارد (شهایی، 1385). بدیهی است در دانشگاه‌ها ارتقای کیفیت بدون توجه به بازنگری در خط مشی‌ها و راهبرد‌ها امکان پذیر نیست. در تدوین خط مشی‌ها و سیاست‌های دانشگاهی باید به نیازهای یادگیرنده، مسیرهای رسیدن به موفقیت براساس تجزیه و تحلیل قوت‌ها و ضعف‌ها، فرصت‌ها، تهدیدها، عملکرد کیفیت و ارزشیابی فرآیند توجه شود.

رحمانی (1389) در پژوهشی به" بررسی رابطه بین پذیرش فناوری اطلاعات و چابکی سازمانی از دیدگاه مدیران ارشد سازمان‌های دولتی در استان همدان" پرداخته است و به این نتیجه رسیده است که بین پذیرش فناوری اطلاعات، نگرش نسبت به استفاده از فناوری اطلاعات، سهولت درک شده نسبت به کاربرد فناوری همبستگی بالایی وجود دارد و هر چه ذهنیات مدیران نسبت به مفیدبودن و آسانی استفاده از فناوری اطلاعات در دسترس و میزان اعتقادشان نسبت به افزایش عملکرد با استفاده از فناوری بدون نیاز به صرف انرژی و وقت زیادی برای یادگیری آن بالاتر باشد، اهداف مدیران با اهداف سازمان در یک راستا قرارگرفته و این دو توأم با یکدیگر درصدد کسب مزیت رقابتی، انعطاف‌پذیری و چالاکی سازمانی گام برمی‌دارند.کنکسن و مکلان(1998) نشان می‌دهند که یادگیری و نوآوری به طور مستقیم بر نتایج مشتری و ایجاد ارزش افزوده تأثیر می‌گذارد. رهبران متعهد به بهبود و تغییر سازمانی شده و خدمات از طریق یادگیری و نوآوری به نیازها و انتظارات مشتریان پاسخ می‌دهند(جاکوبس، 2007). جعفرنژاد و زارعی (1384) در مطالعه‌ای عوامل درون سازمانی مؤثر بر چابکی را شامل رهبری، فرهنگ سازمانی، ساختار سازمانی، کیفیت نیروی انسانی و فناوری اطلاعات معرفی می کنند. در پژوهشی با عنوان"مسیریابی چابکی خدمات کتابخانه در بستر مدیریت کیفیت فراگیر درکتابخانه‌های یزد"که توسط زنجیرچی و همکارانش (1389) انجام شد، به این نتیجه رسیدند که بین کیفیت و چابکی رابطه‌ی مثبتی وجود دارد. تحقیقی تحت عنوان" ایجاد یک محیط برای یادگیری و چابکی سازمانی "توسط آلگاما[11] (2011) انجام گردید وی ویژگی‌های یک سازمان چابک را شامل رهبری، دانش و آگاهی از محیط، فرایند برنامه‌ریزی راهبرد، فرایندها و نظام‌های کار می‌داند. کروکیتو و یوسف (2003) در مطالعه‌ای با عنوان "جنبه انسانی چابکی" نشان دادند برای دستیابی به چابکی باید روی بعد انسانی که شامل رهبری، فرهنگ، مشتریان، تامین‌کنندگان و اعضای سازمان است، سرمایه‌گذاری بیشتری کرد. جعفرنژاد، محقر، درویش و یاسایی(1389) در پژوهشی شاخص‌های شایستگی، فرهنگ مشترک و تصمیم‌گیری مشترک را در چابکی زنجیره تامین تأثیر‌گذار می‌دانند.

