تأثیر مداخله مبتنی بر نظریه گاردنر بر خودکارآمدی عمومی دانش آموزان ناشنوای هنرستانی شهر اصفهان

 خودکارآمدی به قضاوت فرد در بارة آنچه فرد فکر می‌‌کند، می‌‌تواند انجام دهد، نه آنچه انجام داده است، گفته می‌‌شود (احمدی،1386). خودکارآمدی یکی از مکانیسم‌های اساسی در نظریه شناختی اجتماعی باندور است. باندورا(1977) خودکارآمدی را توجه به باورها یا قضاوت فرد نسبت به توانا‌یی‌های خودش در انجام وظایف و مسؤولیت­ها می‌‌داند. این نظریه خودشناسی را اساس تصمیم­گیری می‌‌داند و همچنین ویژگی­های انسان را مورد توجه قرار می‌‌دهد.

 دانش آموزان از نظر میزان خودکارآمدی با هم متفاوتند. ممکن است برخی از آنان در بعضی تکالیف از خودکارآمدی بالا ، ولی در انجام برخی دیگر از خودکارآمدی پایینی برخوردار باشند، و در نتیجه، در انجام آن کار موفق نباشند (اسپکتور[1]، 2003؛ نقل از زمانی امیر، 1385). یکی از علل ناکارآمدی افراد، ادراک شخصی هر فرد در باره وضعیت فعلی خود و نارضایتی از‌‌عملکرد ضعیف خود در انجام امور است(لاستینگ و استرایسر[2] ،2003؛ نقل از کسایی،1386). همچنین، فقدان خودشناسی در زمینه علایق و توانایی­ها باعث ایجاد مشکلات زیادی، به خصوص برای افراد معلول می‌‌شود. به ویژه برای دانش آموزان ناشنوا که دارای مشکلاتی در جنبه‌های گوناگون پزشکی و اجتماعی هستند(خانزاده،1386).

 پس لازم است شرایطی فراهم گردد تا این دانش آموزان با شناخت توانمندی‌های خود بتوانند در انتخاب و تصمیم گیری برای آینده به خودکارآمدی بالایی برسند .بنابراین، نقش خودکارآمدی در تصمیم گیری برای دانش آموزان با آسیب شنوایی[3] درخور توجه است (نصر اصفهانی،1387). انگل(2009) در باره برداشت مفهوم خودکارآمدی در بین دانش آموزان عادی و با آسیب شنوایی مطالعه­ای انجام داد و مشاهده کرد تفاوت معناداری از نظر نوع درک مفهوم خودکارآمدی در بین افراد دو گروه وجود ندارد. همچنین، جانسن و همکاران[4] (1989؛ نقل از زمانی امیر،1385) دریافتند که در بین حوزه‌های رفتاری گوناگون دانش آموزان، خودکارآمدی پیش بینی کننده میزان تفاوت‌های فردی و انتخاب آنهاست. همچنین، در اهمیت برنامه­های مداخله­ای و افزایش خود­کارآمدی، زاده محمدی و عابدی(1386) مطالعه‌ای با عنوان بهبود حرمت خود و خودکارآمدی در نوجوانان انجام دادند. آنان با استفاده از برنامه‌های هنر درمانگری شناختی رفتاری، بر روی 20 نوجوان که به طور تصادفی از مراکز شبانه روزی پسران بی سرپرست انتخاب شده بودند، پس از پایان 12 جلسه مداخله دریافتند که خودکارآمدی و حرمت خود در نوجوانان و توانایی ابراز خود و مثبت اندیشی در نزد آنها افزایش یافت.

 یکی از رویکردهای مهم مطرح شده در زمینه توانمندی‌های شناختی انسان، نظریه هوش‌های چندگانه هوارد گاردنر(1983)است. نتایج پژوهش چن[5] (2003) و تیلور[6](2007) گویای تأثیر مداخله مبتنی بر نظریه هوش‌های­ چندگانه بر خودکارآمدی تصمیم گیری دانش آموزان و معلَمان داشت. گاردنر با تأکید بر توانمندی‌های فردی و اهمیت خودشناسی راه جدیدی را در تصمیم گیری دانش آموزان ایجاد نمود(آرمسترانگ،1994). این رویکرد با این اعتقاد مطرح شد که استدلال، هوش، منطق و دانش معنای یکسان ندارند (آرمسترانگ[7]،1994). گاردنر(1999) بیان داشته است که­:" به جای نگاه سنجشی که گالتن[8] (1883) وبینه وسیمون[9] (1905) و دیگران به هوش داشته اند،­ باید رفتار و توانایی‌های هوشمندانه را مشاهده و تحلیل کرد"(نقل از شریفی، 1384).

گاردنر(1995) هوش را ناشی از تفاوت افراد در فرآیند یادگیری می‌داند و معتقد است که هوش را نمی‌توان به صورت کلی اندازه گیری کرد، بلکه به صورت بخش‌های مشخص قابل اندازه گیری است. او توانایی‌های انسان را به هفت وسپس به هشت و در ادامه به نه طبقه تقسیم کرد(شیرر، 2009) که شامل:

1-هوش کلامی‌زبانی[10] ؛ 2-هوش منطقی ریاضی[11] ؛ 3-هوش فضایی[12]؛ 4-هوش موسیقیایی[13]؛ 5-هوش حرکتی[14]؛ 6-هوش میان فردی[15]؛ 7- هوش درون فردی[16]؛ 8- هوش طبیعت گرا[17]؛ 9 - هوش وجودی[18](معنوی) است.

گاردنر نظریه اش را بازنمایی از کوشش انسان برای معنا بخشی به جهان می‌‌داند،که این خود ناشی از انگیزه عمیق در انسان است ( نقل از خرازی، 1386). گاردنر با دیدی انسان گرایانه، شناختی و فرهنگی رویکرد خود را مطرح کرد. او هوش را مجموعه‌ای از مهارت‌ها و توانایی‌ها برای حل مسایل یا ساختن محصولاتی که در یک یا چند مجموعه فرهنگی ارزشمند باشد، تعریف کرده، بیان می‌‌کند که افراد از نظر سطح توانایی‌های شناختی با یکدیگرند متفاوتند.

از نظر مکنزی(2002؛ نقل از رزمجو،2008) هوش­های چند گانه گاردنر شامل سه حوزه کلی است که شامل:

الف)حوزه تحلیلی[19]؛ ب) حوزه درون نگرانه[20]؛ ج) حوزه تعاملی[21] است.

این حوزه‌ها سازمان دهنده‌ای برای فهم ارتباط سیال هوش‌ها و کارکرد آنها در ارتباط با دیگر افراد است، که شامل نمودار زیر است:

شکل 1-حیطه‌های هوشچندگانه، برگرفتهاز مدل مکنزی (2002؛ نقل ازرزمجو، 2008)

 استفاده از این نظریه برای ارایه یک برنامه جهت افزایش خودکارآمدی دانش آموزان می‌تواند آنان را در تصمیم گیری‌هایشان کمک کرده، فرایند استقلال و سازگاری اجتماعی را در آنان افزایش دهد. برای بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر نظریه گاردنر بر خودکارآمدی عمومی دانش آموزان ناشنوای هنرستانی توجه به شیوه ارزیابی این افراد مهم است.