به طور کلی، با توجه به لزوم حرکت دانشگاه‌ها در جهت به روز شدن و همگام بودن با تغییرات محیطی، ایجاد تخصص‌های مبتنی بر نیازهای جامعه و پاسخگویی به نیازهای شغلی فارغ‌التحصیلان، پژوهش حاضر به بررسی رابطه‌ یادگیری سازمانی، توانمندسازهای تعالی سازمانی و قابلیت‌های چابکی سازمانی در دانشگاه‌های دولتی شهر اصفهان می‌پردازد. همچنین، پژوهشگر بر اساس مطالعه به این نتیجه رسید که دانشگاه‌های دولتی شهر اصفهان در خصوص رابطه یادگیری سازمانی، توانمندسازهای تعالی سازمانی و قابلیت‌های چابکی سازمانی اقدام مؤثری برای بررسی، بهبود و ارتقای آنها انجام نداده‌اند و مرور پیشینه‌ نظری یادگیری سازمانی، توانمندسازهای تعالی سازمانی و قابلیت‌های چابکی سازمانی نیز نشان داد مطالعات قابل ملاحظه‌ای که هر سه متغیر را در دانشگاه بررسی کرده باشد، وجود ندارد و به همین دلیل، انجام این پژوهش ضروری به نظر رسید. بر همین اساس، در پژوهش حاضر پژوهشگر به دنبال پاسخ سؤال‌های زیر است: آیا یادگیری سازمانی و ابعاد آن بر قابلیت‌های چابکی سازمانی در دانشگاه تأثیر دارد؟ آیا توانمندسازهای تعالی سازمانی و ابعاد آن بر قابلیت‌های چابکی سازمانی در دانشگاه تأثیردارد؟ در همین راستا، پژوهشگر مدل مفهومی پژوهش را به صورت شکل (1) طراحی و پیشنهاد کرده است:

 شکل 1: مدل مفهومی پژوهش

فرضیه‌های پژوهش: در پژوهش حاضر چهار فرضیه به شرح زیر مورد بررسی قرار گرفته است:

1- یادگیری سازمانی و توانمندسازهای تعالی سازمانی بر قابلیت‌های چابکی سازمانی تأثیر معناداری دارند.

2- ابعاد یادگیری سازمانی (تعهد مدیریت، دید سیستمی، فضای باز و آزمایش گری، انتقال و یکپارچگی دانش) بر قابلیت‌های چابکی سازمانی تأثیر معناداری دارند.

3- ابعاد توانمندسازهای تعالی سازمانی (رهبری، استراتژی، کارکنان، شرکاء و منابع، و فرایندها، محصولات و خدمات) بر قابلیت‌های چابکی سازمانی تأثیر معناداری دارند.

4- داده‌های پژوهش با مدل مفهومی پژوهش برازش دارد.

روش پژوهش

در پژوهش حاضر، با توجه به ماهیت موضوع و هدف پژوهش از روش پژوهش "توصیفی- همبستگی"استفاده شده است. جامعه‌ آماری پژوهش حاضر شامل کلیه‌ اعضای هیأت علمی تمام وقت دانشگاه‌های دولتی شهر اصفهان (575 نفر اعضای هیأت علمی از دانشگاه اصفهان، 679 نفر اعضای هیأت علمی از دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، 412 نفر اعضای هیأت علمی از دانشگاه صنعتی اصفهان و 79 نفر اعضای هیأت علمی از دانشگاه هنر اصفهان) در سال تحصیلی 1392- 1391بود که مجموع تعداد آن‌ها 1745 نفر بوده است. برای تعیین حجم نمونه‌ پژوهش حاضر از آنجا که واریانس جامعه آماری مشخص نبود، با استفاده از پیش برآورد واریانس متغیرها، ابتدا تعداد 30 نفر از اعضای جامعه‌ آماری به طور تصادفی انتخاب شدند و پس از توزیع پرسشنامه بین آنها و جمع‌آوری و تحلیل داده‌ها با استفاده از فرمول کوکران (سرایی، 1386: 129) 311 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. در نهایت، از مجموع 311 پرسشنامه توزیع شده تعداد291 پرسشنامه جمع‌آوری شد. روش نمونه‌گیری مورد استفاده در پژوهش حاضر، روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای متناسب با حجم است. در این پژوهش، به دلیل این که جامعه آماری شامل چهار دانشگاه بوده و هر دانشگاه از تعدادی دانشکده تشکیل شده؛ از این روش استفاده شده است؛ به این صورت که تعداد نمونه‌ها متناسب با حجم جامعه آماری اعضای هیأت علمی دانشگاه‌های اصفهان، علوم پزشکی اصفهان، صنعتی اصفهان و دانشگاه هنر اصفهان و دانشکده‌های مربوط به آن‌ها به صورت تصادفی انتخاب شده‌اند. تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهش حاضر در دو سطح توصیفی و استنباطی صورت گرفته است. در سطح توصیفی از مشخصه‌های آماری، نظیر: فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار استفاده شده است و در سطح استنباطی متناسب با سطح سنجش داده‌ها و مفروضات آزمون‌های آماری از آزمون‌های ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه همزمان و مدل معادلات ساختاری استفاده شده است.