 یکی از مشکلات روزمره افراد ناشنوا، چگونگی پاسخگویی به پرسشنامه­هایی است که پژوهشگران از آن در پژوهش‌های خود استفاده می‌‌کنند. برای رفع این مشکل باید شرایطی فراهم کرد که با تسهیل ارتباط غیر­کلامی‌‌ و کمتر کلامی ‌‌بتوان بازخورد مناسب را در تکمیل پرسشنامه­ها به دست آورد. در همین رابطه حسن زاده، محسنی، افروز و حجازی (1386) مطالعه‌ای با عنوان تحول شناختی کودکان ناشنوا بر اساس نظریه ذهن[22] انجام دادند که نتایج حاصل از این پژوهش این بود که؛ در ارایه تکالیف نظریه ذهن برای کودکان ناشنوا، بر ارتباط کمتر کلامی‌‌ و بویژه زبان اشاره- که خود از پیش نیازهای نظریه سازی ذهنی هستند- تأکید شود. پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر نظریه گاردنر بر خودکارآمدی دانش آموزان ناشنوای هنرستانی، این فرضیه را که: «آموزش مبتنی بر هوش‌های چندگانه گاردنر خودکارآمدی عمومی دانش آموزان ناشنوای هنرستانی را افزایش می‌دهد». مورد آزمون قرار داد تا هدف این پژوهش عملی گردد.

روش کار

 پژوهش حاضر نیمه آزمایشی و از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه گواه است.

جامعه آماری

در پژوهش حاضر جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان ناشنوای هنرستانی آموزش ویژه شهر اصفهان بود که درسال تحصیلی 89-88 مشغول به تحصیل بودند و بر اساس ویژگی‌های سنی(20-16سال) و پایه‌های تحصیلی اول تا سوم هنرستان همتاسازی شدند و سپس در دو گروه آزمایشی و گواه قرار گرفتند.

نمونه و روش نمونه گیری

به لحاظ موجود بودن فهرست کلیه افراد جامعه (هنرستان‌های آموزش ویژه ناشنوای شهر اصفهان)،‌‌ پژوهشگر از نمونه­برداری تصادفی طبقه‌ای به صورت مرحله‌ای استفاده کرد.

در اینجا فهرست کلیه دانش آموزان از اداره استثنایی اصفهان اخذ و بر اساس روش نمونه‌برداری تصادفی طبقه‌ای در مرحله اول به نسبت جنس و پایه تحصیلی اقدام به تهیه طبقات گردید. در مرحله دوم از هر طبقه به تناسب تعداد افراد نمونه، تعداد مورد نظر به طور تصادفی انتخاب و سپس به طور تصادفی در گروه آزمایشی و گواه تقسیم شدند. از تعداد 174 نفر دانش آموزان ناشنوا (88پسر و86 دختر ناشنوا) متوسطه شهر اصفهان، تعداد 60 نفر به طور تصادفی و به تناسب جنس و پایه تحصیلی انتخاب و به طور تصادفی به دو گروه 30 نفری(15 دختر و 15پسر) آزمایشی و گواه تقسیم شدند.

ابزار اندازه گیری پژوهش و روایی و اعتبار آن

در این پژوهش برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه‌های ذیل استفاده شده است:

الف)پرسشنامه هوش‌های چندگانه کرزی (2008)

ب)پرسشنامه خودکارآمدی عمومی‌‌شرر (1986)

 پرسشنامه هوش‌های چندگانهکرزی(2008)

قبل از پرداختن به روایی و اعتبار پرسشنامه‌ها، لازم است که برای گروه ناشنوا این پرسشنامه به صورت مقدماتی اجرا گردد، تا بتوان در اجرای اصلی پژوهش بدون اشکالات موجود مراحل اجرای پژوهش را ادامه داد. هدف از بررسی مقدماتی بر طرف کردن اشکالات احتمالی در میان افرادی است که جامعه ­آماری پژوهش را تشکیل می‌‌دهند (سرمد،بازرگان و حجازی،1385). پژوهشگر، ابتدا پرسشنامه هوش‌های چندگانه کرزی (2008) را ترجمه کرد و در اختیار اساتید گروه قرار داد که پس از ویرایش،‌‌ روی گروهی از دانش آموزان ناشنوای هنرستانی اجرا گردید.

در اجرای مقدماتی از پاسخ دهندگان خواسته شد تا نظر خود را در باره فهم و درک گویه‌ها و روشن بودن سؤال‌ها ارائه دهند. اگر در کلمه یا سؤالی و نوع پاسخ آن با ابهامی ‌‌مواجه می‌شدند، آن سؤال ساده تر و تصحیح گردید، تا افراد آن جامعه درک درستی از آن داشته باشند. پس از اجرای مقدماتی، مجددا روایی محتوایی پرسشنامه از سوی استادان گروه تایید شد. سپس همبستگی سؤال‌ها بررسی شد و نمونه تکمیل شده برای اجرای مجدد در یک گروه تصادفی به صورت آزمایشی ارزیابی و اعتبار آن بر اساس اصول روان سنجی بررسی شد. پایایی این پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ مورد بررسی قرار گرفت و نمره حاصل 89/0 برآورد شد.

نخستین ویرایش این پرسشنامه در سال‌های2003-2002 توسط کرزی و همکاران بر روی دانشجویان دانشگاه فنلاند اجرا شد. این پرسشنامه دارای فرم اولیه 90 سؤالی بود که به 35 سؤال کاهش یافت. اعتبار این پرسشنامه بر اساس آلفای کرانباخ در حوزه هوش زبانی 64/0، ‌‌هوش منطقی ریاضی 76/0،‌ ‌هوش موسیقیایی 93/0 ،‌‌ هوش فضایی 73/0،‌ هوش حرکتی 74/0،‌‌ هوش میان فردی 82/0 ‌‌و هوش درون فردی 70/0 گزارش شد(کرزی و کومیولینن،2002). دومین ویرایش تجدید نظر شده این ابزار که شامل هوش معنوی یا وجودی است، از سوی کرزی و کومیولینن(2006) بررسی گردید که اعتبار آن بر اساس آلفای کرونباخ 74-70 صدم گزارش شد. ویرایش سوم این پرسشنامه که شامل هوش محیط گرا می‌‌شود، توسط کرزی و نوکلینن (2007) بررسی گردید . که 89 صدم محاسبه شد. این پرسشنامه برای گروه سنی 14 تا 51 سال مونث و مذکر استفاده شده است. پرسشنامه دارای نه حوزه هوشی گاردنر و دارای 35 سؤال است که برای هر حوزه هوشی 4 سؤال در نظر گرفته شده است. فقط هوش طبیعت گرا شامل سه سؤال است. این پرسشنامه شامل یک روایی و اعتبار مطلوب در مطالعات کرزی و کومیولینن(2002)، ‌‌نوکلینن و کرزی (2003-2002)،‌‌ کرزی،‌‌ نوکلینن و اوبانی (2006)،‌‌ کرزی و نوکلینن (2007) است. گویه­های این ابزار در مقیاس لیکرت از کاملاً موافقم نمره 5 تا کاملاً مخالفم نمره 1درجه بندی شده است. نتایج پ‍ژوهش کرزی و همکاران (2003) نشان داد که همبستگی درونی هوش منطقی ریاضی با هوش فضایی مثبت و معنادار است. همچنین، همبستگی هوش زبانی با هوش درون فردی و هوش زبانی و درون فردی با هوش طبیعت گرا و معنوی مثبت و معنادار است. همچنین، نتایج نشان داد که مردان در هوش منطقی ریاضی، توانایی بیشتری نسبت به زنان دارند و زنان در هوش زبانی کلامی، ‌‌توانایی بالاتری نسبت به مردان دارند. بر اساس مطالعات کرامتون و واگنر(1994؛ نقل از کرزی، 2008). اجرای این پرسشنامه به صورت خود گزارش­ دهی است. شیوه نمره دهی بر اساس مقیاس درجه بندی لیکرت که در بالا گفته شد، برای هر طبقه هوشی حداکثر نمره 20 و حداقل نمره4 در نظر گرفته شده است. فقط در هوش طبیعت گرا حداکثر نمره 15 و حداقل 3 است. پس از اجرای این پرسشنامه برای گروه نمونه می‌توان نیمرخ هر یک از آزمودنی‌ها را ترسیم کرد.