ابزار اندازه‌گیری: در پژوهش حاضر برای جمع‌آوری داده‌ها از سه پرسشنامه زیر استفاده شده است:

الف) پرسشنامه یادگیری سازمانی: در این پژوهش از پرسشنامه یادگیری سازمانی گومژ و همکاران (2005) با 16سؤال استفاده شده است که ابعاد تعهد مدیریت، دید سیستمی، فضای باز و آزمایشگری، انتقال و یکپارچگی دانش را مورد سنجش و اندازه‌گیری قرار می دهد.

ب) پرسشنامه توانمندسازهای تعالی سازمانی: این پرسشنامه محقق ساخته است  و گویه های آن بر اساس مدل EFQM ( 2010) با 25 سؤال تدوین گردید که ابعاد رهبری، راهبرد، کارکنان، شرکاء و منابع، و فرایندها، محصولات و خدمات را مورد سنجش و اندازه‌گیری قرار می دهد.

ج) پرسش‌نامه قابلیت‌های چابکی سازمانی:این پرسش‌نامه محقق ساخته است و در قالب سؤالات بسته پاسخ با مقیاس پنج درجه‌ای لیکرت (خیلی موافقم، موافقم، تاحدودی موافقم، مخالفم و کاملاً مخالفم) و گویه‌های آن بر اساس مدل ژانگ و شریفی (2000) تدوین گردید که ابعاد پاسخگویی، شایستگی، انعطاف‌پذیری و سرعت را مورد سنجش و اندازه‌گیری قرار می‌دهد. ابتدا پرسشنامه در قالب 32 سؤال طراحی شد و پس از بررسی و اظهار نظر 10 نفر از استادان و متخصصان دانشکده‌های علوم تربیتی و روان‌شناسی و علوم اداری و اقتصاد دانشگاه اصفهان سؤال های تدوین شده مجددا بررسی و پالایش گردید. در نهایت، روایی این پرسشنامه در قالب 25 سؤال مورد تأیید متخصصان مذکور قرار گرفت.

برای سنجش روایی پرسشنامه‌ها از روایی محتوایی و سازه استفاده شده است. در پژوهش حاضر به منظور تعیین روایی محتوایی پرسشنامه‌های یادگیری سازمانی، توانمند سازهای تعالی سازمانی و قابلیت‌های چابکی سازمانی طبق نظر هومن (1377) در اختیار 10 نفر از اساتید و صاحب‌نظران دانشکده‌های علوم تربیتی و روان‌شناسی و علوم اداری و اقتصاد دانشگاه اصفهان قرار گرفت و روایی محتوایی پرسشنامه‌ها تأیید شد. همچنین، روایی سازه پرسشنامه‌ها با استفاده از تکنیک تحلیل عاملی تاییدی محاسبه و تأیید شد. در روش تحلیل عاملی تأییدی "پژوهشگر از قبل مبانی نظری و تئوریک مشخصی دارد و هدف آن مشخص کردن الگویی از عاملی است که نظریه بیان کرده است. بنابراین، در تحلیل عاملی تأییدی پژوهشگر درصدد بررسی عوامل و مؤلفه‌هایی است که پشتوانه نظری و تجربی دارد" (استونز، 2002: 411) و زمانی از آن استفاده می‌شود که پژوهشگر از قبل چارچوب نظری مشخصی دارد. در پژوهش حاضر به دلیل داشتن نظریه‌های مشخص برای روایی سازه از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شده است. برای تعیین پایایی پرسشنامه‌ها از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است. پایایی کل پرسشنامه یادگیری سازمانی 89/0 و برای مؤلفه‌های آن تعهد مدیریت71/0، دید سیستمی70/0، فضای باز و آزمایشگری 79/0 و انتقال و یکپارچگی دانش80/0 به‌دست آمد. همچنین، پایایی کل پرسشنامه توانمند سازهای تعالی سازمانی 93/0 و برای مؤلفه‌های آن رهبری 79/0، استرتژی82/0، کارکنان 88/0، شرکا و منابع 79/0 و فرایندها، محصولات و خدمات 85/0 به دست آمد. پایایی‌کل پرسشنامه قابلیت‌های چابکی سازمانی 92/0 و برای مؤلفه‌های آن پاسخگویی 84/0، شایستگی 87/0، انعطاف پذیری 80/0 و سرعت 71/0 به دست آمد که گویای پایایی بالای ابزارهای اندازه‌گیری است.