 پرسشنامه خودکارآمدی عمومی‌‌شرر(1986)

در این پژوهش برای سنجش خودکارآمدی عمومی‌‌آزمودنی‌ها از پرسشنامه خودکارآمدی شرر استفاده گردید .پس از اجرای مقدماتی در مراکز ویژه ناشنوای هنرستانی در شهر تهران و شهرضا، روایی آن توسط استادان گروه پژوهش تأیید شد. همچنین، اعتبار آن برای گروه ناشنوای هنرستانی بررسی و در پژوهش استفاده گردید. این پرسشنامه دارای 17 سؤال است که بر اساس مقیای لیکرت از کاملاً مخالفم(نمره 1) تا کاملا موافقم(نمره 5) درجه بندی شده است. نمره گذاری از 1 تا 5 است؛ به این ترتیب که به گویه‌های 1،3،8،9،13،15 از راست به چپ نمره 1 تا 5 تعلق می‌‌گیرد و بقیه سؤال‌ها به طور معکوس به ترتیب نمره 5 تا 1 تعلق می‌‌گیرد. حداکثر نمره 85 و حداقل 17 است. این پرسشنامه از سوی براتی (1375) ترجمه و اعتبار یابی شده است. ضریب پایایی این آزمون با استفاده از روش دو نیمه کردن گاتمن 76/0 و از طریق آلفای کرونباخ 79/0 گزارش شده است. همچنین، همبستگی‌های به دست آمده با دو مقیاس عزت نفس و خود ارزیابی با خودکارآمدی در جهت تأیید اعتبار سازه آزمون بوده است (براتی،1375؛ نقل از عابدی،‌‌1380). پایایی این پرسشنامه در این پژوهش بر اساس آلفای کرونباخ 84/0 محاسبه و گزارش شد.

محتوای برنامه و شیوه اجرا

محتوای این برنامه شامل اهداف آموزش خودکارآمدی براساس نظریه گاردنر است که خود شامل موارد ذیل است: 1- خودآگاهی بر اساس ترسیم نیمرخ هوش‌های چندگانه هر یک از آزمودنی‌ها و بیان هر یک از حوزه‌های هوشی و کاربرد آن در زندگی آنان و همچنین، بررسی توانایی افراد در هر یک از این حوزه‌ها؛ 2- انطباق دادن: ارتباط هر یک از حوزه‌های هوشی آزمودنی‌ها و باورهای آنان. همچنین، آشنایی آزمودنی‌ها با ویژگی‌های هر حوزه هوشی و شیوه به کارگیری آن در تصمیم گیری فرد؛ 3- ایجاد انگیزه: تغییر نگرش و باور ناشی از شناخت حوزه‌های گوناگون هوش در جهت افزایش قدرت تصمیم گیری؛ 4- ارزش گذاری: روشن سازی توانایی‌های هوشی در جهت خودباوری و تصمیم گیری واقعی. در اینجا آزمودنی‌های گروه آزمایشی از طریق آگاهی و تغییر نگرش نسبت به توانایی هوش چندگانه در جهت افزایش ادراک و خودباوری، تصمیم مناسب را اتخاذ نمودند که بازخورد آن در پایان جلسات نشان داده شد. شیوه اجرای برنامه، پرسشنامه خود سنجی هوش­های چندگانه ( کرزی، 2008) در جلسه اول فقط برای گروه آزمایشی به منظور خودآگاهی از هوش چندگانه خود اجرا شد، و همچنین، اجرای پرسشنامه خودکارآمدی عمومی شرر‌ در جلسه اول به عنوان پیش آزمون و جلسه ششم به عنوان پس آزمون و جلسه پیگیری برای تمام آزمودنی‌ها اجرا گردید. اجرای برنامه به صورت گروهی با استفاده از زبان اشاره و لب خوانی با کمک رابط زبان اشاره وهمچنین، روش نمایشی(پاور پوینت پرسشنامه هوش چندگانه) انجام شد که ویدئوی آن در دست است.

- روش‌های تحلیل آماری

طرح این پژوهش به لحاظ محدود بودن جامعه مورد پژوهش به صورت نیمه تجربی (نیمه آزمایشی)و از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه گواه است. پس از گردآوری اطلاعات، داده‌ها توسط نرم افزار SPSS تحلیل و پردازش ‌شد. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از آماره‌های توصیفی و برای بررسی فرضیه پژوهش از طرح اندازه گیری‌های مکرر و مدل کواریانس استفاده شد. این طرح میزان کنترل پژوهشگر درباره افزایش اعتبار درونی پژوهش را تأمین می­کند. در این روش آزمودنی‌ها بیش از یک بار در معرض اندازه گیری یا مشاهده قرار می‌گیرند(دلاور،1377؛ نقل از غباری بناب، 1382).

نتایج

 با استفاده از طرح اندازه گیری‌های مکرر و مدل کواریانس داده‌های جمع آوری شده تجزیه و تحلیل شد که نتایج ان به صورت توصیفی و استنباطی آمده است.

جدول2- میانگین و انحراف معیار نمره‌های خودکارآمدی عمومی‌‌آزمودنی‌ها به تفکیک مرحله و جنسیت

همان طور که در جدول2- مشاهده می‌شود، نمره‌های گروه آزمایشی و گواه در پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری با هم متفاوتند. بدین ترتیب که میانگین نمره‌های گروه آزمایشی هم در پس آزمون و هم در مرحله پیگیری بیشتر از نمره‌های گروه گواه است. این بدان معناست که امتیاز آزمودنی‌هایی که آموزش مبتنی بر نظریه گاردنر را دیده‌اند، بیشتر است. بنابراین، نتایج میانگین نمره‌های گروه آزمایشی در مرحله پس آزمون و پیگیری افزایش یافته است.

بررسی فرضیه پژوهش: آموزش مبتنی بر نظریه هوش‌های چندگانه گاردنر، خودکارآمدی عمومی ‌‌دانش آموزان ناشنوای هنرستانی را افزایش می دهد.

جدول3-خلاصه نتایج تحلیل واریانس نمره‌های خودکارآمدی عمومی آزمودنی‌ها

جدول 3- نشان می‌‌دهد که تفاوت حاصل شده در بین متغیر گروه‌ در سه مرحله‌ پیش آزمون، پس آزمون و مرحله پیگیری معنادار است (p <0/05). تعامل جنسیت با مرحله معنادار نشد، ولی تعامل گروه با مرحله معنادار شد؛ یعنی خودکارآمدی عمومی گروه آزمایشی و گواه در سه مرحله (پیش آزمون، ‌‌پس آزمون و پیگیری) متفاوت است. به عبارت دیگر، اثر متقابل مرحله*گروه معنادار است؛ به این معنی که روند تغییر میانگین خودکارآمدی عمومی دانش آموزان در سه مرحله، در دو گروه آزمایشی وگواه متفاوت است و فرضیه پژوهش تأیید می‌شود، درحالی که این تغییر در گروه گواه معنادار نیست؛ یعنی آموزش مبتنی بر دیدگاه گاردنر، خودکارآمدی عمومی آزمودنی های گروه آزمایش را در مرحله پس آزمون و پیگیری افزایش داده است. به عبارت دیگر، دانش آموزانی که آموزش مبتنی بر دیدگاه گاردنر را دیده بودند، از نظر آماری به طور معناداری رشد خودکارآمدی بالاتری داشتند.

شایان ذکر است به دلیل اینکه تفاوت میانگین‌ها درسه دوره زمانی معنادار بود، از آزمون تعقیبیLSD برای تعیین منبع تفاوت­ها و تبیین نتایج استفاده می‌کنیم.

جدول 4- مقایسه زوجی اختلاف میانگین نمره‌های خودکارآمدی ‌عمومی‌‌آزمودنی ها در سه مرحله