یافته‌های پژوهش

فرضیه 1: یادگیری سازمانی و توانمندسازهای تعالی سازمانی بر قابلیت‌های چابکی سازمانی تاثیر معناداری دارند.

جدول 1: پیش‌بینی قابلیت‌های چابکی سازمانی با توجه به یادگیری سازمانی

و توانمند سازهای تعالی سازمانی

بر طبق جدول(1) یادگیری سازمانی بر قابلیت‌های چابکی سازمانی تأثیر معناداری ندارد؛ ولی تأثیر معناداری بین توانمندسازهای تعالی سازمانی و قابلیت‌های چابکی سازمانی مشاهده می‌شود (001/0p=). متغیر توانمندسازهای تعالی سازمانی 81 درصد واریانس قابلیت‌های چابکی سازمانی را تبیین می‌کند و با افزایش یک واحد توانمند سازهای تعالی سازمانی، قابلیت‌های چابکی سازمانی به میزان 90/0 افزایش می‌یابد. بنابراین، در فرضیه یک تأثیر یادگیری سازمانی بر قابلیت‌های چابکی سازمانی تأیید شده، ولی تأثیر توانمند سازهای تعالی سازمانی بر قابلیت‌های چابکی سازمانی تأیید نشده است.

فرضیه 2: ابعاد یادگیری سازمانی (تعهد مدیریت، دید سیستمی، فضای باز و آزمایشگری و انتقال و یکپارچگی دانش) بر قابلیت‌های چابکی سازمانی تاثیر معناداری دارند.

جدول 2: پیش‌بینی قابلیت‌های چابکی سازمانی با توجه به ابعاد یادگیری سازمانی

همان‌گونه که در جدول (2) مشاهده می‌شود، دید سیستمی، فضای باز و آزمایشگری و انتقال و یکپارچگی دانش تأثیر معناداری را بر قابلیت های چابکی سازمانی نشان داده اند و 60 درصد واریانس قابلیت‌های چابکی سازمانی را تبیین می‌کنند. قابلیت‌های چابکی سازمانی با افزایش یک واحد در دید سیستمی، فضای باز و آزمایشگری و انتقال و یکپارچگی دانش، به ترتیب به میزان 53/0، 18/0، 20/0 افزایش می‌یابد. قابل ذکر است که در آزمون گرفته شده برای سنجش معنی‌داری الگوها، هر سه الگو معنی‌دار است (05/0p≤). لذا فرضیه دوم در ابعاد دید سیستمی، فضای باز و آزمایشگری و انتقال و یکپارچگی دانش تأیید می‌شود، ولی بعد تعهد مدیریت نقش تعیین کننده در قابلیت‌های چابکی سازمانی ندارد و در نتیجه نمی تواند در مدل رگرسیونی قرارگیرد.

فرضیه 3: ابعاد توانمندسازهای تعالی سازمانی (رهبری، استراتژی، کارکنان، شرکاء و منابع، فرایندها، محصولات و خدمات) بر قابلیت‌های چابکی سازمانی تأثیر معناداری دارند.

جدول 3: پیش‌بینی قابلیت‌های چابکی سازمانی با توجه به ابعاد توانمندسازهای تعالی سازمانی

همان‌گونه که در جدول (3) مشاهده می‌شود، تمامی ابعاد توانمندسازهای تعالی سازمانیتأثیر معناداری را بر چابکی سازمانی نشان داده‌اند و 82 درصد واریانس چابکی سازمانی را تبیین می‌کنند. قابلیت‌های چابکی سازمانی با افزایش یک واحد در رهبری، استراتژی، کارکنان، شرکاء و منابع و فرایندها، محصولات و خدمات به ترتیب به میزان 17/0، 19/0، 21/0، 20/0، 30/0 افزایش می‌یابد. قابل ذکر است که در آزمون گرفته شده برای سنجش معنی‌داری الگوها، هر پنج الگو معنی‌دار است(05/0p≤). لذا فرضیه سوم تأیید گردید.

فرضیه4: داده‌های پژوهش با مدل مفهومی پژوهش برازش دارد.

‌شکل 2: مدل نهایی رابطه یادگیری سازمانی، توانمندسازهای تعالی سازمانی و چابکی سازمانی

     بر اساس شکل(2) تمامی پارامترهای اصلی مدل نه تنها معنادار است، بلکه میزان بسیار بالایی را به خود اختصاص داده است. مقدار استاندارد تمامی پارامترها، میزانی بالاتر از 8/0 را نشان می‌دهد که بیانگر رابطه‌ای قوی میان متغیرهای پژوهش و میان هر بعد یک متغیر با همان متغیر معرف است.

جدول 4:  شاخص‌های برازش الگوی پژوهش

بر اساس جدول (4) شاخص‌های (PNFI، PCFI) و شاخص CFI نیز میزان مناسبی را نشان می‌دهد. همچنین RMSEA نیز مقدار قابل قبولی را نشان می‌دهد. با توجه به این که نیمی از شاخص‌ها، مدل را تأیید می‌کنند و همچنین اعداد به دست آمده برای پارامترهای اصلی (شکل2) مدل بسیار بالا و قوی است و از طرف دیگر مدل بسیار پیچیده است، می‌توان گفت که مدل تأیید می‌شود هرچند امکان بهبود آن در پژوهش‌های آتی وجود دارد.

بحث و نتیجه‌گیری

نتایج فرضیه اول نشان داد که متغیر توانمندسازهای تعالی سازمانی 81 درصد واریانس چابکی سازمانی را تبیین می‌کند. نتایج تأثیر معنادار توانمندسازهای تعالی سازمانی بر قابلیت‌های چابکی سازمانی را نشان داده است؛ ولی تاثیر یادگیری سازمانی بر قابلیت‌های چابکی سازمانی معنادار نبوده است. در تبیین این یافته می توان گفت اگر اعضای هیأت علمی در امور دانشگاه مشارکت بیشتری داشته باشند و دانش و قابلیت‌های آنها توسعه داده شود، مدیران نیز با ذی نفعان دانشگاه به طور فعال در تعامل باشند و در تدوین استراتژی‌های دانشگاه و ارائه خدمات به ذی نفعان نیازها و انتظارات آنها مورد توجه قرار گیرد، مدیران و مسوولان دانشگاه می‌توانند بسترهای لازم را برای حرکت در مسیر تعالی و چابکی فراهم نمایند.  نتایج این فرضیه با نتایج پژوهش آلگاما (2011)، جعفرنژاد و شهایی (1389) همخوانی دارد. آلگاما (2011) به این نتیجه رسیدکه رهبران ارشد محیطی برای بهبود عملکرد سازمانی، انجام ماموریت و اهداف استراتژیک، نوآوری، رهبری عملکرد و چابکی سازمانی ایجاد می‌کنند. وی ویژگی‌های یک سازمان چابک را شامل رهبری، دانش و آگاهی از محیط، فرایند برنامه‌ریزی استراتژیک، فرایندها و نظام‌های کار می‌داند. جعفرنژاد و شهایی (1389) معتقدند در سازمان چابک، تصمیم‌گیری مشترک بوده، رهبران به جای نشر روندها و مسیرها، همکاری و کسب رضایت عمومی را دنبال می‌کنند. همچنین، محیطی را فراهم می‌آورند که به ثبت و اشتراک دانش و کاربرد موضوع‌های آموخته شده برای رسیدن به چشم‌انداز کلی توجه دارد.

همچنین، نتایج فرضیه دوم نشان داد ابعاد یادگیری سازمانی (دید سیستمی، فضای باز و آزمایشگری، انتقال و یکپارچگی دانش) بر قابلیت‌های چابکی سازمانی تأثیر مثبت و معناداری دارد و این ابعاد بیشترین سهم را در تبیین واریانس قابلیت‌های چابکی سازمانی دارند؛ ولی تعهد مدیریت نقش تعیین کننده‌ای در تبیین واریانس قابلیت‌های چابکی سازمانی نداشته است.  این یافته را می توان این گونه توضیح داد که اگر در دانشگاه از برنامه‌هایی که در جهت یادگیری طراحی می‌گردد، حمایت و پشتیبانی گردد و اعضای هیأت علمی دانشگاه نیز آگاهانه بتوانند کل دانشگاه و مسایل آن را به صورت جامع ببینند و به توسعه‌ دانش سازمانی با انتقال و یکپارچگی دانش بپردازند، به ایده‌های جدید اعضای هیأت علمی و کشف روش‌ها و رویه‌های جدید برای حل مسایل دانشگاه اهمیت داده شود بهتر می توان شرایط یادگیری و یاد دادن را برای کلیه افراد در دانشگاه و زمینه را برای ایجاد چابکی فراهم نمود. براساس نتایج فرضیه سوم پژوهش ابعاد توانمندسازهای تعالی سازمانی (رهبری، استراتژی، کارکنان، شرکاء و منافع، فرایند‌ها، محصولات و خدمات) بر قابلیت‌های چابکی سازمانی تأثیر مثبت و معناداری دارد. بنابراین، می توان بیان کرد مدیرانی که کوشش کنند تا زمینه‌ توسعه‌ مستمر دانش و قابلیت‌های اعضای هیأت علمی را فراهم آورند و با مشارکت اعضای هیأت علمی در امور دانشگاه، ارتباط متقابل و مستمر با اعضای هیأت علمی و تشویق و قدردانی از آنها، ترغیب و حمایت از کار تیمی در میان آنها، مدیریت مؤثر تغییرات و تعامل فعالانه با ذی نفعان بیرونی دانشگاه، پایه‌ریزی استراتژی‌های دانشگاه و ارائه‌ خدمات بر اساس نیازها و انتظارات مشتریان و ذی نفعان و شناخت گروه‌های مختلف مشتریان دانشگاه و تلاش در جهت تأمین نیازها و انتظارات آن‌ها، قابلیت‌ها و توانایی‌هایی را در دانشگاه ایجاد نمایند، باعث می شوند که دانشگاه از قدرت لازم برای پاسخگویی به تغییرات برخوردار گردد. همچنین، اگر مدیران برای دانشگاه چشم‌انداز شفافی مشخص کنند و بر فرایند امور و تخصیص منابع برای انجام تغییرات ضروری توجه داشته باشند، در ایجاد چابکی دانشگاه نقش مهمی ایفا می‌کنند. در واقع، مدیران دانشگاه‌های چابک توانایی تأثیر بر ماهیت تغییرات را داشته، با ایجاد دستورالعمل توجه همگان را در جهت تکمیل و تکامل هدف اصلی دانشگاه جلب می‌نمایند. افزون براین، اگر دانشگاه‌ها با جامعه و سایر سازمان‌ها همکاری داشته باشند، امکان پاسخگویی سریع به تقاضاهای متنوع در دانشگاه افزایش می یابد؛ ولی بدون استفاده از قابلیت‌های سایر سازمان‌های متعالی امکان موفقیت برای دانشگاه‌ها کاهش خواهد یافت.  این نتایج با نتایج مطالعات یوسف و همکاران (1999)، زنجیرچی و همکارانش (1389)، جعفرنژاد و زارعی (1384)، کروکیتو و یوسف (2003) همخوانی دارد. نتایج حاصل از مدل نهایی پژوهش نیز نشان دهنده رابطه پیش‌بینی کننده 84 درصدی بین قابلیت‌های چابکی سازمانی و یادگیری سازمانی، برآورد 96 درصدی تغییرات قابلیت‌های چابکی سازمانی توسط توانمندسازهای تعالی سازمانی است. شاخص‌های برازش تطبیقی مدل در مجموع میزان مناسبی را نشان می‌دهند. همچنین، شاخص‌های برازش هنجارشده مقتصد و تطبیقی مقتصد (PNFI و PCFI) نیز هر دو مقادیر قابل قبولی را نشان می‌دهند و مقادیر هر یک از این شاخص‌ها بین 1-5/0 بوده است. شاخص ریشه دوم میانگین مربعات خطای برآورد (RMSEA) نیز عدد 08/0 را نشان داد که نشان دهنده مناسب بودن مدل برازش بود. به طور کلی، نتایج حاصل از مدل نهایی پژوهش نشان می‌دهد که بین یادگیری سازمانی با قابلیت‌های چابکی سازمانی و بین توانمندسازهای تعالی سازمانی با قابلیت‌های چابکی سازمانی رابطه معناداری وجود داشته است و شاخص‌های برازش مدل پژوهش نشان داد که داده‌های پژوهش با مدل مفهومی پژوهش برازش دارد و مدل تأیید می‌شود. علاوه بر این، مطالعات نظری و ادبیات پژوهش نشان داد که بین متغیرهای یادگیری سازمانی، توانمندسازهای تعالی سازمانی و قابلیت‌های چابکی سازمانی ارتباط نظری وجود دارد و حتی این رابطه بین توانمندسازهای تعالی سازمانی و قابلیت‌های چابکی سازمانی قوی‌تر بوده است و یافته‌های پژوهش نیز وجود این رابطه را تأیید می‌کند. در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت که اگر سازمان‌ها به تدوین چشم‌انداز روشن اقدام نمایند و به روندها و اهداف راهبردی، افزایش انعطاف‌پذیری، شناخت نیازهای مشتریان، بهبود خدمات، تصمیم‌گیری مشارکتی، استفاده بهنگام از منابع برای تأمین نیازهای مشتریان، استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت بهبود روابط اداری، تشویق مشتریان برای حرکت به سمت کانال‌های ارتباطی کارامدتر، توجه به آموزش و بهسازی کارکنان و ایجاد سیستم مدیریت عملکرد برای ارزیابی عملکرد کارکنان و سازمان‌ها توجه نمایند، زمینه‌های حرکت به سمت چابکی و بهبود سطح چابکی را ایجاد کرده، با سرعت و کیفیت بهتر می‌توانند پاسخگوی نیازها و تقاضاهای مشتریان باشند.

با توجه به نتایج به دست آمده به مدیران و مسؤولان دانشگاه‌ها پیشنهادهای زیر ارائه می‌گردد:

- نسبت به یادگیری محور شدن دانشگاه‌های خود حساس باشند و به اعضای هیأت علمی این فرصت را بدهند که از تجارب شخصی خود بیاموزند؛ چرا که یادگیری از تجربیات موجب افزایش توانایی و شایستگی‌های اعضای هیأت علمی می‌گردد و این امر می‌تواند به ایجاد قابلیت‌های چابکی سازمانی کمک نماید.

- از فناوری‌های جدید و پیشرفته ارتباطی و اطلاعاتی برای خدمت‌رسانی سریع‌تر و افزایش چابکی و سرعت پاسخ‌گویی به مشتریان استفاده نمایند.

- سیستم‌های اطلاعاتی مورد نیاز و نرم افزارهای مناسب ایجاد و در اختیار اعضای هیأت علمی و دانشجویان قرارگیرد تا بتوانند به راحتی و به سرعت به اسناد و مدارک علمی جامع و وسیع دسترسی داشته باشند.

- مسؤولان دانشگاه به افراد در بخش‌های مختلف، آموزش‌های لازم را برای درک اهمیت یادگیری سازمانی و چگونگی ایجاد قابلیت‌های آن بدهند. این افراد می‌توانند دانش کسب شده را به بقیه دانشگاه منتقل کنند و این انتقال دانش باعث افزایش و بهبود قابلیت‌های دید سیستمی و فضای باز در دانشگاه خواهد شد.

- با توجه به این که تعهد مدیریت از ابعاد یادگیری سازمانی قادر به پیش بینی قابلیت‌های چابکی سازمانی نبوده پیشنهاد می شود، مدیران دانشگاه در سطوح مختلف با مقوله مهم یادگیری سازمانی و تأثیر آن در تحقق راهبرد ها و اهداف دانشگاه آشنا گردند تا تعهد آنان نسبت به یادگیری به مراتب افزایش یابد و زمینه انتقال بهتر و مؤثرتر دانش و بهبود قابلیت های یادگیری سازمانی فراهم گردد.